论语文教材的“语文”之用.doc

论语文教材的“语文”之用 王家伦张长霖 语文难教，教语文难，教语文越来越难！这个“难”究竟难在何处？难在“专家”们的花样繁多，难在教材单元的“非语文”编排，更主要的是难在语文老师自己无所适从。 一、我们没有选择教材的权利 在中学语文教学中，教材的选用，往往决定了教学的价值取向，决定了教学目标的制定和教学工作的难易。然而，一线语文教师没有选择教材的权利，新课改许诺的、传说中的教材超市并没有出现。不过，我们将不同版本的语文教材做一些比较分析，还是能发现一些颇值得思考的问题。 1.19871988版人教社教材 笔者对19871988版人教社初中语文教材的单元编排记忆犹新。该套教材初一以培养学生阅读记叙文的能力为主，初二以培养学生阅读说明文的能力为主，初三以培养学生阅读简单议论文的能力为主。 初一（上）八个单元的重点依次为记叙要素与文章结构、记叙顺序、叙事与写人、说明文与说明顺序、景物描写的条理与借景抒情、寓言和童话的特点、夹叙夹议、文言实词。初一（下）八个单元的重点依次为通过典型事例和言行写人、新闻作品的特点、小说的一般特点、被说明事物的特征、人物性格的表现方式、论点归纳、文章层次、文言虚词。 当时的人教社高中语文教材基本也是如此组元，此不赘述。 这种编排方式“很语文”，学生能通过每一个单元的学习，大致掌握某一方面的语文知识和能力，读与写能力的培养齐头并进，语文素养的提高循序渐进。 2课改后的教材 如今的语文教材，大多以“生活主题”组元。笔者手头有一本人教版（七上）（xx年3月第2版）课本，六个单元依次为感受亲情、学习生活、四时景物、人生思考、关注科学、奇思妙想。每个单元各种文体混排。而在苏教版(xx年版)的单元内部，同样每个单元也夹杂了各种文体，“叹为观止”的是，柳宗元的黔之驴竟然到了“动物世界”单元之中，令人哭笑不得。难怪执教者无所适从。按这样组元的教材教学，除了少数几个单元外，学生学到的究竟是百科知识还是语文能力？ 新一轮课改到现在已经十多年了，在“专家”们高歌“莺歌燕舞”的时候，我们不得不认真观察思考一下当今中学生的语文水平！这从进入高校后的大学新生的表现可窥一斑。另外，笔者长期从事“教育硕士学科教学（语文）”的教学工作，常与大批课改后成长起来的青年语文教师打交道，其中，分不清“的”“地”“得”者颇有人在，这固然有大学盲目扩招、师范供给制取消等方面的原因，但中学阶段未曾打下良好的语言文字应用基础才是主因，现行教材“人文”组元也难辞其咎。 二、我们有用教材教的权利 中学语文教师虽然没有选择教材的权利，但有使用处理教材的权利。既如此，我们为什么不可以改变观念，充分发挥自己的聪明才智，来个单元重组呢？单元重组牵涉到教材文本的“剩余价值”。 1教材“剩余价值”观 对教学文本可做多元解读，这是公论。这个多元解读，必须兼顾到形式和内容两个方面，也就是说，我们可以从“文”“道”两个维度对文本进行解读。 关于“道”的多元解读的论述，新课程以来浩如烟海，此处不赘述。 “文”，就是文本的言语形式。就如朱自清的春，既抓住景物特点通过几个画面表现主题，又通过不同感官表现景物，还有比喻、拟人等修辞手法。又如鲁迅的祝福，其倒叙和叙述人称转换的独特结构、其社会与自然环境的烘托、其传神的人物描写，都颇有特色。 既然文本的“文”有多元价值，那么，当其“主体价值”因课堂教学目标的需要而实现过一次之后，再继续利用它的“剩余价值”，即将同一个文本从不同形式的角度的“剩余价值”再加以利用。这就是说，我们重新组元时，可以考虑到文本的“剩余价值”，考虑到同一文本的多次运用，即所谓的“教材二次开发”。 