写给教师的心理学观点解读.doc

写给教师的心理学1、观点采择，这是瑞士心理学家皮亚杰的观点，使学生转换视觉、换位思考。例如：把芭比娃娃放到另一个房间，然后问学生：“芭比在那个房间可以看到什么？”需要注意的是，当我和你对话时，不能让你换位成我去思考问题，因为那样你所面对的正是自己，要让你面对第三方而不是自己。 2、洛克的白板论是后天经验主义的，所以假设验证是经验主义的操作，因而教育科研实验、教育行动研究和课堂观察的理论支撑都是经验主义。 3、柏拉图的理型，是头脑中完美的架构。比如：晕轮中的白马王子在现实中是没有的，那是父兄师长、小说中众多人物的综合体。维特根斯坦的图式，是对事物的心理挂钩。比如：某人对于等腰直角三角形的图式，就是文具盒中那块含有45度角的小小三角板。范式，是对于某些事物的取向。比如：教学范式；教学风格是潜意识的，而范式则是在意识层面的。 4、冯特的结构主义与詹姆斯的机能主义在教学中的应用。比如：学生的知识思维导图，反映了学生的心智结构，但不一定对其中每个部分学生都会应用，这就需要检查其功能性特点。总之，结构是总体把握，机能是局部运行。 5、行为主义主要体现在对学生的强化作用，以产生工具性条件发射。书中提出可视化色板和区域块，但我认为有效的积分更能强化其行为，因为体现的更细微，尤其是在手感的代价券，其內视与外视的强化功能势不可挡。 6、从人本主义的视角，马斯洛的五个需要层次在教育都有着实在的指向。间食即是生理需要、防止校园暴力即是安全需要、班集体团队即是归属感需要、表现欲与胜任感是自尊的需要、最后自我实现体现在自我的满足感与幸福感。罗杰斯的理论主要体现在来访者中心、无条件积极关注与聆听，这体现了教师和教育以学生为本的理念。 7、认知主义与行为主义的区别在于不可直接观察，认知主义使用的主要是信息论的黑箱方法，通过选择输入与观察输出发现相关或者因果关系。其做法为：由认知发生过程使学生获得知识包，通过试错提升判断力、通过比较差异提高刺激与反应辨别能力、通过思维可视化和内省达到刺激与反应泛化，组装成知识网络并激活，进而实现建构主义的同化与顺应、进行知识系统升级。 8、从生物心理学视角，主要应用的是还原主义，即问一问这个现象说明在大脑里发生着什么？一个最显著的例子是老年人乙酰胆碱分泌的减少和海马回的萎缩，因此形成了外显记忆的衰退。我们关于左额叶布洛卡区、左颞叶威尔尼克区和顶叶贾许温德区的学习，都有助于理解学生的不同障碍。由于贾许温德区主管学习但发育缓慢，所以幼儿园不能小学化；瑞士心理学家皮亚杰指出，这个阶段的儿童具有“万物有灵论”、“不可思议思维”、“象征性思维”和“自我中心思维”，从而12岁之前，学生的“深度感知”发育并不完善。 9、从进化的视角看，在教育上反映的是环境的利基。进化心理学所关注三方面：（1）内含适应性直指鲍查德和莱肯1992年的智力与人格遗传研究；（2）亲缘选择则包括了家族历史与朋友圈，法国拉马克的用进废退与获得性遗传在教育中或隐或现。（3）差别亲代投资解释了家长们众多的行为，是为孩子赢得更多的良好生存机会。引申到学校教育中，则是通过教室布置和氛围的格式塔，形成互惠利他。 10、由于学生在家与在校表现与受到的肯定不同，所以形成由于信息不一致所造成的混乱与冲突，这正是笛卡尔的物质与心理的交互作用。班主任不能对家长产生依赖性来缓解混乱，而是指导“家校互动”来解决认知失调。在教学互动方面，教师赋予丰富的方式非常重要，这是教学充满活力和激活学生智力活动所必需的做法。 11、美国心理学家契克森特米海依在2000年生命的心流一书中提出“心流”理论，其特点为：自控又自失、专注而享受、重复中完善。