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农村教育定位：实践与反思摘要：学术界对农村教育的定位存在着分歧。一种观点认为农村教育要致力于普世性文化知识的传授，城乡基础教育并无不同之处。另一种观点则认为农村教育要贴近农村生活并教给农村学生合适的劳动技能。只有对农村教育进行扎实的田野调查，才能够超越这两种分歧和争论，为农村教育确定最佳的发展方向。关键词：农村教育；教育定位；教育评价一、农村教育定位：一个持久争论的问题关于农村教育的概念，陈敬朴先生已经在那篇经典性的文章里做了清晰的界定。一般而言，广义的农村教育包括基础教育、成人教育和职业教育。我们在这里所讨论的农村教育，是狭义上的农村教育，即农村基础教育。农村教育定位问题，也就是农村教育的发展方向问题，是农村教育中的基本问题之一。农村教育面临着与城市教育不同的社会和经济背景，而不同的社会和经济背景必然要求农村教育在发展模式和发展定位上与城市有所区别。农村教育最早受到关注可以追溯到陶行知所倡导的“生活教育”和晏阳初等人领导的乡村建设运动，而在那个时期，农村教育定位就进入了人们的视野。陶行知批评当时的农村教育走错了路。他说，“农村教育教人离开乡下向城里跑他教人看不起务农”。新中国成立后，毛泽东也曾对当时的农村教育定位进行过激烈的批评，他批评当时的农村教育“没有为无产阶级政治服务、与生产劳动相结合”。时至今天，关于农村教育定位的争论仍无休止。随着“三农问题”和农村教育问题在学术界的升温，对农村教育定位的讨论愈加热烈。不少学者对这个问题发表了专门的见解，有些学者虽然不直接讨论这个问题，但是在论述其他问题的时候，也会对这个问题展开附加性的评论。农村教育定位似乎是农村教育研究中无法忽略、无法避而不谈的组成部分，由于这个问题在农村教育中的重要性，我们也曾经对这个问题作过探讨。目前对农村教育定位的争论，基本上有两种观点，而这两种观点都是在与城市教育的对比中形成的。一种观点认为农村教育和城市教育都要致力于普世性文化知识的传授和学生道德素质、审美能力的提高，农村教育和城市教育在定位上并无不同；另一种观点则认为，农村教育受制于农村特殊的经济、政治和文化环境，农村教育和城市教育应该有所区别。本文旨在对农村教育的两种观点定位进行分析和梳理，以增进我们对此问题的认识。本文的基本观点，形成于我们田野调查基础上的反思。从2002年至今，我们在进行农村教育的田野调查时，一直将农村教育定位作为调查的核心问题之一，并就这个问题与教育行政人员、教师和家长等进行了多次深度访谈。本文中的许多观点，实际上是我们对上述教育当事人所持观点的直接引用和适当补充。倾听来自农村教育当事人的声音有利于加深学术界对农村教育定位的认识。一、农村教育定位：实践中的观点教育定位是一个“形而上”的概念，在教育实践中并不存在着一个叫作“教育定位”的事物。教育定位要通过教材、教学方法、老师对学生的激励、学生的努力方向等问题体现出来。因此，要讨论农村教育的定位，就要分析在教育实践中可以观察到的教材、教法和老师、学生的努力方向。从农村教育所使用的教材、教法、老师对学生的激励和学生本人的努力方向来看，农村教育和城市教育除了在教学质量存在一定的差距之外，在教育的定位上基本上不存在任何有实际意义的区别。虽然很多农村学校都有自己的乡土教材，但这些教材在实际教学中主要是一种“附属品”。这些课程虽然也列示在学校的课程表上，但这种课程表主要是为了应付上级检查的，在“正常”的教学实践中，这种课程所占的分量几乎可以忽略不计。因此，从实际的教育运行来看，农村教育和城市教育在定位上并无不同之处。如此定位的农村教育和城市教育一样，主要是定位于普通文化知识的传授。因为考试是考察文化知识掌握情况的最简单方式，所以这种教育的外在表现就是强调考试成绩和升学。这种教育如此强调考试和升学，以至于很多人把这种教育称之为“应试教育”。