情境教学研究.doc

上海师范大学硕士学位论文情境教学研究姓名：祝辉申请学位级别：硕士专业：课程与教学论指导教师：郭开平20050401上海师范大学硕士研究生学位论文情境教学研究（中文摘要）世纪年代以后，国际教育思想发生了重大变化，人们开始关注人本身，提出对人的存在的终极关怀。教育由单纯传授知识、技能转向教人应对生活、参与生活、创造生活，感受生命的意义，享受生命的光辉，对生活充满热爱的层面上来。教育思想的巨大发展，要求实现教育目的的教学理念、教学手段、教学评价，甚至教材改革都必须发生相应变化，进行相应的转型。从学习的角度看，“知识只有在它们产生及应用的活动中，才能产生意义。”而且，“知识决不能从它本身所处的情境中孤立出来。学习知识的最好方法就是在情境中进行”在这里，知识赖以产生意义的背景，就是情境。从教学的角度看，教学同样离不开情境，无论如何，教学总是在某种情境中的教学。可以说，教学从它产生的那一天起，就与情境结下了不解之缘。本文分列五章。第一、二两章分别从理论和实践两个层面阐述情境教学的理论构建及情境教学在语文教学中的具体运用。第三章从艺术性、审美性、创造性、开放性四个方面论释情境教学的特色内涵，这同时也是语文教学的本质规律。随着情境教学从理论到实践的深化、发展，必然引起课程改革，于是就有了第四章情境课程开发的设想，试图从另一个角度为教材改革提供一个新的视角。而第五章则站在时代的高度，把握情境教学对实施素质教育的意义及对课程改革的启示，意在开拓情境教学理论与实践研究的新视野。关键词】：情境情境教学情境课程教学改革上海师范大学硕士研究生学位论文情境教学研究（），：；上海师范大学硕士研究生学位论文情境教学研究那言自本世纪三十年代以来，国际教育思想大致经历了以下三个发展阶段：首先是以传授和掌握知识为主的“知识本位”阶段。在这一阶段，人们相信一个人只要拥有足够的知识就足以立足社会，英国思想家培根的名言“知识就是力量”是这种思想的典型代表。从年代中后期开始，人们渐渐认识到只有知识是不够的，一个人要想立足社会，学会生活，不仅要掌握一定量的知识，还要具有一系列的智慧能力和生存技能，这是一个“能力本位”的阶段，其思想集中反映在年联合国教科文组织出版的学会生存报告里面。从单纯追求知识到关注人的智慧的发展、能力的提高，这无疑是一个巨大的进步，但无论是知识本位还是能力本位，教育所追求的都是对个体和社会的实用层面的、工具意义上的价值，这是一种学习如何做事的、充满功利色彩的教育。这种对教育实用功能的过分看重，导致了教育对人的个性、情意态度、价值观、美感能力等方面发展的忽视，人变得像机器一样，只要拥有知识、具备能力就可以生存，可以工作。然而人的需求不止于此，人不仅要活着，还要活得充实、活得有意义。人是有精神需求的，人的生命不应该只是工具化的、枯燥的、机器般的、缺乏情感与意志的生命，人必须找回自己失去的精神家园，才能保持人类总体和个体生存质量的提高。面对社会和教育发展的这种异化状况，人们开始关注人本身，从本体论意义上关心人的价值，指向对人的存在的终极关怀。人们认识到“人不仅要学会如何做事、如何立足于现实社会，还应了解生活与生命的意义，学会如何做人、如何看待事物、如何与他人相处、如何充实人生并享受生命的快乐，使生存状态更好，生存质量更高。”“学会关心”的提出，正是这种思想的集中反映。因此，我们的教育必须转向教人应对生活、主动地参与生活、创造生活，感受生命的意义，享受生命的光辉，对生活充满热爱的教育的层面上来。这是一种以培养完美人格为宗旨的、充满人性关爱和人文精神的“人本位”的教育，是立足于人的全面发展的教育，是对人的素质进行全方位培养的教育。毋容讳言，从我国目前的教育现状看，很大一部分学校还处在知识本位阶段。语文课本来是最受欢迎的，但近些年来，在种种因素干扰下，语文教学逐渐远离学生的生活，远离语言学习中应有的真情实感。学生学习语言的乐趣，体验课文中蕴涵的真善美意境的情趣，以及他们运用语言进行想象、表达、交往、创造的愿望和冲动，都统统淹没在大量的枯燥乏味的字词句篇的分析、讲授和训练中了。学生对，国际世纪教育委员会：教育一财富蕴藏其中，教育科学出版社年版第页。