值得指出的是：流畅者为心流，而阻塞者则不是。在课堂四种心态中焦虑、冷漠、无聊和享受中，只有最后一种为心流，即专注、兴趣与享受。心流是一种个体感受，可以是教师也可以是学生，甚至可以是听课的观摩者，因而心流融合了认知、动机和情感，这是当代教育非常值得关注的焦点。另外还需指出的是：具有高难度挑战的情境，甚至学生参与程度很高的课堂状态，都不一定是心流的体验，只有感受到专注、兴趣与享受的时候（Shernoff 2003），才是心流产生的时候。因此在一个课堂上，教师产生心流或者学生产生心流都是很难得的，如果同时产生心流，那就是一场精神与心灵的盛宴。 12、心理主题，Hartelius 2007，内容：个人的生存状态、价值观、情感态度取向；背景：个人的经验与人生体验；二者的交集即是刺激因素：什么因素才能刺激起动机与行为转变。比如：课堂讲的知识是内容、独立思考做题是背景经验、只有经过自己体验的知识才是刺激知识升级的因素。 13、游戏模式，Nutbrown 2011，儿童的行为带有游戏的意向性，因此不能强制控制，而要以沙盘思路跟随进行引导和影响。比如：儿童把玩具摆在自己周围不许别人动，这是一种圈地的原始潜意识，这时如果强行破坏其格局，孩子肯定大哭，因为自己的领地受到了侵犯。正确的做法是，家长也圈出一块地并且摆上玩具，然后试图与孩子进行玩具交换，这就是商品交换的意识雏形。 14、正念，Rothberg 2005，正念并不是企图建立一种理念，而是精神与身体的知行合一。例如：小乘出家的僧人；当学生产生学习的直接动机并乐于独立思考主动学习时，就形成了学习的正念。 15、詹姆斯-兰格法则，通过实验发现温度决定情绪，因而得出行为影响情绪的结论，即先有行为后有情绪。所以，在家庭纠纷中，当一方出现激烈言语或行为时，另一方不予应对便可熄火，以达到不产生负面情绪的目的。 16、【德】伯特?海灵格，家庭系统排列：（1）承袭某些行为和生活模式（2）每位家庭成员在心中都有一个固定位置，如果发生变化，那么当事者的内心与行为也会发生改变。比如：女儿年纪越大越像其母亲。当家庭成员发生变化时，位置空而不空，然而人的心态却已经发生变化。 17、有效要考虑有效率才有意义。高效课堂（Fung，1976）：效率与效果的平衡。反之，备课时间少效率高，但效果不好，这不是高效课堂；或者备一节公开课反复“磨课”效率低，虽然效果好但也只有欣赏价值而无使用价值，因为成本太高，这也不是高效课堂。只有使用的效率与出现的效果持平，这才是高效课堂的起始端。帕累托的二八率在这里起到了可操作的作用，高效即是用20%的效率能达到80%的效果，而不再去用剩下的80%效率去徒劳巅峰的20%效果。但如何能达到这种平衡呢？这是一种力矩关系，必须依靠力臂来调整，而力臂就是学识与经验。 18、教师素养中的幽默（Santrock，2001）：制造轻松与活力的能力。 19、庄士敦-莫洛（2008）饮水具有辅助学习的作用，而不在于是否有口渴的感觉。缺水与所受影响的比值为1比10，学生易产生疲劳感与注意力分散。 20、教学要具有结构感，其理论背景为心理学的格式塔，这种结构感呈现在教师上课的板书中，也呈现在学生知识建构的内在系统图中。比如春秋时代：时间、五霸、典型事件，就组成了记忆结构。再如鸦片战争：时间、交战国、典型事件、条约，组成了内在的图式。 21、交感神经是应激的，副交感神经是调整稳定的，突然地改变会产生身体的不适感。比如；课间运动量大，马上回到教室坐好听课会产生眩晕。