试析《师说》的中心论点及整体结构关系

1 / 11 试析师说的中心论点及整体结构关系 兼论整体阅读原则 【摘 要】 关于师说的中心论点问题的争论，关系到阅读教学所进行的文本分析究竟应该以什么为依据，我们应该遵循怎样的阅读原则，才能真正读懂文本，又怎样将科学的阅读原则在指导学生学会学习的时候贯彻到教学过程之中去的问题。从笔者对师说论点的分析可以看出，文无定法，教亦无定法，指导阅读时重在阅读原则（如阅读的整体性）和规律（如阅读时的语感揣摩）的把握，而不是靠某些固定的模式。 【关键词】中心论点 整体阅读 很长时间以来，中学语文文言文 教学关于师说的中心论点问题，众说纷纭 ?莫衷一是。从来自教学一线的同行对这个问题分析情况看，笔者以为，不同观点的争论涉及的不仅仅是师说一篇文章的教学研究问题，更重要的是关系到阅读教学所进行的文本分析究竟应该以什么为依据 ,我们应该遵循怎样的阅读原则才能真正读懂文本，又怎样将科学的阅读原则在指导学生学会学习的时候贯彻到教学过程之中去的问题。 文以明道是韩愈的重要文学主张，韩愈的散文是文以明道的典范，所以韩愈的一些有代表性的散文应该成为我们研究文章语言、体式（文）与其思想内涵（道）关系的绝 好范本，因此学习时特别要注意遵照因2 / 11 文悟道、缘道释文的规律，教会学生这一读书法则。因文悟道、缘道释文的规律就是，先从文章的语言材料及其整体营构的形式透视其思想内核 道，从整体上初步认识语言载体所传输的思想信息；然后反观语言材料的运用以及文章营构形式看语言载体何以层层负荷着内容思想的传输，以印证、细化、完善已有认识，或对这些认识加以修正，并能做到基本通晓这些认识与文章的语言材料运用及其营构形式的关系，即所谓披文入情，沿波讨源。这是古今研读文章的基本途径，也是语文阅读教学教会学生最终能独立读 懂文章的基本方法，它实际与今天的语文教学大纲和新课标所强调的理清思路、整体感知、整体把握课文的整体阅读要求是一致的。 议论文的中心论点是文章思想之纲领，对它的确定在议论文阅读中显然很重要。在高中语文文言文教材中有一些是以具体文字直接表述中心论点的议论文（或准议论文），如劝学、过秦论、六国论、伶官传序、论积贮疏等，这样的议论文自然为我们解读文章提供了方便，但是古今议论文体式多样，表达形式和风格更是丰富多彩、不拘一格，中心论点往往不一定以直观的具体文字表述形式出现，这本来是很常 见的，然而却似乎给我们以教会学生读书为任务的语文教学带来了麻烦。其实从对师说全文分析中出现的问题看，麻烦远不仅仅出在中心论点的确定上。这里不能不指出，在我们3 / 11 中学语文教学中存在着的教学模式单一化、概念化，指导学生总结阅读规律以偏概全的倾向应该说还比较普遍地存在。我们的阅读教学往往是模式既定，概念先行。一讲小说就一定要从小说的三要素入手；一讲说明文就把说明方法的掌握当成教学的主线 ; 一讲议论文就一定要划定引论、本论、结论，找到文章中的某一句话作为中心论点等等。这种思路的阅读教学，其效果是文本解读 变成了以课文为例子的概念诠释和脱离文本的单一化解模式的灌输。这样解读文章，显然违背了因文悟道，缘道释文的原则。回顾一下我们的教学中那些被公认为行之有效、简便易行的解读模式曾曲解甚至阉割了多少有着鲜活生命和个性的优秀文章，扭曲了多少教师和学生的思维，其中又有哪些模式是能真正转化成为学生日后独立阅读能力的呢？笔者以为师说教学之所以给大家带来这样的困惑，与长期以来语文教学模式化的影响不无关系。显然，单一、僵化的解读模式面对多姿多彩的语言现象陷入了难以自圆其说的尴尬，简单搬用某种模式的解读思路，已被告知，此 路不通！这本该是在很多课文解读中早该出现的结果，只是有不少情况是因为我们主观上觉得尚能自圆其说而被放过罢了。 一些教学论文关于师说论点（包括中心论点和分论点）的提法很多，有的说有一个中心论点（如 2001 年中学语文教学第一期黄德焘老师的文章有一个中心论点）；有的说有两个中4 / 11 心论点（如 2001 年第一期中学语文教学李义、谢琳老师的也谈师说论述了两个观点和引起该期关于师说中心论点讨论的王一冰老师的师说论述了两个观点）；有的说可以把分论点综合起来组成师说中心论点（如 2001 年第一期中学语文教学吕其憨老师的可以把分论点综合起来）；也有的说师说没有中心论点只有阐述点（如 1989 年第九期中学语文教学汪昌祥、程功明老师的从立论文的分类说到师说的论点）；还有的说师说没有中心论点，只有中心思想（如 2001 年第一期中学语文教学郑金法老师的没有中心论点句却有中心思想）等等。