关于信息技术教学的反思

1 / 7 关于信息技术教学的反思 （一） “ 任务 ” 设计要有明确的目标要求 教师要在学习总体目标的框架上，把总目标细分成一个个的小目标，并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的 “ 任务 ” ，通过这些小的 “ 任务 ” 来体现总的学习目标。 设计 “ 任务 ” 时，其认知目标一般可以采用了解、理解、掌握三个层次的学习水平。了解主要指学生能够记住或复现已学过的知识和操作方法；理解指学生对已经学习过的知识及操作方法，能用自己的语言或动作进行表述、判断和直接运用；掌握指学生能用所学过的知识和操作方法 去解决新情况下的简单问题。操作目标一般可以采用初步学会、学会、熟练三个层次的学习水平。初步学会指学生能进行基本的上机操作；学会指学生能进行连续的、差错较少的上机操作；比较熟练指学生能进行效率较高的、习惯性的、有错误能立即自我纠正的操作。例如，许多信息技术教材中的 “ 学着做 ” 、 “ 试一试 ” 、 “ 动手做 ” 等就包含了不同层次学习水平的要求。 （二） “ 任务 ” 设计要具有可操作性 信息技术课是一门实践性非常强的课程。学生亲自上机动手实践远比听老师讲、看老师示范要有效得多。通常，教2 / 7 师对知识进行讲解、演示 后，关键的一步就是让学生动手实践，让学生在实践中把握真知、掌握方法。教师在进行 “ 任务 ” 设计时，一定要注重 “ 任务 ” 的可操作性，要设计出只有通过上机操作才能完成 “ 任务 ” ，是用非计算机手段难以实现的。 实践证明，信息技术课的理想教学环境是人手一机，学生上课的最佳过程是边听讲（或边看书）边操作。教育部 2000年 11 月 14 日印发的中小学信息技术课程指导纲要（讨论稿）中明确指出，信息技术课的 “ 上机课时不应少于总学时的 70%。 ” 。可以明确的说，信息技术教学，必须在机房进行。 （三） “ 任务 ” 设计 要符合学生特点 1 “ 任务 ” 设计时要注意学生特点、知识接受能力的差异。不同年龄段的学生，甚至同一年龄段的学生，他们接受知识的能力往往会有很大的差异。教师进行 “ 任务 ” 设计时，要从学生实际出发，充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年龄、兴趣等特点，遵循由浅入深、由表及里、循序渐进等原则。对于新内容或一些有难度的 “ 任务 ” ，教师最好能事先演示或给出清晰、详尽的操作步骤，便于学生自主学习。实践证明，学生在完成一个与他们的实际生活与学习密切相关而且比较有趣的 “ 任务 ” 时，他们会非常专心致志，乐此不疲。 3 / 7 例如，初一在学习 “ 输入文章 ” 的内容时，可以先给学生布置一个任务 “ 输入一篇自己的短文并保存起来 ” ，这个任务包含 “ 输入 ” 和 “ 保存 ” 两步操作，并强调 “ 自己的短文 ” ，体现了与学生的关系和文章的 “ 短 ” ，主要考虑不要让学生把大量的上课时间花在输入文字上。 2 “ 任务 ” 设计要注意分散重点、难点。掌握信息技术知识和技能是一个逐步积累的过程。 “ 任务 ” 设计时要考虑 “ 任务 ” 的大小、知识点的含量、前后的联系等多方面的因素。一般说来，每个 “ 任务 ” 中涉及的知识点不宜过多，最好不要有两个以上的重点、难点，过多会增加学生学习 的难度； “ 任务 ” 的规模宜小不宜大，规模过大，会偏离 “ 任务驱动 ” 的本意；前后 “ 任务 ” 之间能有一定的联系是比较理想的，但不要强求，否则也会加大难度。任务是手段，便于学生学习、掌握有关的知识、思想和方法才是 “ 任务驱动 ” 的目的。一般不提倡设计一个统领全局的 “ 任务 ” ，而是要注意由点到面，逐步介绍各知识点。一开始先让学生有所了解，经过一段时间的熟悉以及相关知识的积累后，再深入理解，然后适时地加以概括和总结。让学生对知识的理解、认识、运用有一个逐步深入的 “ 螺旋式 ” 上升过程。 例如，学习 “ 保存文件 ” 的内容时，一开 始可以让学生把输入的文章保存到计算机默认的文件夹中（操作较为简单，不会难倒学生），这时不必过早引入 “ 文件夹 ” 的概念，4 / 7 经过一段时间的学习，学生有了进一步的提高后，再介绍“ 文件夹 ” 的概念及操作，这时就可以让学生建立自己的“ 文件夹 ” ，并把文件保存到自己的 “ 文件夹 ” 中了。 