再如：课堂搞竞赛很激烈，让学生立刻静下来思考复杂问题会分神且有不适感。 22、卡尔?纳维尔2008年提出三类限制：（1）个体限制，包括学生个体结构限制比如身高，所以学龄期保证体育运动和睡眠很重要。还包括机能限制，比如注意力集中的程度和持续时间。（2）环境限制，从孩子的角度设计学校。比如：森林学校与户外教室，是更广阔自然的缩影，提供了安全探索自然世界的方式。（3）任务限制，指学生掌握参与规则，目标、规则与指令。这是人类群居动物保持群居状态的保证，在班级管理中就是班规与约束机制。庄子说：“有人之形，故群于人”。 23、儿童在三岁开始发展，所以这时应该入幼儿园，熟悉集体生活。而在6-7岁开始加速，这是一个发展的突破节点，所以进入小学学习，从游戏模式进入到班级授课制。由于儿童一直到12岁时，深度感知能力才会成熟，所以交通安全很重要，因为这时儿童完全不能深度感知车速。从12岁起，开始进入中学，这时从具体运算阶段过渡到形式运算阶段。所以钱穆曾说：“小学教师是人生，中学教师是职业”不无道理。 24、两感交叉认知，指的是视觉与听觉的交互出现，而身体决策为单一的行为。例如：睡眠早期虽然合上了眼睛，但耳朵依然很灵敏。过十字路口时，横向广播为红灯，这作用于你的听觉，但你的视觉却看到对面是绿灯，于是身体决策为可以过马路。这种两感交叉认知在5-12岁时呈提升趋势，至12岁后趋于成熟。所以在小学阶段，教师与家长经常性的语言和非语言的“双重束缚”，会给孩子造成持续的心理创伤。备注：（1）双重经验（洛克）：感觉经验与反省经验。（2）双重记忆（心理学）：现场的细节记忆与图式的重构。（3）双重束缚（巴特森）：语言和非语言的相悖。比如，说的一套、做的又是一套。（4）双重超越（心理学）：体验重构的超越、经验神韵的超越。（5）双重本质（亚里士多德）：现实的本质与潜在的本质。比如，学生的现实表现与未发现的潜能。 25、学生在12岁之后形成深度认知能力，取决于科学思维的形成，所以中学教学必须符合学生的认知规律，快餐式的教学是反教育的。在这个阶段，学生会受到青春期产物“神经旋涡”的干扰，这会阻抗形式运算认知能力的形成。 26、记忆的过程为：编码、存储与检索，任何一个环节出现问题，考试都不会得到好成绩。结构化就是编码之一，如果学生头脑中的知识是一盘散沙，那就不是一个好的编码。存储不仅是艾宾浩斯曲线的时间节点，更有图式的形成方式。在考场需要的就是检索功能，因此在学习中不仅情境相似原理具有重要的价值，学习中的专注度与兴趣、乃至“心流”都对检索有着重要的影响。 27、记忆的线性模型与链接式模型：线性模式是指从5秒感官记忆、30秒与5-9容量的短时记忆到长时记忆。而链接式记忆是指同时激活并行分布的各种相关记忆。 28、注意力处理类型有两种：选择性注意与分散性注意。前者又分为有意注意与无意注意，而后者完全充斥着内源性噪音。 29、边缘系统中的边缘叶里有胼胝体与海马，海马负责长时记忆与意识的外显记忆。边缘系统中的皮下结构有负责情绪的杏仁核；负责内分泌的下丘脑，它以内分泌的形式控制着交感神经与副交感神经；而前额皮质负责短时记忆。视觉在枕叶处理，听觉与嗅觉在颞叶处理，唯独负责潜意识的内隐记忆在何处未知。 30、神经传导物质多巴胺与去甲肾上腺素负责控制人的注意力和行为。兴奋剂“利他林”可以使这两种神经递质数量增加，从而使大脑变得异常活跃。 31、环境依赖记忆与状态依赖记忆：在环境依赖记忆中，时间和地点强烈影响着情境相似性；而在状态依赖记忆中，情感经历与情景诱发、甚至嗅觉都在起作用。比如：在上完体育课的体育馆考试，要打开窗子放尽和驱散里面的气味。