归纳上述不同观点，其中认为有中心论点或有几个分论点的大都试图抽出文章中现成的一两句表达作者看法的判断性、结论性的语句作为论点，说法纷繁多样，如古之学者必有师、无贵无贱，无 长无少，道之所存师之所存也、师道之不传也久矣，欲人之无惑也难矣、惑而不从师，其为惑也终不解矣、圣人无常师等等。其中提出没有中心论点或分论点的大都是因为觉得找不到现成而合适的中心论点句。也有提出师说中心论点隐含于有关段落内部可以从上下文关系中得出结论的，却缺少令人信服的具体分析。 究竟什么是中心论点？师说作为古代论说文到底有没有中心论点？究竟如何分析解读这类形式并不标准的议论文？这的确是一个又老又难的5 / 11 问题。其实它还向我们提出了更具挑战意义的问题，那就是：老师们如何教会学生解读各类 常见文体中形式有别于目前很多语文课上被当作灌输某种解读模式的标准化课文的文章，让学生真正得益于语文课堂阅读教学，获得独立的阅读能力。 要解读师说（确定中心论点只是其中重要的内容之一）首先必须遵循整体阅读的规律，从对文章的整体认识入手。粗读师说一般大致上能得出的理解是：师说全篇主张从师，鼓励从师，批判耻师；所举例证是从不同层面批判耻师；作者最为痛心疾首的是师道不传，师道不复。从表面上看似乎耻师之风是师道不传与师道不复的原因，但略加留心就不难发现，耻师还只 是外在现象，这种现象之根源则在于士大夫之族主导的世俗舆论淆乱视听，致使世人不明从师之本旨 师道，种种耻师表现无不源于不明从师本旨。全文紧紧把握住的就是从师本旨 师道这条主线。请看，首段第一层在阐释了世人皆有惑，唯师能解惑，惑而不从师，其惑终不解 人必从师的观点之后，第二层紧承上文集中阐释的是从师的核心内涵，即从师的本旨 师道（这一层并非孤立地论述什么择师标准）。生乎吾前其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。这两句总体上阐明的是 师与道的依存关系和从师的依据（道）。悉心体悟这两句6 / 11 话的语感，作者是否传达了这样的信息：（ 1）凡有道者吾皆应以之为师（即从师为师道，已透露出从师本旨）；（ 2）人唯以有道而可为师（为师资格以及从师行为的单纯性）；（ 3）闻道与长少并无必然联系；长少关系也不应成为从师之顾忌（这在第三自然段有相应的论述）。紧接着一句吾师道也交代了前两句所陈从师准则的理论依据，明确揭示出从师的本旨 师道。接着以此为理论基础，顺理成章得出推论：无贵无贱，无长无少，道之所存师之所存也，以彻 底的唯物主义气魄从根本上摒弃了将长少、尊卑、贵贱关系混同于严肃而单纯的师与弟子关系迂腐鄙陋的世俗观念，直击师道不传、师道不复之要害（社会根源） 士大夫阶层主导的社会价值取向及由此影响而形成的畸型世风（这在第二自然段有相应的论述），这是师说全篇要说透的根本问题。首段联系紧密的两个层次的阐释为全文论述的展开确定了中心，而其中第二层则明确了全文论述的重心。古文观止在师说首段结句处有一句总体性精要点评：师说通篇只是吾师道也 一句。（点明从师的本旨 师道是师说全文的论述核心）显然，对从师本旨的阐释和论证是师说论述的核心内容。我们也由古人的这句点评可以看到，遵循整体性原则从来就是阅读的固有规律。 不少解读师说的文章，一般是忽略了对文本的整体把握和整合，大多只做7 / 11 了一些似乎与文章主旨并无关系的局部分析、点评。例如，一些文章将首段内容分析为作者提出的为师职责及择师态度和标准。我们不禁要问，在今之世不闻有师，有辄哗笑之的社会背景下解决为师者不明师责，求师者不知择师标准提得到议事日程吗？由于缺少了对文章的 整体观照，对为全篇确定了论述中心的首段分析便出现了偏差，这就很难弄清首段与全篇的内在联系，所以对下文的分析也难中肯。不少文章和课堂教学对第二自然段三组对比论证也只从批判耻师角度做了一些表面化的互不关联的泛泛点评，或者认为作者只是为了变换角度反复论证，至于作者为什么选用这三组例证，它们之间究竟是什么逻辑关系则不甚了了。再如，把第三自然段孔子从师的例证简单分析为阐述师道和师生关系。这究竟与文章整体逻辑结构又是什么关系呢？结尾一段的分析一般也只提及作者对后学者的勉励，指出是说明写作缘起而已。单从局 部看这些分析也不无道理，但是须知每个局部的真正意义和价值全体现于它在整体中的作用，如果不能对局部在整体中的作用做出中肯的至少是自圆其说的解释，那么任何结论都是无根据的。道理很简单，阅读其实就是写作过程的某种还原。