激励阅读表达，促进认知成长

1 / 9 激励阅读表达，促进认知成长 激励阅读表达，促进认知成长 【内容提要】 真实有效的阅读教学，需要学生作为阅读主体表达自己的阅读结果：感悟、思考学生阅读后的表达对他们自身知识的丰富、经验的积累、认知的提升、人格的塑造都具更积极更深刻的促进作用。可阅读教学中学生不习惯表达，不善于表达，以至于不愿意表达，这就限制了阅读教育功能的充分发挥。笔者以为，学生不愿表达原因是学生面对文本存有内隐的无阅读、浅阅读、半阅读三种状态，改善学生表达阅读结果的教学策略有三：延迟策略：激活 已知，举例暗示；鲶鱼策略：引发冲突，追问细节；互惠策略：欣赏期待，互励共享。 【关键词】 阅读教学 文意理解 感受表达 教学策略 【正文】 2 / 9 从教以来，一直有一种认识：真正表征一个人语文水平的，不是漂亮的分数，而是出口成章、落笔成文的本事；一直有个一个心愿：一定要想办法让学生摆脱口拙笔钝的困境，获得自由表达的快乐，感受生命的酣畅！ 随着专业进修学习的深入，越来越认识到阅读教学在听说读写教学中举足轻重的地位，也越来越感受到阅读教学对 一个人全面发展的无量功德。 但在阅读教学的执教过程中，发现课堂上学生时时处于心求通而未达、口欲言而未能的状态，也发现自己时时缺少有效开其意、达其辞的锁钥，痛苦于自己不能像妙手回春的名医，对症下药，药到病除，且立竿见影。 一届接一届的学生，勤做笔记，而不参与讨论；点头微笑，更无意于辩驳。细加考量，再加访谈，发现学生在独立阅读文本之后，对文意的理解与感发存有三种状态： 第一种状态：学生读完文本后，感觉不知所云：感受不到文本主旨何在、作者态度怎样。自己没能生发任何感触，更 无从表达自己的阅读所得； 3 / 9 第二种状态：学生读完文本以后，对文本大意大致有所了解，对作者的情感、态度、写作意图模模糊糊有所感知，但不能确定，阅读后生发的感触零零星星，但似乎只能意会，不能表达阅读所得； 第三种状态：学生阅读文本以后，对文意有了比较清晰的理解，也自然生发许多感触，但羞于表达自己的发现，担心自己对文本的读解与其他同学的、老师的、教辅的理解不同，而会被老师、同学否定，自己会很没有面子，于是觉得：自己只要思考了就可以了，表达就不必了。有学生甚至觉得表达是多余的，思考感受都是 多余的，因为自己的理解总是不到位，考试若按自己的理解的写，就要扣分，不如直接记课堂笔记，或者买教辅看记。还有的学生认为，老师都是看教辅资料的，所以自己看教辅资料是第一重要的。总之，这些学生哪怕有自己的理解与感发，他们也不愿表达自己的阅读所得。 学生以上三种阅读状态，恰好对应地表征了他们对文本无阅读、浅阅读、半阅读的内隐心智状态。 真正意义上的阅读，应该是一场心灵的交流、心灵的4 / 9 对话活动。它不仅需要阅读者倾听文本（包括作者、编者），提取文本（作者、编者）的重要信息，更需要与文本（作者 、编者）进行对话，构建新的认知图式，表达自己对文本的理解、感发。真正有效的阅读，对学生知识的扩大、经验的积累、认知的提升、人格的塑造，意义重大。而缺少了表达的阅读，其阅读的作用、功效都将大打折扣。 第一种状态，学生的视野与文本的视野不能互渗、交融，两者始终相隔，学生根本无法与文本进行主体间的对话、交流，学生只能做个旁观者，或许会有外显的眼动阅读行为，却没有内隐的心智活动。严格意义上说，这样的阅读，不是真正意义上的阅读，它不能促进学生成长，只会产生学生厌恶阅读的负面心理。这种状态，我称之为无阅 读状态。 产生这种无阅读状态，与学生原有的知识经验不足、认知图式欠缺有很大关系。本来，理解之所以可能，用王岳川先生在现象学与解释学文论中的话说，就是因为一方面，人类有着共同的心灵结构，人类的心灵能够理解它所创造的东西，另一方面，人类体验形式相同，因而能通过表达而理解，进而再度体验到表达中的意义，从你中发现同一个人我。 1 现在学生没有这样的心理结构也没有这样的体验形式。 