在开完新年联欢会的教室考试，不仅要去除所有的圣诞新年装饰物，还要开窗驱散那些热烈而具有诱惑的气息。 32、【美】心理学家雷蒙德?卡特尔把智力构成分为流体智力和晶体智力，流体智力以生理为基础，比如知觉、运算速度、推理、记忆等，会随着年龄老化而减退。而晶体智力是指习得的技能及经验，比如语言文字能力、判断力和想象力等，不会随着年龄的老化而减退。而2013年的研究表明，每天45分钟的锻炼，不仅可以减缓压力和焦虑，还可以提升流体智力。 33、感觉有外感与内感，外感是视、听、触、味、嗅，五感，内感则是运动感（动觉）、平衡感（静觉）、机体感（内脏感觉）。教师应该尝试以孩子的视觉探索世界，这里的视觉指的不仅仅是眼睛，而是感觉。 34、社会化是指每个人所处的约束环境即是每个人的社会，对于学生而言就是所在的班级，对于成年人而言即所在的国家复杂而多面化，但对于老人而言则仅仅就是一个家，所以老年人特别关注子女和他们的孩子。 35、社会化过程主要的三个方面是：重要他人、社会环境和自我约束。重要他人是指对你有影响力并改变了你的人，社会环境是指环境条件，而自我约束是自身的行为倾向。 36、社会控制：拥有社会权威的人控制着社会，完成社会化之后，个人会把社会规范、价值观和处世态度内化于心，并付诸于行为。所以班级风气与班主任息息相关，一个优秀的班集体会起到塑造的作用。不是人的素质问题，而是社会化后个体内化的结果。 37、社会控制有积极手段与消极手段，积极手段包括奖赏、认可与获得好处来实现。社会中的津贴奖金绩效工资就是奖赏，职称或者评先进就是认可，具有权势或者利用职权获得利益就是好处。在班级中，小红花或者物质奖品就是奖赏，积分、学习成绩或者教师的评价就是认可，受到教师的关照和个别支持就是好处。在王姝的班级，认可是能够与同学们敬爱的老师合影并放到班级的荣誉角，好处是可以在午餐时间与老师一起进餐并吃到老师带来的美食。 38、皮亚杰认为，在象征性游戏中，儿童不是在模仿而是在根据自己的理解进行角色扮演，这是一种认知活动。 39、维果茨基认为，在多元刺激的环境下，孩子的社会化发展与文化发展的水平都会远远高于缺乏外界刺激环境下的孩子。只有当学生面临问题时，对学生进行引导才能实现其发展。由此可见，在流水线“题纸教育”下的孩子，对比西方国家在博物馆中徜徉和在音乐厅中欣赏着交响乐、以及四方游学的孩子，其发展不可同日而语。同样，盲目追求进度快餐式教学的课堂，在真正教育的课堂下，必然相形见绌，暴露出价值观所带来的本质区别。 40、情绪影响心情，心情又左右着情绪反应，而情绪反应又会反作用于心情。情绪有积极情绪与消极情绪，比消极情绪更差的是负面情绪，最后是慢性应激，这已经不仅仅在心理、在生理上也发生了变化。比如，长期慢性应激造成的内分泌失调。 41、普拉契克的情绪轮，二级情绪有八个：快乐、接纳、恐惧、惊奇、悲伤、厌恶、愤怒、期待；两两组成一级情绪，也有八个：爱、服从、敬畏、失望、悔恨、鄙视、攻击、乐观。 42、Castle，城堡2000年研究成果，嗅觉与情绪和记忆有密切的关联。事实上，每个人的气味不同，每个家的气味也不同，气味是重要的识别物，只是人类的嗅觉不灵敏而已。英国的一位教师用水果的气味来进行主题教学，收到了前所未有的效果。气味完全可以用做“经验掣”或者心理挂钩，有理论支撑的教改恰恰是当前最缺乏的。 43、Geake，吉克2009年提出“镜像神经元”概念，人的大脑中有一个镜像神经元系统，能通过模仿的方式使人获得信息。学生特点的“向师性”，下意识地模仿教师的行为举止，其理论即在于此。