写作是先有整体表达目标后，通过逐层营构实现其整体表达效果的；阅读虽是从局部入手，却无时不需从文章整体营构的关系中发现文章写作的整体目的，理性地认识每个局部在整体8 / 11 表达中的意义，才能较确切地得出对文章的整体理解。 下面让我们来具体探讨师说的中心论点是如何提出并加以论证的： 师说首段读罢，明显感到 作者在道理的阐述中已经提出了自己的主张。这一段分为两层，头三句是第一层。作者开篇就提出古之学者必有师这一不容置辩的历史事实，一个必字板上钉钉，强调了学习必求师这一不可变更的客观规律。这一笔如攻势棋局投下的第一子， 先声夺人，振聋发聩，是对长期以来耻师恶学世风和种种鼓噪发起的有力反击。作者显然是为倡导传统师道拨乱反正，旗帜鲜明地是古非今，以古人作立论依据 (这一句绝不是论点），同时引出了议论从师的话题。接着从唯师能解惑而世人皆有惑；（如果 )惑而不从师 (实际以上这两点是一个三段论推 理的两个前提 )推导出其为惑也，终不解矣的结论 (因这一结论显然不可接受，反推之，则世人皆应从师）。这个三段论所阐释的道理就是 人必从师即人人都必须从师学习这一论点： 首段的第二层在第一层完成了人必从师论点的阐释之后，紧承这一论述前提，揭示了从师之本旨，是围绕吾师道也这句话所做的阐释。旨在提出从师的核心内涵 师道的观点： 这一层的阐释在全篇至关重要，它紧承上一层人必从师这一前提，从申明应有的正确从师态度切入话题，娓娓道来，令人信服地进层推出了从师学习的本旨 吾9 / 11 师道也 。吾师道也既是对上两句的归结，更重要的是正本清源，还从师以本来面目。接着据从师本旨做出自然合理的推论 无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也，给造成耻师恶学世风的世俗观念和社会舆论来了个釜底抽薪。这一推论所传递的信息可理解为：（ 1）道是师可以超越任何世俗关系和个人主观意志而合理存在的可靠依据 ；（ 2）道是为师的，同时也是从师的唯一且足够充分的理由。这就大大充实了吾师道也所揭示的师道内涵。 根据上述分析，把围绕吾师道也所做的阐释综合起来看，还是为从师的合理性 ，目的的单纯性做出的理论分析，重心归结在从师（为）师道这个论点上。这个论点与首段第一层提出的人必从师的论点综合起来，实际形成了一个层次递进、关系统一的总论点，即中心论点 人必从师，从师（为）师道。其中人必从师是针对耻师提出的基本主张，也是进层提出从师本旨 师道的前提；从师（为）师道则是全篇的重心和灵魂。 由以上对师说论点的分析可以看出，文无定法，教亦无定法，指导阅读时重在阅读原则（如阅读的整体性）和规律（如阅读时的语感揣摩）的把握，而不是靠某些固定的模式。论点 不一定是某种固定的形式，它的提出方式可以是明榫，也可以是暗卯；同样，蕴含于任何篇章、段落中的思想内核的发现，靠的是对文字内10 / 11 在表意层次、情感脉络的潜心体悟和对文章的整体观照。 我们对首段提出的中心论点的分析曾借助于初读时获得的文章整体认识，要进一步证实初读时的整体认识是否正确，还须进一步理清文章脉络，对文章各局部间关系、各局部与整体的关系做具体研究。我们下一步要做的就是要在研读中弄清下文的论述与我们所分析得出的中心论点的关系。 我们对首段的两层意思只要有了基本的了解 ,顺文势读下来就会感到师说从第二 段以后，围绕作者发表的观点进入了论证过程。师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！观止点评此句云：忽作感叹，若承若起，这句是承接首段第一层唯师能解惑；惑而不从师，惑终不解的道理做出的推断；从语感上也明确地传达给我们这样的信息：作者要列举师道长期遭到破坏的严重事实了！作者下面引出了三组逐层深入的对比论证。 首先是列举古之圣人与今之众人由对待从师完全不同的态度引出的截然相反的结果，在正反对比中突出论证了中心论点的第一层意思 人必从师： 这里作者举圣人从师而圣益圣为例 ，使论证人必从师的论据更具典型性和说服力：圣人尚且不可超越从师修身之道，且能从中获益，况众人乎？还应指出的是作者所倡导的师道其内涵不仅包括尊师从师更有尊师重道这一层，这在首段对中心论点的阐释中已经明确，在这组对比论证中这一层意思其实也11 / 11 在暗中体现：古圣人出人远尚能从师，正是因为其深明从师（为）师道之理，打破了尊卑界限，而圣益圣；反观今之众人下圣远当学而不学，也恰是因为受世俗价值观影响，不明为师者只因有道，从师也只为师道，视从师为卑贱之举，故而耻师，致使愚益愚 。 接下来文章列举了一种在从师问题上自相矛盾的典型现象