上海师范大学硕士研究生学位论文情境教学研究语言的真实感受、领悟、运用以及语言文字中所承载的文化因素、情感因成为可有可无的东西。一定意义上讲，语文教学已逐渐失去了其本真，这是在这样一个背景下，情境教学出现了，它的出现，犹如一股扑面而来的清风，使我们又看到了语文教学的本真。李吉林老师把握住了语文学科两重性的特点，把目光放得更远，起点定得更高，不仅内关注学生知识与能力的获得，还关注学生的个性、情操、情意态度、思想境界的发展，将教育的着眼点和归宿真正指向人本身，指向人的全面发展。情境教学的思想内涵是丰富深刻的，操作方法是具体有效的。它不仅探索了语文教学科学化的有效途径，而且提出了一种新的教学观和教育观，开拓了教学理论与实践研究的新视野，为我们提供了当代教学本质认识的新思路，同时也从一个特定的角度昭示了新世纪中国教育发展的新走向。因此，情境教学研究，不仅具有理论意义，而且具有实践意义。本文主要从小学语文教学的角度来探讨情境教学。一情境教学的理论构建（一）情境与教学情境曾被简化为“一组刺激”，但在教育上却有着复杂深远的意义。凡是有成效的教学或教育，均需要有与其目标相适应的情境，这是规律性的事情。相传我国古代有“孟母三迁，、“断织教子”的故事。“昔孟母，择邻处，子不学，断机抒”（三字经）。孟母三迁，择地而居，强调了教育环境的作用，注重环境的“习染”。孟母诚恳而慈祥的感情，“此非吾所以居处子，“真可以居处子矣”爱憎分明，寓情于景，景中有情，使孟子明白了迁居求学的意义。为了教育孟子，孟母更是设置了“断织”这样强烈的刺激情境，达到了说教不能达到的教育效果。这两则故事都说明了教育要有情境。我国古代民间传授技艺，有“男子为徒”或“子承父业”的风习，说明广义的教育也需要有情境。我国古代最早而又最完备的教育文献学记对教师如何施教，突出强调一个“喻”字，“君子之教喻也”，就是要善于启发诱导，创设情境，并进而指出：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则和。和易以思，可谓善喻也！”意思是说，教师要引导学生而不是牵着他们走，要鼓励，刘震编著：学记释义，山东教育出版社工年版，第页刘震编著：学记释义，山东教育出版社年版，第页上海师范大学硕士研究生学位论文情境教学研究语言的真实感受、领悟、运用以及语言文字中所承载的文化因素、情感因成为可有可无的东西。一定意义上讲，语文教学已逐渐失去了其本真，这是在这样一个背景下，情境教学出现了，它的出现，犹如一股扑面而来的清风，使我们又看到了语文教学的本真。李吉林老师把握住了语文学科两重性的特点，把目光放得更远，起点定得更高，不仅内关注学生知识与能力的获得，还关注学生的个性、情操、情意态度、思想境界的发展，将教育的着眼点和归宿真正指向人本身，指向人的全面发展。情境教学的思想内涵是丰富深刻的，操作方法是具体有效的。它不仅探索了语文教学科学化的有效途径，而且提出了一种新的教学观和教育观，开拓了教学理论与实践研究的新视野，为我们提供了当代教学本质认识的新思路，同时也从一个特定的角度昭示了新世纪中国教育发展的新走向。因此，情境教学研究，不仅具有理论意义，而且具有实践意义。本文主要从小学语文教学的角度来探讨情境教学。一情境教学的理论构建（一）情境与教学情境曾被简化为“一组刺激”，但在教育上却有着复杂深远的意义。凡是有成效的教学或教育，均需要有与其目标相适应的情境，这是规律性的事情。相传我国古代有“孟母三迁，、“断织教子”的故事。“昔孟母，择邻处，子不学，断机抒”（三字经）。孟母三迁，择地而居，强调了教育环境的作用，注重环境的“习染”。孟母诚恳而慈祥的感情，“此非吾所以居处子，“真可以居处子矣”爱憎分明，寓情于景，景中有情，使孟子明白了迁居求学的意义。为了教育孟子，孟母更是设置了“断织”这样强烈的刺激情境，达到了说教不能达到的教育效果。这两则故事都说明了教育要有情境。我国古代民间传授技艺，有“男子为徒”或“子承父业”的风习，说明广义的教育也需要有情境。