3以 “ 布置任务 ” 的方式引入有关概念，展开教学内容。在传统教法中，引入有关概念时，往往是按 “ 提出概念 解释概念 举例说明 ” 的顺序。大家都知道，感性经验在知识的形成过程中起着重要的支撑作用。因此，在信息技术课教学中引入新概念、新知识时，应以学生的认知规律为依据，以 “ 布置任务 介绍完成任务的方法 归纳结论 ” 的顺序引入有关概念，展开教学内容。学生在完成 “ 任务 ” 的操作过程中，观察到了现象，有了一定的感性认识，再来分析、介绍完成任务的方法，最后适时地加以总结，概括出其规律性的知识，实现从现象到本质，由感性到理性的过渡。 例如，在学习存储容量的单位时，不要让学生死记硬背，而是给他们布置一个 “ 查看文件大小、磁盘容量大小 ” 的任务，学 生在完成了该任务后，就会对容量单位有了一个初步的认识，这时，教师再引导学生总结规律，归纳出结论，让学生有一个比较清晰的认识。 4尽力体现以 “ 学生为中心、教师为主导 ” 的教学策略。传统教学模式的主体是教师，教学时往往是教师讲学生听，学生被动地接受学习，这非常不利于调动学生的积极性。在建构主义教学理论指导下的 “ 任务驱动 ” 教学法，要求师5 / 7 生改变传统的观念和角色。学生在学习中起主导作用，教师在教学中起组织、引导、促进、控制、咨询的作用。强调学生的主体性，要求充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。 学生被看作知识建构过程的积极参与者，学习的许多目标和任务都要学生主动、有目的地获取学习材料来实现。在信息技术课教学中，学生在教师的组织、引导下，用不同的方法完成活动 “ 任务 ” ，在这个过程中，学生的知识、思维、技能和情感得到锻炼和熏陶。因此，教师进行 “ 任务 ” 设计时，要以 “ 学生为中心 ” ，设身处地地为学生着想。 （四） “ 任务 ” 设计要注重创设适当的教学情境 现代教育心理学的研究表明，人在学习活动中最有效的时刻就是各种学习因素处在最和谐状态的时刻。 在信息技术课教学过程中，创设与当前学习主 题相关的、尽可能真实的学习情景，引导学习者带着真实的 “ 任务 ” 进入学习情境，使学生的学习直观性和形象化，对于学生来说，可以实现积极的意义建构。从建构主义学习理论的观点来看，学习总是与一定的 “ 情境 ” 相联系的，因为在“ 情境 ” 的媒介作用下，那些生动直观的形象才能有效地激发学生联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验及表象，从而使学生利用有关知识与经验去 “ 同化 ” 或 “ 顺应 ” 学习到的新知识。因此，在信息技术课的 “ 任务 ” 设计中，要充分发挥多媒体计算机具有综合处理图形、图像、动6 / 7 画、视频以及声音、文字和语言、符号等多种信息 的功能，从声音、色彩、形象、情节、过程等方面，设计出具有某种“ 情境 ” 的学习 “ 任务 ” ，使学生在这种 “ 情境 ” 中探索实践，激发学生联想、判断，从而加深对问题的理解。 （五） “ 任务 ” 设计要注意个别学习与协作学习的统一 “ 任务驱动 ” 教学法还强调个别学习和协作学习的和谐统一。在信息技术课程的教学中，教师进行 “ 任务 ” 设计时，要注意以适当的比例分别设计出适合个别学习和协作学习的 “ 任务 ” 。对于个别学习的 “ 任务 ” ，让学生采用不同的方法、工具来独立完成，培养学生的独立自立能力。对于协作学习的 “ 任务 ” ，则要求由 多个学生组成的学习小组协作完成。 计算机网络环境为协作学习提供了很好的条件。教师可以依照学生的认知水平、能力倾向、个性特征、性别、年龄等特点，把学生分成不同的小组。协作学习以小组讨论、协商的形式开展学习活动，旨在通过学习群体的智慧，完善和深化学习个体对知识的理解和掌握。在小组协作学习的过程中，教师要注意启发、诱导，把活动主题引向深入，从而揭示问题的本质、规律。协作学习把个别学习环境下学生个体间的竞争关系转变为 “ 组内合作 ” 、 “ 组际竞争 ” 的关系，把传统教学