正如任何事物都有利弊两方面一样，如此定位的农村教育也是如此。有的学者更多地看到了这种教育的“利”，而有的学者则更多地看到了“弊”，各见仁智的学者对如此定位的农村教育展开了激烈的争论。批评这种教育的人认为，这种应试性的教育把着眼点主要放在了几个优秀学生身上，大部分没有机会升学、毕业后必须回到家乡的农村孩子，不但没有在学校里面学会先进的技术并掌握一技之长，反而“种地不如老子，养鸡不如嫂子”。这些人认为如此定位的农村教育是对农村既有稀缺教育资源的巨大浪费，这些人主张农村教育要贴近农村和农民生活实际，以使教育在农民的生产和生活中发挥更大的作用。虽然面临着许多严厉的批评，但是这种农村教育仍然显示着勃勃的生机和旺盛的生命力。而且，与批评这种教育的学者相反，大部分农民并没有对这种教育表现出反感，反而表现出了一定程度上的欢迎和支持。对于我们讨论的问题而言，农民为什么对这种教育表现出如此高的热情呢？2004年8月份，我们在一项“农户对高等教育需求”的研究中发现，我国的高等教育进入大众化阶段以后，虽然学费高昂、大学毕业就业不确定，但农民对高等教育仍然保持着旺盛的需求。鉴于2004年的访谈个案太少，2005年8月至9月间，我们在湖北省Y县进行了更大规模的访谈。访谈对象包括小学生、初中生、高中生、大学在校生和大学毕业生的父母及学生本人。2005年的调查进一步印证了2004年的结论：大学收费高昂、大学毕业就业的不确定，并没有改变农民对大学（尤其是重点大学）的期望值。农民之所以对高等教育仍然保持着旺盛的需求，从经济学的角度看，是因为高等教育仍然具有较高的收益率，而从社会学的角度看，是因为读大学仍是农民子弟改变自身处境、获取较高社会地位的最主要方式。读大学是农民子弟改变自身处境主要途径的观点也为其他学者所证实。著名社会学家陆学艺带领的课题组，通过大规模的调查问卷，也得出了相同的结论。我们的调查表明，通过读大学的方式改变自身的地位，不仅是农民改变自身处境的“最主要”方式，而且还是“最体面”、“最确定”的方式。以Y县杨柳镇杨树堰村为例，该村的村长给我们列出了目前村中5位“精英人士”。其中前4位都是在山西挖煤过程之中获得“精英”身份的：这4位精英中，1位是煤矿承包商，村长估计“一年搞一百万应该没有问题”，其他3位是煤矿的包工头，“一年也可以搞十几万”。但是，在村长和其他村民的心目中，这些“精英”与最后一位“精英”相比就相形见绌了。在村长和村民的心目中，最“体面”的还是那位在1980年考入大学、目前已经是武汉市某大学党委书记的陈学（化名）。按照社会学中的社会分层划分标准来看，陈学不仅仅拥有经济资源，而且还掌握了较高的政治（组织）资源和文化资源，因此陈学的社会地位是其他“精英”所无法企及的。我们对4位包工头之一的陈维东（化名）进行了访谈，他说从一个挖煤工人变成包工头的历程中充满了艰辛和屈辱，“混到今天不晓得吃了多少苦、受了多少罪”。而他对自己两个孩子的最大期望就是“好好学习，考上大学，不要像我一样靠体力来赚一点辛苦钱”。陈维东还说，村中在山西挖煤的人将近百人，几年之内因为事故已经死了5个人，真正“混好”的也就是三四个人。因此，陈维东做出结论说，“农村人不读书想混好真是太难了”。学术界的研究和我们的调查可以比较充分地说明大学对农户的诱惑，而目前大学录取是以文化课的成绩为主要标准的，因此农村家长对孩子的最大期望就是好好学习文化知识，争取考上大学。根据经济学的需求理论，有什么样的需求就有什么样的供给，从这个角度看，目前以应试为导向的农村教育，实际上是对农民教育需求的正常回应。当然，这个结论对城市也是适应的，城市教育也有很强的应试倾向，其原因也在于家长对学校的“应试”要求。如果这种定位的农村教育是农民获得较高社会地位的“最主要”、“最体面”和“最确定”的途径，那么贬抑这种教育的观点就值得我们警惕。在目前的社会背景之下，如果城市在“扎扎实实”地进行“应试教育”，而农村教育却偏离这个目标，那么农村孩子通过教育来改变自身处境的道路将变得更加窄小，而这将产生严重的社会公平问题。