我国古代最早而又最完备的教育文献学记对教师如何施教，突出强调一个“喻”字，“君子之教喻也”，就是要善于启发诱导，创设情境，并进而指出：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则和。和易以思，可谓善喻也！”意思是说，教师要引导学生而不是牵着他们走，要鼓励，刘震编著：学记释义，山东教育出版社工年版，第页刘震编著：学记释义，山东教育出版社年版，第页上海师范大学硕士研究生学位论文情境教学研究语言的真实感受、领悟、运用以及语言文字中所承载的文化因素、情感因成为可有可无的东西。一定意义上讲，语文教学已逐渐失去了其本真，这是在这样一个背景下，情境教学出现了，它的出现，犹如一股扑面而来的清风，使我们又看到了语文教学的本真。李吉林老师把握住了语文学科两重性的特点，把目光放得更远，起点定得更高，不仅内关注学生知识与能力的获得，还关注学生的个性、情操、情意态度、思想境界的发展，将教育的着眼点和归宿真正指向人本身，指向人的全面发展。情境教学的思想内涵是丰富深刻的，操作方法是具体有效的。它不仅探索了语文教学科学化的有效途径，而且提出了一种新的教学观和教育观，开拓了教学理论与实践研究的新视野，为我们提供了当代教学本质认识的新思路，同时也从一个特定的角度昭示了新世纪中国教育发展的新走向。因此，情境教学研究，不仅具有理论意义，而且具有实践意义。本文主要从小学语文教学的角度来探讨情境教学。一情境教学的理论构建（一）情境与教学情境曾被简化为“一组刺激”，但在教育上却有着复杂深远的意义。凡是有成效的教学或教育，均需要有与其目标相适应的情境，这是规律性的事情。相传我国古代有“孟母三迁，、“断织教子”的故事。“昔孟母，择邻处，子不学，断机抒”（三字经）。孟母三迁，择地而居，强调了教育环境的作用，注重环境的“习染”。孟母诚恳而慈祥的感情，“此非吾所以居处子，“真可以居处子矣”爱憎分明，寓情于景，景中有情，使孟子明白了迁居求学的意义。为了教育孟子，孟母更是设置了“断织”这样强烈的刺激情境，达到了说教不能达到的教育效果。这两则故事都说明了教育要有情境。我国古代民间传授技艺，有“男子为徒”或“子承父业”的风习，说明广义的教育也需要有情境。我国古代最早而又最完备的教育文献学记对教师如何施教，突出强调一个“喻”字，“君子之教喻也”，就是要善于启发诱导，创设情境，并进而指出：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则和。和易以思，可谓善喻也！”意思是说，教师要引导学生而不是牵着他们走，要鼓励，刘震编著：学记释义，山东教育出版社工年版，第页刘震编著：学记释义，山东教育出版社年版，第页土海师范大学硕士研究生学位论文情境教学研究学生而不使他们精神受到压抑，要启发学生而不是代替他们求得通达。只有这样循循善诱地引导、鼓励、启发，才能做到师生关系和悦融治，学生才会感到容易，才能进行独立思考。如果教学能达到“和易以思”的境界，才可以说是真正做到了启发诱导。这里说的启发诱导，实际上就是通过师生谈话，创设一种问题情境，使学生在愉悦的气氛中开启思维，以求得问题的解决。学记中提倡的诱导式教学思想源于孔子的教育实践。据论语记载，孔子教育学生充分体现了诱导式教学风格的特点。孔子教育学生要看学生“愤”“徘”如何，才予以启发。子曰：“不愤不启，不徘不发，举一隅而不以三隅反，则不复也。”“愤徘”之机就是一种教学情境，当学生心里想弄通而未弄通的时候“愤”，口里想说而说不出的时候“徘”，在这种情境中去启发学生，就会收到良好的教学效果。论语里有很多这方面的例子。例如，孔子要了解弟子们的志向和对礼仪的态度，不是直接谈及这个问题。而是迁回发问：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。居则曰：。不吾知也】，如或知尔，则何以哉？”意思是说，我年纪虽然比你们大一些，你们却不能因此拘束，不敢发言。你们平时常说自己不易被人了解，如果有人想了解的话那么你们打算做些什么事情呢？这样先创设一种和悦融洽的谈话情境，然后针对弟子们的不同回答，孔子又作出精辟的评说，启发他们积极思考。难怪颜渊感叹道：“夫子循循然善诱人。”