一年级语文上册教案《司马光》阅读体验性学习的尝试与思考.doc

一年级语文上册教案司马光阅读体验性学习的尝试与思考一、实践：司马光阅读体验性学习的尝试司马光是人教版义务教育课程标准实验教材一年级语文下册的一篇传统阅读课文。司马光砸a缸救人的故事是家喻户小、人人皆知的。如何让学生在熟知经典故事的同时，体会一种遇到急事不慌张、动脑筋的好品质，从小渐成沉着、急中生智的素养？笔者在学生学习了文本13个认读字、6个会认会写字，并在读通文本的基础上，进行了阅读体验性学习的尝试：体验的问题主体性问题：读了课文，你有什么想告诉老师和同学吗？你在课文中能感觉、体会到一点什么呢？你是从课文的哪些段落中体会到的?辅助性问题：、你体会到的内容是从哪些段、哪些词句中感受出来的？、司马光没有慌，怎么做？想一想：要是司马光慌了，会怎么样？司马光没有慌，心里可能会想些什么？、为什么从别的孩子都慌了中，也能体会到司马光具有遇到急事不慌张、动脑筋的好品质呢？、司马光的做法是否可取？你有什么话要说吗？（对司马光对老师对同学对别的小朋友对自己对这个故事能流传到今天）你想了解长大以后的司马光吗？体验的方法、自主体验：围绕主体性问题，针对辅助性问题的、进行自主体验。、合作体验：围绕主体性问题，针对辅助性问题进行合作体验。体验的过程、感受文本生活：多媒体动画演示三幅图景。图景一：司马光跟几个小朋友在花园里玩。图景二：有个小朋友掉进了大水缸，别的孩子慌、哭、叫、喊、跑（配扑通声和不好了，有人掉到水里啦的叫声）。图景三：司马光砸缸，缸破，水流出来，缸里的孩子得救。（学生专注地观看图景，流露出喜悦的神色。）、亲历文本故事：让学生自主组合，即兴扮演角色，演绎文本故事。（教师不要求表演的逼真，重在摹拟与再现，参与和投入）（结果发现：学生的表演并不到位，秩序也有点儿乱，但情绪十分高涨。）、多种形式的课文朗读。体验的结果片断一：生：这个故事很有趣，我很喜欢。生：司马光真聪明！生：我从课文的第、自然段中体会到司马光的聪明。（通过文本生活的感受、亲历和朗读，学生已经喜欢文本，已经被文本人物和故事吸引，初步读懂了文本自然段所表达的意思。）片断二：生：司马光没有慌，他举起一块石头，使劲砸那口缸，几下子就把缸砸破了。（板书：没有慌举砸）生：要是司马光也慌了，跟别的小朋友一样了。（一脸稚气的样子。）生：要是司马光也慌了，缸里的孩子就会淹死的。生：司马光没有慌，他心里可能想：我一定要想办法把好朋友救出来。（有了与司马光一样的心情。）生：他没有慌，心里可能想：要快一点想出办法来。生：司马光使劲砸那口缸，他心里也很急，但他没有慌。生：从别的孩子都慌了中，我体会到司马光就是跟他们不一样。（板书：都慌了吓哭叫着喊着跑）（学生围绕辅助性问题、分别交流自主体验后的感受。有了文本生活的感受、亲历和文本的朗读，学生能个体性地从文本词句之中、问题假设之中和文本人物比较之中就有了自己的感受和想法。）片断三：生：我们小组认为司马光的办法是可取的，因为他们都是孩子，不能用其他办法把孩子救出来。（以我们开始发言，看来，合作学习后发言的要求学生已经比较明确了。）生：我们小组觉得司马光的办法是不可取的，因为他把缸砸破了，是要赔的。可以想出别的办法。生：我们认为在当时的情景下，只能用司马光的办法，因为救孩子最要紧！缸跟救人是不能比的。所以，司马光让水离人的办法是最高明的！（学生的潜能，往往会出乎教师意料之外。）生：我们认为跑去找大人也是个办法，但时间长了，缸里的孩子会淹死的。生：我们想对司马光：司马光，你真聪明！你真了不起！（学生围绕辅助性问题由小组代表交流合作体验学习后的感受。司马光砸缸救人的办法是否可取？是否最优？缸与人的价值怎样认识？司马光是否应该学习？你学了以后想说点什么？学生在交流、沟通中融合，在合作体验学习后自己找到了答案。）二、思考：把握语文第一学段阅读体验性学习的尺度语文课程标准在表述新理念时，体验是使用频率最高的词语之一，共有16处之多。专家指出：课程不再是文本课程，而更是体验课程（被教师与学生实实在在体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。众所周知，阅读文本的特殊性在于它是人的生活世界，其内容本身蕴含着人类生活的一种体验与思考，关联着人类生活世界的无限丰富性和复杂性。为此，只有通过体验才能使阅读进入生命领域，打通文本世界与学生生活世界的界限。笔者在司马光阅读教学尝试时，强调体验性学习的意义也许就在这里那么，第一学段语文阅读体验性学习该怎样进行呢？语文课程标准在阐述第一学段的阅读目标时指出：结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思；对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法。笔者认为，结合生活实际与有自己的感受和想法就是阅读学习第一学段体验性学习的一个尺度。其实质就是阅读体验性学习必须强调亲历性结合生活实际、个人性有自己的感受和想法。亲历性一是学生在阅读文本之前已经积累了相应的生活经验，或者是为了在阅读文本时的需要让学生扮演角色和演绎文本故事。司马光的故事，应该说，现代的孩子已经没有了类似的生活经验。因此，笔者采用了扮演角色和演绎文本故事的手法，让学生感受文本生活，亲历文本故事。由于吻合了学生年龄特征，加上文本故事本身蕴涵的情趣性，从学生课堂表现和答问情况看，这种亲历的体验性学习，效果是十分明显的。二是学生在文本阅读学习时心理上虚拟亲身经历，对角色和故事进行移情性理解，并对自身加以回忆与反思。心理的亲历和移情的理解，需要生活经验的积累，是对以往生活经验的一种整合和超越。显然，处在第一学段年龄段的学生，对此还没有能力进行对接。所以，笔者在司马光的阅读体验性学习中没有采用这种亲历方法。个人性个人性指向于学生之间客观存在的种种差异。学生生活经历不一，兴趣爱好各异，对生活世界的前理解不同，故他们的体验也各不相同。因此，体验性学习是个人的，不能相互取代。司马光的阅读体验性学习，围绕主体性问题学习的辅助性问题、，就让学生进行了自主体验的学习。其结果是，学生的回答也就有了自己的感受和想法。然而，个人性的体验是可以通过交流和对话来分享的，通过交往和沟通来实现对生活视界的融合，这就是课堂阅读学习的魅力。为此，笔者在司马光的阅读体验性学习中，又安排了围绕主体性问题的辅助性问题，进行合作体验学习。不难发现，真是这种有的放矢、量力而行的做法，使得貌似有点儿难问题，通过合作体验性学习，也能够顺利地得到解决。诚如一位学生课后所言：问题开始觉得有点难，但大家一起想，能够想出来。由此看来，以亲历性和个人性为尺度进行第一学段的体验性学习，要把握两点：一是亲历性应以追忆生活经验和扮演角色、演绎文本故事为主。其原因是文本生活世界与学生现实生活世界存在一定距离，以及社会与自然环境的变化、学生生活条件与安全等因素，大多已无法或不能