升学率是一个常数

1 / 5 升学率是一个常数 升学率是一个常数 张秀琴 王 骏 一、升学率是一个常数 升学率是招生计划数和报考人数的比率。招生计划和报考人数是两个常数，在一定时期变动很小，所以，升学率一定是个常数。对一个省、一个地区（市辖县）、一所学校而言，皆是如此（高考是以省为单位进行的）。这应当是一个常识，升学率的变化直观地反映了招生计划数与报考人数的变化，除此之外，没有任何特殊意义。但它一直被用作评价一个地区、一所学校的教育教学质量之高低的变量，在校际、县际作比较，以分优劣高下。这一 评比活动，首先犯了一个常识性错误，把常量用作变量，实在是对这一数据的滥用，导致谬误流传。就如用网球拍打乒乓球，弹着率肯定高，但却不能把球弹回去。 从总体上看，一个地方的升学率高，必然意味着另一个地方的升学率低。从校际来看，同一地区一所学校的升学2 / 5 率高，必然意味着另一所学校升学率偏低。任何一个地区、一所学校的超常成功，必然会以另一个地区、另一所学校的惨淡失利作补偿的。 就总体而言，每一次考试结束，只有录取对象的不同，而没有录取人数多少的区别。只有地区间、学校间录取人数差异，而没有录取 总人数的起伏。 理性地看，一个地区、一所学校的升学率都只是个常数，保持常态即是成就，若大幅波动或持续下行才是问题。一旦升学率成为一个变量，其变化的趋势，只能是下行，或趋于正常，而不可能持续走高。对一个地区、一所学校教育质量（水平）的期待，只能着眼于正常要求，在招生计划和报考人数不变的情况下，实现升学率的常态化保持。舍此，任何创造奇迹的口号，只能是故作神秘，哗众取宠；或是为沽名钓誉而不择手段、弄虚作假。 必须建立一个基于升学率常数的常态化教育教学评价机制，从人的成长角度看，学校教育 教学没有失误，不能给人的成长设置障碍，相反，能够依循人性，促进人的自然生长，就是杰出贡献。发一声感慨：教育最需无为了。很可惜，当前的学校教育教学，做得很少（只为升学），却又做3 / 5 得很多（还是为了升学），实在不值。 二、升学率的背后是家长望子成龙的渴望 自己的孩子才是最好的。每个家长都认为自己的孩子是天才，都想把他培养成精英。家长把自己的愿望，不仅交付给孩子承载，而且强加给学校。每个家庭把对孩子的期待、渴望变成了对考试的期待、渴望，考试成了每个家庭实现对孩子期待、渴望的工具。就个人而言 ，每个人付出努力的程度，对于愿望达成的影响是客观存在的。就是说，对一个学生而言，他在学习上是否努力与升学与否是密切相关的，每个人都是站在自己的立场看问题的，即使一所学校每一个孩子都上了好学校，只要自己的孩子没上，那所学校还是不怎么样。最理想的情形：一旦自己的孩子选择了一所学校，这所学校所有的学生都应该上最好的学校，而且自己的孩子以最最好的状态上了最最好的学校，这样才能对学校满意。可是，这在事实上又怎么可能呢？ 看待不同学生在考试升学方面的正常态度，当是各得其所、各偿所愿，而不是同一个梦想、同一种结果。在我看来，一个师生群体为考试升学所作的集体努力，不造成失误，不影响个人正常的发展，就善莫大焉。我曾经反复告诫我的4 / 5 同事，不要用我们的奋斗摧毁了我们的目标，正是基于这种担忧而发出的警告。 三、建立常态化的教育教学评价机制 我们选取了一个很简单的办法就是“平均”。在评价一个地区、一所学校的教育教学水平时，“平均”似乎幻化成一种“公平”的尺度。 殊不知，平均会掩盖很多问题。“平均”不 仅掩盖了不同学校之间的资质差别（教育资源的富集与贫乏），也掩盖了同一所学校内学生自然天赋的差异。我们不承认这些差别并人为将其抹杀了，我们用平均的办法，似乎一下子把所有的问题都平均掉了，实质上，问题就在这种平均中不断地滋生着。平均就是不讲条件，不承认差别，只要求结果的一致。可以设想一下，只以平均做尺度，去衡量事物大小多少或质的优劣，就像用“平均”要求每个人的身高一样，尤为可笑。 升学率必须从学校资质、生源状况、内部管理等三项因素综合考虑。其中前两项因素是一定的，只有内部管理这一项存在变数。这一变 数影响着升学率变化的趋势，学校管5 / 5 理对升学率变化的积极正面影响是使升学率无限接近正常升学水平，否则，就是升学率的大幅波动或持续下行。凡一所学校升学率暂时超过正常水准，升学率这一变化的实质意义只是处在同一层次存在竞争关系的其他学校出了问题，而不是升学率较高的学校真有什么秘诀或奇巧。 对一所学校而言，升学率的常态化保持，就是教育教学质量稳定的表现。学校是培养人的地方，不是生意场，不能简单以追求经济增长的 GDP思维看待学校教育教学。升学率一旦成为一个变量 大幅波动或持续下行，才是问题，才成问题。 对一所学校而言，每一个人的努力对升学率的最大贡献就是他的正常发展，最理想的升学率就是参加考试升学的每一个人都获