战国时期的孟子说的：“君子引而不发，跃如也，中道而立，能者从之”也有启发诱导，创设情境之意。西方教育史上也有类似记述。古希腊教育家苏格拉底认为，教师的使命是启发学生自己去发现存在于本性中的真理。在实际教学中，苏格拉底只是提出问题让学生回答。如果学生回答得不正确，他也不指出错误或予以纠正，而是继续追问，让学生从这些追问的答案中，发现自己的矛盾或错误，从而自行纠正，最后得出合乎要求的结论。这也是通过创设问题情境，促使学生主动思索，以寻求问题的正确答案。苏格拉底称这种方法为“知识的产婆术”。法国启蒙思想家卢梭的教育名著爱弥儿中，也有创设情境进行教学的实例。老师将爱弥儿带到大森林中，他对什么都觉得新鲜，看不完的“景”，听不够的“歌”当他兴致殆尽，又累又饿该回家的时候，却“云深不知处”，迷失了方向。可是老师并没有对他直接指明，而是要求他根据森林情境，运用植物学知识（树叶朝阳一，钱逊：论语浅解，北京古籍出版社年版，第页钱逊：论语浅解，北京古籍出版社年版，第页。杨伯竣译注：孟子译注，中华书局出版年版，第页。上海师范大学硕士研究生学位论文情境教学研究侧枝叶浓密，背阳一侧枝叶稀疏；树干朝阳则干燥，背阴则湿润）自行观察。很快，爱弥儿顿悟了，辨别出了方向，找到了回家的路。这就是有目的地利用大自然的情境，引导学生进行学习与思考，培养学生灵活运用知识的能力。前苏联教育家苏霍姆林斯基也十分重视大自然情境的教育作用。他经常带领孩子们到大自然中去，细心观察、体验大自然的美，从而激发学生的学习兴趣，使他们在轻松愉快的气氛中学习知识、发展想象力和审美能力。他说：“我力求做到在孩子整个童年时期，使周围世界和大自然始终都以鲜明的形象、画面、概念和印象来给学生的思维提供养料。”为了达到这样的目的，苏霍姆林斯基给孩子们编制了三百页大自然的书，每一页都给孩子们以极大的兴趣和生动鲜明的客观事物的形象。保加利亚心理学家洛扎诺夫创造的暗示教学法，其实质就是通过各种暗示手段，如播放轻松愉快的音乐，表演生动有趣的短剧，做各种各样的游戏等，在课堂教学中创设轻松愉快的情境，激发学生高度的学习兴趣和愿望，使学生的情感和理智，有意识活动和无意识活动共同进行，从而充分挖掘大脑的潜能，达到惊人的教学效果。暗示教学法的关键在于组织和创造学习情境。以上这些都说明了教学与情境的内在联系：教学需要有情境。而近代普及教育兴起的班级授课制度，颇难做到人人“和易以思”。大教育家夸美纽斯提倡的直观教学；裴斯泰洛齐实验他的“要素方法”和在爱的氛围中教学；第斯多惠教人“发现”真理，力求使教学引人入胜等等，都含有创设教学情境之意，但都未冠以“情境”之名。从思想理论上看，名副其实地创设情境以进行教学的，当推杜威的思维教学，杜威在他的我们怎样思维一书中，用实例提出“思维起于直接经验的情境”。他认为教学过程必须创设情境，依据教学情境确立目的，制定教学计划；利用教学情境引起学生的学习动机，实施教学计划和评价教学成果。教学法的要素和思维的要素是相同的，这些要素按序列为：情境（暗示）问题假设（引导观察，占有资料）推理验证，被称为五步教学法。至此，可以说，情境作为教学过程的有机组成部分，有了一个理论上名实相符的源，说明了“教学需要有情境”这一带有规律性的命题。法卢梭著，李平沤译：爱弥儿，商务印书馆年版，【苏】苏霍姆林斯基著，唐念慈译：把整个心灵献给孩子，第页天津人民出版社年版，第页。吴文侃主编：当代国外教学论流派，福建教育出版社年版，第页。赵祥麟、王承绪编译：杜威教育论著选，华东师范大学出版社年版，赵祥麟、承绪编译：杜威教育论著选，华东师范大学出版社年版，第页第页上海师范大学硕士研究生学位论文情境教学研究（二）情境教学的概念内涵情境教学的概念，首先由，在年一篇名为情境认知与学习文化（）的论文中提出的。他们认为“知识只有在它们产生及应用的情境中才能产生意义。知识绝不能从它本身所处的环境中孤立出来，学习知识的最好方法就是在情境中进行。”关于情境教学有各种不同的表述：“情境教学就是运用具体生动的场景，以激起学生主动的学习兴趣、提高学习效率的一种教学方法”“情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。”