研究教育公平问题的杨东平和张玉林等学者，通过对北京几所著名高校的调查已经发现，农村孩子在重点大学中所占的比率在逐步下降。这一事实足以让我们注意到让更多农村孩子进入大学的紧迫性。定位于普通文化知识和升学的农村教育也产生了很多问题。对于那些学习基础比较差的学生来说，远离生活实际的课本知识引不起他们的兴趣，他们在学校里面所得到的不是有用的文化知识，而是失败感和自信心的逐渐丧失。而且对于那些九年义务教育后无法继续深造的学生，远离农村生活实际的学校教育，不能给他们毕业后的工作和生活提供更多的帮助。这些问题也正是当前的农村教育受到激烈批评的原因。二、农村教育定位：理论上的反思针对农村教育所存在的问题，许多学者提出了农村教育要贴近农村和农民生活实际的主张，很明显，这些学者受到了陶行知和晏阳初等人的影响。许多学者在论证自己观点的时候，就以陶行知和晏阳初的理论作为自己的立论根据。这种观点主张农村教育除了要使农村孩子掌握基本的文化知识以外（基本的读、写、算等能力），还要给孩子一定的谋生能力，即掌握一定的职业技能，最终的目的是让接受教育的人能够过上“更丰富的生活”，并实现教育对乡村社会的根本改造。因为没有学者会漠视农村教育对提高农村儿童社会地位的巨大作用，所以为了兼顾农村教育的职业技能传授功能和社会地位提升功能，这些学者一般倡导在教育实践中进行“普职分类”教学。对那些有机会继续学习的农村学生来说，主要进行普通文化知识教育，而对于那些不愿意或不能够继续深造的农村孩子，则在学习普通文化知识的同时，学习职业技能的知识。这样，这些孩子不仅能够学习到基本的读、写、算知识，还可以掌握一至两门农业技术，毕业后就可以在农业生产中大显身手。 应该说，这种观点所描绘的理论图景是非常诱人的。按照这些学者的设计，农村学校不仅能促进农村儿童的社会流动，而且还能使农村孩子掌握一定的职业技能。如此诱人的理论图景确能使关心农村教育的人们为之心动。 我们也曾是这种观点的支持者，但是在经过三年多的农村教育调查之后，我们发现此观点的理想性远大于可行性，我们对“普职分类”教学成功实施的难度缺乏清醒的认识。当前许多教育研究缺乏扎实的田野调查，许多看似诱人的宏大理论仅仅是在描绘理想而难以付诸实践，分类教学就是一个鲜明的例子。分类教学无法成功实施，主要原因有二。首先，这是由农村学校开展职业技能教育的难度所决定的。毫无疑问，传统的农业技术不需要专门在学校里面学习，学生毕业后如果在家务农，可以轻松地向长辈学会这些技术。而且，现在的农村孩子毕业后几乎全部到城市打工而很少有人在农村从事传统农业生产，因此根本没有必要在学校专门学习传统农业技术。那么，农村学校是否可以向学生传授“先进”农业技术以使农民孩子在改造传统农业和农村中发挥重要作用呢？农业职业技术教育要成功进行，必须克服两个风险：技术风险和价格风险。所谓技术风险，是说将外地的农业技术引进本地，不一定能够获得预期的产量。农业生产要依赖于特定的土壤、降水、温度、湿度等条件，将外地的农业技术引进本地是存在风险的。很多农民引进新农业品种的失败就是对农业技术“技术风险”的证明。要克服技术风险，成功引进先进的农业技术，需要经过学习、试验<或许还要改良）等环节，而普通的农业学校很难具备此种条件。以目前普通农村学校所拥有的教育资源来看，能将普通文化知识高质量地传授已属不易，根本没有太多的精力来进行此项工作。所谓价格风险，是指农业技术在克服了技术风险并且获得了预期产量之后，由于价格波动而不一定获得预期的收益。我们在湖北省Y县的蹲点调查中曾发现，此地农民前几年在政府倡导之下大量种植杜仲（一种药材），虽然获得了预期的产量，但是由于市场价格暴跌，很多农民亏损严重。要成功地克服价格风险，需要对市场的信息有清晰的了解和掌握，这更是远远超过了普通农村学校的能力。