先学后教：尝试教学的智慧

1 / 6 先学后教：尝试教学的智慧 先学后教：尝试教学的智慧 随着时代和社会的发展，传统的注入式教学暴露出越来越多的弊端，改变这种僵化死板的教学模式，促进学生的主动学习，已成为大家的共识。然而，根深蒂固的传统教学如何改变？习惯了被动接受的学生如何才能主动起来？我国教育家邱学华创立的尝试教学法很好地解决了这个难题。 “ 尝试教学法 ” 最大的贡献在于，它不仅提出了 “ 学生尝试为主，教师指导为辅 ” 的教育理念，强调学生的主动学习，而且还进一步指出了其实现的途径，即变 “ 先教 ” 为 “ 先学 ” ，并建构了具体可操作的教学模式，由此形成了一 个完备的教学体系。从 “ 先讲后练 ” 到 “ 先练后讲 ” ，看似简单，却造就了两种截然不同的课堂，其背后是两种不同的哲学观、教育观，本文拟对此进行分析和探讨，以帮助人们更好地把握尝试教学的精髓和实质。 一、顺序变换造就新型课堂 从 “ 先讲 ” 到 “ 先练 ” 、 “ 先导 ” 到 “ 先试 ” ，这种顺序变换使教学过程中三个基本要素间的关系发生了深刻的变化，“ 教学内容 ” 取代了 “ 教师 ” 成为课堂的中心， “ 学生 ” 自己取代了 “ 教师 ” 成为了课堂的主角，而 “ 教师 ” 则由课堂中的 “ 绝对权威 ” 变成了 “ 平等中的首席 ” ，从而改变了传统的注入式教学模式。 2 / 6 （一） “ 教学内容 ” 成为课堂的中心 “ 先教后学 ” 是传统教学的特征，上课先由教师讲解，学生只需要背诵记忆教师所讲的内容，然后在此基础上进行巩固练习。在这个过程中，知识是自上而下流动的，教师把知识传递给学生，学生跟随在教师的后面，只需要接受和记忆。作为学生知识的唯一来源，教师代替了知识，成为学生注意力的唯一焦点。尝试教学的 “ 先学后教 ” 巧妙地打破了这种“ 教师中心 ” 模式，将学生推到了前面，学生未经中介直接接触 “ 知识（教学内容） ” ，大家围绕着 “ 学习内容 ” 展开各种复杂形式的对话和沟通，分享观察和释义，互相纠正和补充， “ 正如原始 人曾经聚集在火堆周围，通过聚集在它们周围并尝试理解它们 ”1 一样。这种课堂不再是以教师为中心，而是出现了一种群体共享、亦教亦学的脉络情景， “ 教师与个别学生之间的一问一答变成了能在房间内到处反弹的复杂的公共对话，学生的眼睛从只看着教师，转向彼此相互注视 ”2 ，师生间、生生间的分离和对立被打破，从而形成了一个真正的教学共同体。 （二） “ 学生 ” 成为课堂的主角 在传统教学中，教师是课堂的主角，而学生只是配角和观众。教师常常一讲到底，而学生只是默默地听讲和记笔记，教师将知识嚼烂后喂给学生，而学生只需背诵和记忆 现成的结论，学生的主体能动性受到严重压抑，课堂也因此失去了生3 / 6 命活力，变得沉闷死板。在这种课堂中，学生好比航船，教师好比舵手，学生的成长和发展完全仰仗教师的指导和帮助3。 “ 先学后教 ” 将学习的主动权交还给学生自己，让学生自己去尝试、探索。当遇到阻碍时，学生的好胜心理被唤起，自然地想要解决它，于是绞尽脑汁地思考，积极地动用各种资源，如：在课本上寻找范例、在网上查找相关知识、和同学讨论等等，学生自身的力量被释放了出来，学生间的相互学习得以发生，在此基础上，教师再进行简要地点拨和总结。整个过程中，学生不再是被动地 接受知识，而是主动地想办法解决问题，从 “ 要我学 ” 变成了 “ 我要学 ” 、 “ 我想学 ” ，从依赖教师讲解变成了自己主动地探索。 （三） “ 教师 ” 成为平等中的首席 我国自古就有 “ 师道尊严 ” 的传统，教师具有至高无上的权威，学生必须绝对服从教师。教师讲授，学生收授，不得提出任何质疑。在这种课堂中，好教师只需要对知识有良好的理解和解读能力就足够了。 “ 先学后教 ” 极大地改变了这种师生关系，教师不是在前面牵着学生的鼻子走，而是时而在前，时而在后，时而在其左右，但主要是让学生自己走。在前，是指由教师出示新课前的准备练习或提出课堂 目标；在后，是指在学生自己探索、相互讨论之后再进行简要的点拨和总结；在其左右，是指在学生独立探索和相互讨论时，教4 / 6 师只是陪伴、倾听、反馈和协调，促进个体的探索和群体间的讨论。在这种课堂中，师生是平等的，教室不再是一言堂，学生得以发出自己不同的声音，教师不再是绝对的权威，而只是平等中的首席。美国学者帕克帕尔默把这种教师角色生动地比喻为 “ 牧羊犬 ” ：把学生带到一个可 以得到食物的地方：一本好的课本，一个预先计划好的练习，一个启发性的问题；把这个群体聚集在这个空间之中，不停地找回迷路或逃走的个人；保护空间的边界并把危险的掠夺者阻拦在外；当这里的 “ 食物 ” 被吃光时，再和学生一起转移到另外一个可以得到他们需要的 “ 食物 ” 的空间 ” ，在这个过程中，学生需要自己 “ 喂饱 ” 自己 4。这样，教师更重要的是能力促进学生主动学习的能力，是 “ 与学生共舞的能力。 二、顺序变换背后的理论基础 由 “ 先教后学 ” 到 “ 先学后教 ” ，这不是随意的顺序转换，它的基础和前提是对学生自身力量的充分信任，对学生 主体地位的充分尊重，对个体发展的本质和途径的正确认识。 （一）文化学：从后喻文化到前喻文化 传统教学中 “ 先教后学 ” 模式背后的假设是教师无所不知，而学生则一无所知，教师不教，学生则无法学习，不相信学生自身的力量。这种信念有着深厚的文化土壤。我国传统文化是一种 “ 长者文化 ” 或者说 “ 后喻文化 ” ，所谓后喻文化，是指文化按照自上而下的方向和方式传递，即前辈向后5 / 6 辈传授、后辈主要向前辈学习的文化。其典型特征是 “ 未来重复过去 ” ，后辈承袭前辈的发展之路，通过模仿和记忆获得长辈的经验，前辈对生活的理解、公认的生活方式以及是非 观念等就是年轻一代学习的楷模，因而长者拥有着至高无上的、绝对的权威 5。与此相应的教育是一种 “ 复制 传递 ” 取向的教育。与此相反， “ 先学后教 ” 背后的假设是学生自身是有力量的，这也具有一定的文化渊源。随着工业化社会和信息化时代的到来，传统文化受到了前所未有的冲击。社会的急剧变化，令前辈过去的生活和经验难以适应今天日新月异的环境，年轻一代将根据自己切身的经历摸索新的行为方式，并以走在行列前面的同伴作为自己仿效的楷模，这就产生了文化传递的 “ 并喻 ” 方式。环境的飞速变化、知识的不断更新以及现代信息技术的进步打破了老一 代的知识权威地位，将他们与后辈放在同一条起跑线上，前辈甚至需要反过来向晚辈学习，以跟上时代，这种文化传递方式被称为 “ 前喻文化 ” 。前喻文化是一种面向未来的、创新型的文化，在这种文化背景中，教师对知识的垄断和权威地位被消解了，教师的使命不再是传递和复制知识，而应是促进学生的自我探索和相互间的分享，由此， “ 先学后教 ” 变得必要而可能。 （二）教心学：外铄论到建构论 “ 先教后学 ” 的潜在假设是 “ 教重于学 ” ， “ 教决定学 ” ，6 / 6 其实质是一种外铄论，即环境决定论。外铄论把心理发展看作是外界环境影响的结果，忽视个体心理的能动性 ，是一种机械主义的发展观，这种观点是传统注入式教学的基础。“ 先学后教 ” 则隐含着 “ 学重于教 ” 、 “ 学决定教 ” 的假设，其理论基础是建构论，即建构主义学习理论。建构论认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，主动建构起来的；学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是意义建构的帮助者、促