“情境教学是从教学的需要出发，教师根据教材创设以形象为主体，富有感情色彩的具体场景或氛围，激起和吸引学生主动学习，从而达到最佳教学效果的一种教学方法”。礴“情境教学就是创设典型场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式”“所谓情境教学，指的是在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，制造或创设与教学内容相适应的场景或氛围，引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐发展”。李吉林老师认为：“情境教学就是从情与境，、情与辞、情与理、情与全面发展的辨证关系出发，创设典型的场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来所创建的一种教学模式。”简单地说，情境教学就是指在教师人为“创设”的“情境”（有情之境）中所进行的教学。它与我们通常所说的教学情境的差别，就在于“人文性”，是“一个渗透着教育者意图的”“生活空间”，即所谓“优化的环境，。从以上可以看出，情境教学使用的“情境”概念，内涵丰富，它是这一教学（教育）系统的中心概念（或称范畴），不但用在教学的开头阶段，而且还辐射、贯穿于整个教学教育过程；不但指外部环境，而且指主体的内部环境，整合成为心理场；不但在教室中创设，还可以带学生到大自然、社会大课堂中去，让学生在现实场景，（）（），顾明远主编：教育大辞典，上海教育出版社年版，第页。张华著：课程与教学论，上海教育出版社年版，第页。韦志成著：语文教学情境论，广西教育出版社年版，第页。迟艳杰：教学：人存在意义的追求华东师范大学届博士学位论文，第页。“许枫：浅谈初中英语课的情境教学，教育评论年第期。，李吉林、田本娜、张定璋著：李吉林小学语文情境教学情境教育，山东教育出版社年版，第页。吕上海师范火学硕士研究生学位论文情境教学研究中去感受、体验、思考；不但用在语文教学中，而且也可以推广到其它学科的教学中；不但在于激发学生求知、求真，而且更可以用来做激发美感，陶冶情操，锻炼意志，引导学生求善求美，实施爱国主义教育、审美教育和品德行为养成教育。简言之，情境教学中的情境是多元、多构、多功能的。情境教学的概念表述尽管不同，但都把“情境”作为情境教学的出发点和切入点。从学科教学的角度来看，“情境”实际上就是一种以情感调节为手段，以学生的生活实际为基础，以促进学生主动参与、整体发展为目的的优化了的学科教学与生活环境。“情境教学的核心是情境，它以情为经，将被淡化了的情感、意志、态度等心理要素确定为学科教学的有机构成，将学生的兴趣、特长、志向、态度、价值观等人的素质的重要方面摆在学科教学应有的位置上；以境为纬，通过各种生动、具体的生活环境的创设，拉近了学科教学与学生现实生活的距离，使死的知识成为活的生活，为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径”情境教学以思维为核心，以情感为纽带，通过各种符合学生心理特点和接近生活实际的真实情境的创设，巧妙地把学生的认知活动和情感活动结合起来，促进逻辑思维与形象思维协调发展，提高学生的思维品质。不仅如此，“情境教学还将情境贯穿教学过程的始终，强调凭借情境促进学生的整体发展，将人文学科的字词句篇、科学学科的定理公式融入具体生动的情境中，融知识性、育人性、发展性于一体”我们必须承认，教育教学不但为学生将来的幸福、未来的成功做准备，更为重要的是关注学生今天的快乐、现实的精神享受与健康成长。情境教学以学生的情感为纽带，通过创设真实的、虚拟的教学情境，促进学生认知的发展，知识的构建，其目的在于使学生所构建的知识于真实情境的运用、拓展，而生成新的知识，获得认知的发展，体验精神的成长。（三）情境教学的理论构建情境教学的产生，有其时代背景和学术背景。