2对人教版初中语文第一册重新组元之探索 上文所说的人教版（七上）共涉及课文30篇（有的课文内部又分为几个小篇），我们可考虑如此组成十二个单元： 记叙顺序：月亮上的足迹羚羊木雕小圣施威降大圣 典型事物表现人物：秋天的怀念我的老师再塑生命的人我的早年生活王几何走一步，再走一步秋天 细节描写：散步王几何盲孩子和他的影子我的老师皇帝的新装秋天的怀念羚羊木雕智子疑邻 以小见大：走一步，再走一步赫耳墨斯和雕像者散步蚊子和狮子 托物言志：荷叶母亲金色花观沧海在山的那边贝壳蝉蚊子和狮子塞翁失马 欲扬先抑：蝉贝壳 想象世界：皇帝的新装小圣施威降大圣女娲造人金色花 借景抒情：春紫藤萝瀑布济南的冬天观沧海次北固山下天净沙秋思夏感 抓住特征写景：济南的冬天春钱塘湖春行紫藤萝瀑布秋天观沧海风雨 初步感知说明文：绿色蝈蝈看云识天气 感受古典诗词韵律之美：钱塘湖春行化石吟观沧海次北固山下天净沙秋思 文言词句：（论语）十二章虽有嘉肴河中石兽咏雪陈太丘与友期智子疑邻塞翁失马 不难看出，由于“剩余价值”的原因，有些文本被用了多次。各单元虽也偶有文白混编，但因为编入的文本都有一个共同的学生必须掌握的“点”，且最后还有专门的文言文单元和古典诗词单元，并不影响学生依照语言规律集中学习文言诗文。如此，大部分的单元可以通过两个左右的文本教学，使学生“举三反一”；然后再“举一反三”，自读其他篇目的有关部分。先归纳后演绎，如果能联系到写作，就是最大的成功了。 但这里有一个问题不能回避，那就是各级教研机构违规组织的繁多的统考。我们设想的理想环境则是摆脱这种违规统考；当然，就期末统考而言，这样设计没任何问题。 3单元内部重构之探索 苏教版高中语文教材（必修二）（xx版）第四单元标题为“慢慢走，欣赏啊”，令人费解。但其中几篇写人的文章可以组成五个“微单元”，以之教会学生怎样写人。探索如下： 环境烘托：重点边城，拓展林黛玉进贾府金岳霖先生祝福 记叙线索：重点林黛玉进贾府，拓展祝福亡人逸事金岳霖先生 典型事例表现人物：重点金岳霖先生，拓展林黛玉进贾府亡人逸事祝福边城 细节描写：重点亡人逸事，拓展林黛玉进贾府金岳霖先生祝福边城 肖像描写：重点祝福，拓展林黛玉进贾府金岳霖先生亡人逸事 如此，每个单元以一篇文章为“举一”，其他文章为“反三”，“反三”者，当然是略读。如果再联系到初中学过的一些典范文章，就能使学生比较深入地学会人物描写。 三、我们有进一步思考的必要 在教学过程中，我们要正确认识“工具”与“人文”之间的关系，“工具”应该是金字塔的塔基，“人文”应该是金字塔的塔尖，只有通过“工具”才能渗透“人文”。不要听信那些“权威”“专家”脱离教学实际的高谈阔论，要从学生和教材的实际情况开展教学活动。 1“直线”与“螺旋” 学生能力的上升并非是一条直线，而是周期性的曲线型的，呈螺旋式上升的轨迹。今天学习了一种能力，经过梳理和消化，得到了巩固；但由于受各方面条件的影响，难免会有所遗忘，如果再次对其进行“电击”，使大脑皮层再度兴奋，就会进一步巩固。如此几起几伏，此就能得到质的飞跃。 所以，我们教学中的单元重组，必须考虑到这个因素：学过的东西，不能随意搁置。就如初一学了倒叙，到初二初三甚至高中还要再度组元进行巩固性学习。这时候，就可以考虑知识能力的纵向联系，高年级再度组元的时候，就应该将当年学过的课文跨册重新组合进去，作为拓展延伸的内容。从一定意义上来说，这也是对以往的复习。 2“深教”与“浅教” 近几年来，语文课堂教学的价值取向发生了倾斜。一些“专家”“大腕”认为阅读教学课是否优秀的标准必须是授课人是否深挖文本，是否找出新的解读角度，是否找出“弦外之音”我们认为，这是一种“走火入魔”的倾向。 从理论上讲，大多数的文本既可深教，也可浅教。就如鲁迅的祝福，深教，可以带领学生分析致死祥林嫂的社会环境以及叙述人称的转换；浅教，可以带领学生学习文本的倒叙结构或肖像描写。“深”度必须适可而止，尤其是对文本“道”的挖掘，更要考虑到学生的理解程度。就如背影，如果解读为“这不是一个简单的父子情深的故事，这是一个祖、父、子、孙，又祖、父、子、孙的生命之水不息流淌、不断传递的故事”，就不仅仅是过“深”的问题了。所以，我们重新组元时必须科学地考虑“深”与“浅”的因素。 当然，“深”与“浅”本身就是相对的。有些我们认为很“浅”的东西，到学生眼里就是很“深”的内容。所以，我们在挖掘文本自行组元时，必须考虑学