俄罗斯现代教育学中个性化目标教育理论的基础摭谈.doc

俄罗斯现代教育学中个性化目标教育理论的基础摭谈 牡丹江师范学院东方语言学院刘玉霞 【摘要】俄罗斯的教育理论在世界上独树一帜，其现代教育学中产生的个性化目标教育理论突出对学生的个性培养，强调“以人为本”的宗旨。文章阐述了个性化目标教育理论产生的基础，注重个性化、区分化的教学理念对我国的基础教育具有借鉴和指导意义。 关键词俄罗斯；个性化目标教育 ：G630：A：1671-0568（xx）24-0018-02 基金项目：本文系xx年黑龙江省教育厅人文面上项目“俄罗斯个性化目标教育理论研究”（项目编号：12512335）的阶段性成果。 目前，在俄罗斯的学校实践中，个性化目标教育是处于尝试实验阶段的教育理论，其基础是发展性教育学。俄罗斯教育科学中有各种解决发展、个性化目标问题的观点，前苏联、俄罗斯的许多教育家都研究了发展性教学问题。 一、前苏联及俄罗斯历史上各种发展性教学观点 上世纪年代维果茨基（）研究了教学与发展问题，证明教学决定学生的心理发展特点，这是后来研究发展性教学理论的基础。他指出：教学与发展相互制约，二者依据“最近发展区”建立联系，孩子在与成年人合作中完成将来必须独立完成的行为，形成向内化心理转变的交互式心理过程。发展的内在变化是心理发展年龄周期的基础，总体上决定孩子的意识、对待环境的态度、内在和外在生活，这一时期的整个发展过程的心理变化是新生成现象。不同社会状况和心理发展年龄段产生的新生成现象是维果茨基（）心理学理念。幼儿和妈妈的心理一致性是认识未来发展的源泉。学前班孩子开始意识到自己的活动，言语能力迅速发展，岁前已经掌握个词汇。与幼儿期相比，该阶段意识发展达到较高水平。 赞科夫（）重视小学阶段个性心理发展。对所有学生实施针对性、系统的发展性原则，包括差生在内的个性化教学。诊断学生的观察、思维、实践活动的发展状况，是个性化发展教育的重要前提。他提出教学的人文观点，使学生体验学习的快乐。个性化发展教育的科学前提是在教学过程中，组织学生体验世界的情感价值和创新活动经验；依靠学生的自主活动达到教学目标；激励学生自行探索新知识、掌握知识的方法；以“最近发展区”以及学生个性特点为目标实施教学；保障教学过程中学生取得成就，形成正面情感。自我活动原则指自由创新地达到教学目标；自我组织原则指自主活动的最高水平，学生探索新知识、解决问题的方法；发展性原则指组织教学过程的目标是关注学生的个性特点和“最近发展区”。 埃里克宁（），达维多夫（），列昂节夫（）的发展性教学理论始于上世纪年代。认为活动决定孩子的发展，学前阶段（岁）的主要活动是游戏。强调孩子在参与游戏过程中，成为有意识行为的个性化主体，完成在成年人那里观察到的、由于力不从心而与成年人一起开展的活动。岁的游戏是模仿成人行为的课程活动，在分角色游戏中，岁的孩子开始复制成人的社会劳动功能，岁便希望遵守成人准则，追求社会价值活动。学龄前成年人不强迫孩子做游戏，孩子按照愿望以游戏主体在游戏中自我改变和自我发展。岁的孩子产生了自我实现需求，上小学后不再是游戏的主体，产生了新的社会角色学生与主导性活动学习活动，需要组织专门的教学活动。 列尔涅尔（），斯卡特金（）认为：教学内容和方法作为相互制约的教学统一体是发展性教学的条件。将创新活动及对待世界的情感价值经验列入教育内容中，这是最有成效的个性化发展教育。克拉耶夫斯基（）强调个性化发展的基础是人对世界的情感价值体验。利用研究、启发和问题式教学能够掌握创新活动及情感道德经验，这为学生的发展创造了前提条件。 传统的发展性教学，目的是形成个性的认知能力。鲍果亚夫列恩斯基（），门琴斯卡娅（），留博林斯卡娅（），卡巴诺娃雅乜列尔（），邦达林卡（），吉利洛娃雅（），鲍斯别罗娃雅（），罗姆坡赛尔（）认为：发展性教学是形成思维过程的手段，研究了形成学生与发展其创新思维相关的分析、综合、比较、概括、分类程序的方法，发展性教学、形成学生创新思维的必备条件是：发展抽象理论以及思维的具体要素，个性化、区分化和问题教学。