在改革开放刚起步，百废待举、百业待兴的年代，针对传统的灌注式造成小学语文教学的“呆板、繁琐、片面、低效”压抑儿童兴趣、特长、情感、态度、志向等素质发展的种种弊端，在吸收、借鉴语言学、意境学、美学、哲学理论及外语教学中运用情景进行语言训练的有益实，李吉林：为全面提高儿童素质探索一条有效途径从情境教学到情境教育的探索与思考（），（教育研究，年第期。“田慧生：情境教学一一情境教育的时代特征与意义课程教材教法年第期。上海师范火学硕士研究生学位论文情境教学研究中去感受、体验、思考；不但用在语文教学中，而且也可以推广到其它学科的教学中；不但在于激发学生求知、求真，而且更可以用来做激发美感，陶冶情操，锻炼意志，引导学生求善求美，实施爱国主义教育、审美教育和品德行为养成教育。简言之，情境教学中的情境是多元、多构、多功能的。情境教学的概念表述尽管不同，但都把“情境”作为情境教学的出发点和切入点。从学科教学的角度来看，“情境”实际上就是一种以情感调节为手段，以学生的生活实际为基础，以促进学生主动参与、整体发展为目的的优化了的学科教学与生活环境。“情境教学的核心是情境，它以情为经，将被淡化了的情感、意志、态度等心理要素确定为学科教学的有机构成，将学生的兴趣、特长、志向、态度、价值观等人的素质的重要方面摆在学科教学应有的位置上；以境为纬，通过各种生动、具体的生活环境的创设，拉近了学科教学与学生现实生活的距离，使死的知识成为活的生活，为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径”情境教学以思维为核心，以情感为纽带，通过各种符合学生心理特点和接近生活实际的真实情境的创设，巧妙地把学生的认知活动和情感活动结合起来，促进逻辑思维与形象思维协调发展，提高学生的思维品质。不仅如此，“情境教学还将情境贯穿教学过程的始终，强调凭借情境促进学生的整体发展，将人文学科的字词句篇、科学学科的定理公式融入具体生动的情境中，融知识性、育人性、发展性于一体”我们必须承认，教育教学不但为学生将来的幸福、未来的成功做准备，更为重要的是关注学生今天的快乐、现实的精神享受与健康成长。情境教学以学生的情感为纽带，通过创设真实的、虚拟的教学情境，促进学生认知的发展，知识的构建，其目的在于使学生所构建的知识于真实情境的运用、拓展，而生成新的知识，获得认知的发展，体验精神的成长。（三）情境教学的理论构建情境教学的产生，有其时代背景和学术背景。在改革开放刚起步，百废待举、百业待兴的年代，针对传统的灌注式造成小学语文教学的“呆板、繁琐、片面、低效”压抑儿童兴趣、特长、情感、态度、志向等素质发展的种种弊端，在吸收、借鉴语言学、意境学、美学、哲学理论及外语教学中运用情景进行语言训练的有益实，李吉林：为全面提高儿童素质探索一条有效途径从情境教学到情境教育的探索与思考（），（教育研究，年第期。“田慧生：情境教学一一情境教育的时代特征与意义课程教材教法年第期。上海师范大学硕士研究生学位论文情境教学研究验的基础上，经过不断的理论加工和实践创造而总结出的一套教学理论与方法体系。情境教学迈出的第一步是从外语教学借“它山之石，可以攻玉”。运用情境进行语言训练，是外语教学中的常用手段。这种方法的实质，是把学生带到具体生动的情境之中，由此激发了进行语言符号活动的内在需要、内在动力，推动句型和会话的语言训练。也就是说，以生动具体的语言环境，作为推动教学的动力机制。无论是外语还是汉语，本质上都是人们交流思想的语言符号工具，这一共性决定了二者在教学上必然有许多相通之处。把外语教学中的情境教学，移植到语文教学中，加以改造，加以创新，于是有了第一阶段探索的子课题“创设情境，进行片段语言训练，。实验表明，教学中展示生活情境，学生感到新奇有趣，学习情绪倍增。同时也表明：生活是语言的源泉，在生活的情境中学习语言具体形象，易于理解，易于运用，语言训练效果显著。第二阶段以“带入情境，提供作文题材”为子题，意在突破语文教学的难点，让学生在教师有意为之创设或优选带入的美感的情境中，通过观察情境，引导学生获取作文题材，使学生作文有话可说，言之有物，并以自己的真情实感去表达和描绘世界。