且不说普通的农村学校，即使是专门致力于职业教育的农村职业技术学校，也很难同时克服技术风险和价格风险，前几年比较繁荣的农业职业学校纷纷关门或转变办学方向就是证明。在报纸、电视等新闻媒体中，我们经常听到或看到某某地区的农业技术学校向农民传授了合适的农业技术，从而使农民获得了致富途径的报道。我们怀疑，许多此类报道都有夸张的成分。我们蹲点调查的湖北省Y县，在前几年曾经进行过一次“职教兴农模式”实验研究。从实验报告、发表的学术文章和新闻报道来看，该“职教兴农模式”对农民增收所起到的作用是巨大的。但是，根据我们对该实验区内的村民和村干部的访谈来看，实验者们完全夸大了他们实验的成绩。村民和村干部完全否认了该实验的作用。或许全国其他地区的农业职业学校确实对改造相关地区的传统农业发挥了重要作用，但是对于此类信息我们还是要慎重地接受。如果连专门进行农业职业教育的学校都无能力成功向农民传授合适的农业技术，那么，我们要求普通的农村学校去传授农业技术，可能本身就是在违背教育规律。毕竟，我们“应该”做什么在很大程度上取决于我们“能够”做什么。这种观点还有一种“变体”的主张。考虑到目前大部分农村孩子毕业之后都去城市打工，这种“变体观点”主张在基础教育阶段对农村孩子进行有关城市职业的技能培训，如电子技术、气焊技术等。与前一种观点相比较，这种观点成功实施的难度更大。且不说普通农村学校没有老师能够传授这些技能，就是农村学校对城市需要什么样的工作技能都难以得到及时、准确的信息。这里我们必须对陶行知和晏阳初的理论做出适当的评论。陶行知和晏阳初是农村教育研究和乡村建设运动的先驱，他们对农村社会的关注和倾注的心血令人崇敬，他们提出的许多理论主张仍然具有旺盛的生命力。但是，我们必须承认，任何理论都具有“时间性”和“地方性”。我们现在的社会与陶行知、晏阳初当时的社会已经发生了巨大的变化。以教育为例，当时大部分农民没有接受教育的机会，而现在我们基本上普及了九年义务教育，并有相关的制度加以保证，而且除了基础教育，我们还有专门的职业教育和成人教育；再以农业技术推广为例，当时的农技推广基本上没有进入政府的视野，而现在每一个县都有农业技术推广机构（这些机构工作效率高低暂且不论）。因此，陶行知和晏阳初在当时提出的许多关于教育改革的具体措施已经不适应我国目前的现实了。如果我们仍然沿用他们的观点来评价、衡量和指导当前的教育实践，那就是一种学术上的教条主义。“普职分类”教学难以实施的第二个原因在于目前的教育评价体制。在目前的教育评价体制下，对一个地区、一所学校、一个班级、一个老师、一个学生的评价都是以文化课的考试成绩为标准的。那些被分到所谓职业技术班级的学生，因为学习成绩不好而往往被认为是“差生”。从一些地区的分班教学实践来看，那些被分到职业技术班级的学生，不仅仅没有学习到适当的技术，在文化课的学习上也更落后了。他们不但没有像某些学者所想象的那样提高了学习的兴趣，恰恰相反，这些学生的厌学情绪和辍学现象比分班之前更严重了。三、农村教育定位的重新思考上面我们已经论述，农村教育定位问题作为一个命题被提出，是因为农村教育面临着特殊的经济和社会背景，农村经济和社会背景的典型特征可用“贫困”二字概括。在目前的义务教育投资体制之下，农村教育高度依赖当地的经济状况（县级财政收入），这使得农村经济的贫困也导致了农村教育的贫困。实际上，正是由于农村经济和教育的贫困，学者才希望农村教育走一条与城市教育不同的发展道路。而我们的论述表明，农村教育要在进行普通文化教育维持农村教育的社会地位提升功能的同时，进行职业定位的教育，是对农村教育提出的过高要求。在目前农村教育所面临的资源约束（师资、经费等）下，农村教育无力兼顾这两种功能。如果我们强求农村教育去做无力完成的事情，可能就是在伤害农村教育。当然，正如我们在上面所论述的那样，农村教育致力于普通文化知识容易导致“应试”倾向。但是这些问题并不仅仅为农村独有，城市教育的“应试”倾向也很明显。对于这个问题，仅仅通过增加农村教育的职业培训功能来解决是不可能的，我们必须求助于教