5 / 9 第二种状态，学生调动自己的感官，与文本有了浅层次的交互，有了对文本初步的认知，他的心智触角伸 进了文本的语表层、语义层，甚至可能还到了内蕴层，但穿而不透，2 內隐的感觉还只是一团模糊的不定的意念，没能非常及时充分敏锐地调动自己的知识、经验，并投入其中，让自己意念饱满、清晰、深刻起来，更没能调动相关语词，顺利地传达意念。这样的阅读，只是浅表层的阅读，它无力促进学生认知图式的更新，也无力促进学生的成长，它能让学生感受到文本朦胧的魅力，但又让学生感受了语言表达的痛苦，甚至还会让没有毅力的学生养成畏难放弃的习惯，于是浅尝则止。这种状态，我称之为浅阅读状态。 造成这种浅阅读状态的原因，第一，与学生阅读时浮躁的心态有关。学生心不能沉静下来，不能专注地与文本对话，只敷衍文本，就不能真正领会文意，很好表达；第二，与学生的阅读时间少、感受力弱有关。学生匆忙中阅读，感受又模糊浅淡，不能全面深刻迅疾地把握文意，又不能及时调遣语词，意念就不能转化为言语，就无法表达。 第三种状态，学生阅读时心智与文本有了主体间的互动，学生的心弦已被文本拨动，学生内心感受敏锐，捕捉文6 / 9 意迅疾，开始以开放的心态接受文本知识、观点、态度、情感，并调动自己的知识、经验、情感，顺利与 文本交融，生发丰富的联想、感悟，甚至也初步完成了由意到言的转化。但因为不良心理因素的干扰，使得阅读过程未能圆满完成最后表达的环节。行百里者半九十 ,这样的阅读，其实是一种未完成的阅读，它对学生的知识、经验、认知、人格各方面虽有积极促进作用，但內隐的心智成长不如外显的通过表达表征的能力水平提升明确、深刻、清晰、稳定，而且，外显的能力水平提升还会促进內隐的心智成长，并使语言感受力更显细微、敏锐、深刻、美好。这样的阅读状态，未能充分发挥阅读的育人功能，尤其对促进学生心理素养的完善、语言表达的优化都只 能半途而止，未免可惜。这种状态，我称之为半阅读状态。 产生这种半阅读状态的原因，其一是教师对文本真实阅读的缺失。教师未进行独立的深层的阅读，只借助教辅资料阅读，教学时只关注读解内容的传授，不关注学生读解力的培养，从而使得教师不能将心比心，不能理解、体谅、欣赏、纠正学生，反苛求学生独立读解的结果，甚至一律否定与教参不一致的读解。其二是学生对自己阅读结果的不自信。学生进入高中以后自我意识更强了，格外在意自己在同学、老师心目中的形象，尤其是家庭备受宠爱的孩子，更经7 / 9 不得自己在全班同学面前被同学 老师否定、提醒。要面子，可对自己的阅读结果表达不自信，于是采取逃避的态度，不愿表达。 新语文教学中，优化学生学习方式，优化教师教学策略，提高学生的综合语文素养，提高教师的专业水平，已经势在必行。 俄国文艺理论家巴赫金认为人现实地存在于我与他人的形式关系中，每个人都独立的存在，每个人都有独立的价值，都应当受到尊重和关怀。思想是通过对话得到发展的，只有思想的对话，才能给思想带来生机和活力。3 巴赫金的理论给我的启发是：第一，阅读者其实是存在于阅读者与文本的交互关系之中，也许 文本不一定能够像培根所说的凡有所学，皆成性格 ,至少，他能够影响学生的思想、感受，继而促成学生的心智成长；第二，学生对文本的读解，应该受到尊重，哪怕他的读解是肤浅的，甚至错误的。学生心智成长过程中难免出现认知的不成熟，倾听学生表达，也意味着对学生的思考感受等心智劳动的尊重、心智成长的尊重。第三，文本的内核是思想，学生阅读文本的过程，其实就是学生的思想与文本的思想进行对话，就会给学生的思想带来生机和活力，就会给学生的心智带来新的生长8 / 9 点。 英国著名学者戴维伯姆认为社会的组成基于意义分享基础之 上，通过对话实现意义分享形成新的文化 人们不再固执己见。在对话中要辨证地看待冲突，对话者要善于倾听对方的意见，了解对方的观点和看法，并且要意识到冲突的现实性和意义，悬置冲突并对冲突进行反思，使冲突向着创造性的方向转变，从而产生新的观念和看法。 4 伯姆给我的启迪是：课堂中，要努力引导学生分享各自对文本的理解和感发，当出现理解有矛盾、有冲突的时候，要引导学生悬置冲突，倾听对方的阐释，反思冲突的逻辑起点，表达自己对冲突的认识，表达自己新的观念和认识。在这个过程中让学生学会包容、学会倾听、学会反思、学会辨证地分析问题、