这阶段主要是从我国古代文论中的“意境”论（文心雕龙中提出的“岁有其物，物有其容；情以物迁，辞以情发”、“物色之动，心亦摇焉”等观点）和近代学者王国维的人间词话中的“境界”说，以及心理学中关于语言与思维相互关系的理论、暗示诱导理论、移情理论等中汲取丰富营养，才使情境教学“真正走出自己的路”并在此基础上，初步概括出创设情境的六个途径：（）以生活展现情境；）以实物演示情境；（）以图画再现情境；（）以音乐渲染情境；（）以表演体会情境；（）以语言描绘情境语文教学，因其本身饱含兴趣的特点，而成为审美教育中的一门重要课程。现行语文教材无不反映了自然之美、社会生活之美以至艺术之美，可以说，语文课本既是学生学习语言文字的好教材，又是学生学习审美的良师益友。美，一般来说，都是通过具体情境使人感受的。正因为如此，第三阶段探索的子题是“运用情境，进行审美教育”。指导这一阶段的理论是美学的基本原理。由于领悟到进行审美教育，首先必须让儿童感到美，情境教学结合教材、作文题材为儿童创设情境时，有，刘解著，周振甫注：文心雕龙注释，人民文学出版社年版，第页。转引自李杏保主编：语文学科教育资料汇编，高等教育出版社年版。原载李吉林：情境教学的理论与实践，人民教育，年第期上海师范大学硕士研究生学位论文情境教学研究意识地选择具有一定形式美和内在美的客体，使情境具有鲜明的形象性与感染力，让儿童成为审美的主体，由获得美感而形成美的体验，理解美的实质，形成审美意识，使情在理中、情理交融。情境教学通过创设、运用优化的情境，激发儿童相应的情感，把情感活动与认知活动结合起来，其特点是：以鲜明的形象强化学生感知教材的真切感；以真切的感情调动学生参与认知活动的主体性；以广远的意境激发学生拓展课文的想象力：以蕴涵的理念诱导学生提高对事物的认识力。同时，对情境的类型也作了归类，即实体情境、模拟情境、想象情境、推理情境、语言情境。第四阶段以“凭借情境，促进整体发展”为子题。“实践认识再实践再认识”这个循环上升的人类认识事物的一般规律，也同样适应于情境教学的实验探索过程。这一阶段实际上是对前三阶段作的回顾和反思。前三个阶段虽说是每一个阶段探索一个具体的课题，但这三个阶段在具体教学过程中并不是孤立地存在，相反，在这三个阶段的每一个过程中，都包含着语文基础知识教学，技能和能力的培养，智力的开发和情感意志的陶冶锻炼，而情感则是贯穿其中的一根纽带，儿童凭借情感进入情境所产生的内心感受体验，无疑会受到思想道德品质、审美情感及意志品质等的培养，其心理素质包括智力因素和非智力因素将会获得整体的发展“。这阶段的理论指导是马克思主义哲学的普遍联系观点、系统观和关于人的全面发展学说。正是有了马克思主义哲学系统观的武装，促使李吉林老师概括出情境教学促进儿童发展的内在机制，即“五要素”，并进一步对情境教学与儿童语言学习、思维（包括形象思维、逻辑思维、创造性思维）发展的关系，以及情境教学在识字教学、阅读教学、作文教学过程中的具体操作程序，都作了理论上的概括。二、情境教学的具体运用情境教学最重要、最关注的是“怎么做”，也即如何把情境教学运用到具体的教学中去。运用情境教学首先需用“着眼发展”的观点，全面提出教学任务，而后优选教学方案，根据教学任务，创设情境化教学活动。这是实施情境教学的核心内容。（一）创设情境化教学活动，李吉林著：李吉林情境教学理论与实践，人民日报出版社年版，第页。李庆明：情境教育的一个基本思想：以情感为纽带，课程教材教法，年第期。上海师范大学硕士研究生学位论文情境教学研究意识地选择具有一定形式美和内在美的客体，使情境具有鲜明的形象性与感染力，让儿童成为审美的主体，由获得美感而形成美的体验，理解美的实质，形成审美意识，使情在理中、情理交融。情境教学通过创设、运用优化的情境，激发儿童相应的情感，把情感活动与认知活动结合起来，其特点是：以鲜明的形象强化学生感知教材的真切感；以真切的感情调动学生参与认知活动的主体性；以广远的意境激发学生拓展课文的想象力：以蕴涵的理念诱导学生提高对事物的认识力。同时，对情境的类型也作了归类，即实体情境、模拟情境、想象情境、推理情境、语言情境。第四阶段以“凭借情境，促进整体发展”为子题。“实践认识再实践再认识”这个循环上升的人类认识事物的一般规律，也同样适应于情境教学的实验探索过程。