卡尔梅果娃雅（）指出：形成有效思维的方法是启发式教学，主旨是发展学生的具体、抽象及对比能力，使其创新思维发展过程达到工艺化。弗里德曼（）注重诊断性检查学生的能力、心理过程、天赋、兴趣、爱好、个性品质的形成状况。 二、对发展性教学观点的分析 依据维果茨基（）提出了心理学、年龄周期学说，列昂节夫（）提出了年龄新生成现象、主导性研究活动学说，埃里克宁（）研究了与主导性活动项目变化相关的儿童心理发展变化。达维多夫（）认为小学阶段以主导性学习活动为基础，学生产生理论意识、思维，发展相应天赋、学习需求、动机。教养和教学是人发展天赋必备的因素，他们的发展性教学体系已固化到现代俄罗斯学校实践中。 发展性教育理论的基础是哲学逻辑及人的心理活动概念、思维的理念、意识、思维类型及其发展，目的是发展个性的心理特点以及学生个人，这些目标通过形成理论思维基础来实现。小学的传统体系是形成学生的经验式思维，教学中思维过程拘泥于比较、相同特点的定义、概念分类的对比、“认识具体感知客体”等。经验式思维理论通过比较感知材料，突出事物的共同特征概括内容。达维多夫（）在揭示经验知识的特点过程中，强调了这些特点是在比较事物和概念中形成的。比较从形式上突出了事物的综合性特点，要求必须将个别事物分类。经验式知识依靠直观概念通过观察构成，体现事物的外部特征。传统教育中教师为观察创造条件，学生划分现象的本质与非本质特点，然后借助术语固化在意识中，通过观察和感知学习材料学会概括。将这种概括方法归于形式逻辑思维程序，凭经验的概括并没有展示事物、现象及其内部各方面联系的本质特点，因此事物的外部特点呈现本质。 达维多夫（），埃里克宁（），列坡津（）的研究表明：经验思维并不是儿童发展的有效途径，而是知识目标教育的特有权利。向个性化目标教育转变要求学生成为学习活动的主体，活动依据理论知识从抽象到具体的方法。达维多夫（）呈现了师生合作的集体分角色活动：师生共同分析教学内容，确定初始的总体关系，观察在研究的教学材料框架内部分关系。学生借助符号形式模式表达初始的总体关系，这是所学内容的抽象化过程，“继续分析教学材料时，学生揭示初始关系及其规律性练习，学会概括内容。” 教学活动的使命是发展孩子的创新能力，决定掌握事物的客观依据，发展性教学促进学生顺利掌握知识、能力、理论思维，发展个性的创新潜能。埃里克宁（）达维多夫（）研究了发展性教学的内容和工艺学，儿童认知兴趣质的变化，解决问题的兴趣的产生以及教学材料的理论性规律等。个性间关系表明公开交往、组织能力、交往的价值、友谊、组织性、自主性都影响孩子的发展，这是发展性教学的指标和条件。 特鲁诺娃（），佛金娜（），耶夫拉诺娃（）研究了小学生的道德概念、道德判断和道德现象的能力，划分了人类行为动机，在冲突中有意识的行为选择，即道德责任感。鲍茨玛诺娃（），扎哈洛娃（）研究了反思及个性品质的自我评价，分析行为的能力及道德关系。研究表明存在一定的教学活动教养功能，在小学生的理论思维发展与道德范围之间有相互联系。达维多夫（）认为实验教学中呈现了理论知识元素以及教学活动的个别成分，包括与学生的反思、分析和计划相关的教学行为，对小学生的理论思维、记忆产生一定的影响，个性间关系、道德关系，对于小学生的道德教育非常重要。 三、结论 埃里克宁达维多夫（）的发展性教学理论构成了个性化目标教育的基础，如关于理论思维的概念，这是小学生的创新过程和智力创新潜力，关于小学生个性心理生成现象发展的学说内涵思维行为，发展小学生理论思维和道德领域之间的相互关系依据，研究教师与学生公开交际中出现的教学活动的教养功能，处理好个性间关系，接受共同交际价值、友谊、