这一阶段实际上是对前三阶段作的回顾和反思。前三个阶段虽说是每一个阶段探索一个具体的课题，但这三个阶段在具体教学过程中并不是孤立地存在，相反，在这三个阶段的每一个过程中，都包含着语文基础知识教学，技能和能力的培养，智力的开发和情感意志的陶冶锻炼，而情感则是贯穿其中的一根纽带，儿童凭借情感进入情境所产生的内心感受体验，无疑会受到思想道德品质、审美情感及意志品质等的培养，其心理素质包括智力因素和非智力因素将会获得整体的发展“。这阶段的理论指导是马克思主义哲学的普遍联系观点、系统观和关于人的全面发展学说。正是有了马克思主义哲学系统观的武装，促使李吉林老师概括出情境教学促进儿童发展的内在机制，即“五要素”，并进一步对情境教学与儿童语言学习、思维（包括形象思维、逻辑思维、创造性思维）发展的关系，以及情境教学在识字教学、阅读教学、作文教学过程中的具体操作程序，都作了理论上的概括。二、情境教学的具体运用情境教学最重要、最关注的是“怎么做”，也即如何把情境教学运用到具体的教学中去。运用情境教学首先需用“着眼发展”的观点，全面提出教学任务，而后优选教学方案，根据教学任务，创设情境化教学活动。这是实施情境教学的核心内容。（一）创设情境化教学活动，李吉林著：李吉林情境教学理论与实践，人民日报出版社年版，第页。李庆明：情境教育的一个基本思想：以情感为纽带，课程教材教法，年第期。上海师范大学硕士研究生学位论文情境教学研究意识地选择具有一定形式美和内在美的客体，使情境具有鲜明的形象性与感染力，让儿童成为审美的主体，由获得美感而形成美的体验，理解美的实质，形成审美意识，使情在理中、情理交融。情境教学通过创设、运用优化的情境，激发儿童相应的情感，把情感活动与认知活动结合起来，其特点是：以鲜明的形象强化学生感知教材的真切感；以真切的感情调动学生参与认知活动的主体性；以广远的意境激发学生拓展课文的想象力：以蕴涵的理念诱导学生提高对事物的认识力。同时，对情境的类型也作了归类，即实体情境、模拟情境、想象情境、推理情境、语言情境。第四阶段以“凭借情境，促进整体发展”为子题。“实践认识再实践再认识”这个循环上升的人类认识事物的一般规律，也同样适应于情境教学的实验探索过程。这一阶段实际上是对前三阶段作的回顾和反思。前三个阶段虽说是每一个阶段探索一个具体的课题，但这三个阶段在具体教学过程中并不是孤立地存在，相反，在这三个阶段的每一个过程中，都包含着语文基础知识教学，技能和能力的培养，智力的开发和情感意志的陶冶锻炼，而情感则是贯穿其中的一根纽带，儿童凭借情感进入情境所产生的内心感受体验，无疑会受到思想道德品质、审美情感及意志品质等的培养，其心理素质包括智力因素和非智力因素将会获得整体的发展“。这阶段的理论指导是马克思主义哲学的普遍联系观点、系统观和关于人的全面发展学说。正是有了马克思主义哲学系统观的武装，促使李吉林老师概括出情境教学促进儿童发展的内在机制，即“五要素”，并进一步对情境教学与儿童语言学习、思维（包括形象思维、逻辑思维、创造性思维）发展的关系，以及情境教学在识字教学、阅读教学、作文教学过程中的具体操作程序，都作了理论上的概括。二、情境教学的具体运用情境教学最重要、最关注的是“怎么做”，也即如何把情境教学运用到具体的教学中去。运用情境教学首先需用“着眼发展”的观点，全面提出教学任务，而后优选教学方案，根据教学任务，创设情境化教学活动。这是实施情境教学的核心内容。（一）创设情境化教学活动，李吉林著：李吉林情境教学理论与实践，人民日报出版社年版，第页。李庆明：情境教育的一个基本思想：以情感为纽带，课程教材教法，年第期。上海师范大学硕士研究生学位论文情境教学研究课堂教学是教育的实践领域，是教学活动真正发生的地方，是学生学校生活的最基本构成部分，“它的效果、质量，直接影响学生当前及今后对学业的领悟、对世态的感受、对人生的态度。因为，每个学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育教学活动中的，任何教学活动的效果如何都会对他的身心产生影响。”为此，要求把学生的情感体验、价值实现置于教学的首