当学生大量做模仿性练习时，镜像神经元便被激活，从而可能变成一种思维习惯与学习模式，这对于人的发展是不利的。 44、情绪与认知呈正相关，当情绪高涨时，不仅学习效率高而且认知程度高。反之情绪低落时，学习的效率低、同时认知程度也会很低。这同样符合帕累托的二八率，所以在课堂上使学生的情绪高涨是达成认知的重要前提。 45、外显行为的内在主观即为个性，其个性特征形成人格，合称为性格。性格分为主要性格（内隐）、首要性格（外显）和次要性格（辅助）。在交互影响方面，认知与行为相互影响，而它们都受到环境的影响，所以个性与人格主要是后天形成的。 46、【美】卡特尔16种人格源特质：（1）乐群，热情与孤独；（2）聪慧，才识与迟钝；（3）稳定，持重与发作；（4）恃强，攻击与顺从；（5）兴奋，放纵与谨慎；（6）有恒，坚持与无常；（7）敢为，冒险与畏缩；（8）敏感，细心与粗心；（9）怀疑，固执与宽容；（10）幻想，想象与现实；（11）世故，圆滑与坦诚；（12）忧虑，抑郁与安详；（13）实验，开放与保守；（14）独立，自主与依赖；（15）自律，自控与松懈；（16）紧张，恐惧与满足。 47、【英】艾森克三种人格特质：（1）外倾：社交程度，冲动外显与谨慎内敛；（2）神经质：稳定程度，焦虑紧张与放松不在意；（3）精神质：攻击程度，自我中心与照顾别人。 48、麦克雷与科斯塔1985，大五人格：（1）开放性，想象力与好奇；（2）尽责性，关注细节勤勉；（3）外倾性，乐观健谈；（4）亲和性，温和、乐于助人；（5）神经质，焦虑、缺乏安全感、情绪化。 49、自我效能的四个因素：（1）儿童的已有经历（2）可借鉴的间接经历（3）口头说服（4）生理刺激。比如：学生自己做出来习题便会有自信，这是已有的经历；在一个良好的班集体中看到其他同学也在独立思考便有了榜样的力量，这就是可借鉴的间接经历；教师在教学中讲清楚独立思考做题的意义和价值，学生很信服，这就是口头说服；教师表扬评价独立做题者，给学生以生理刺激。这样四个环节之后，学生独立做题的自我效能便得到了增强。在实施课堂竞赛时要注意的是：如果刺激水平太高，会引发学生的过度紧张和焦虑，而这些是无助于思考效度的。 50、自我调节的三个阶段：（1）自我观察：通过观察事件结果，使自我得到了一个因果事实；（2）自我判断：通过既成事实，自己判断可行性与后继性；（3）自我反馈：自己调节做法，以达到更好的效能。比如：通过改变学习方式考试得到了好的成绩，这是自我观察；通过位置排序，判断继续实施的进步趋势，这是自我判断；最后经过分析比较，进一步调整做法，这就是自我反馈。再如：我通过一段时间饮食调节、锻炼和药物使用，自测血糖以及医院测糖化血红蛋白并记录，得到一系列做法和结果，这是自我观察；然后我判断怎样饮食、怎样锻炼、怎样用药可以达到最佳的稳定效果，这是自我判断；最后我调节饮食方式、锻炼时间和用药方式，这就是自我反馈。我利用寒假读了教育心理学，我感触颇深，作者通过一系列的理论和实例，使读者真正做到了学会学习和学以致用的统一。阅读这本书，引发了我的一些思考：我是否真的了解学生的内在思维过程呢？我是否根据学生的思维发展水平来进行教学呢？如何发挥教师的作用，促进学生自我意识的发展呢？如何借助家长和学生伙伴的力量，帮助那些有各种各样心理问题的学生呢？教学中，我是否扎扎实实地制定过教学计划？我是否想法设法去激发学生的内在学习动机？我是否真的做到了在课堂中以学生为中心。书中很多有效可行的方法和策略非常清晰地展示，给我提供了活生生的范例，培养了活学活用能力，更锻炼了我的迁移能力。例如，我从中了解了教师对于学生的期望对学生的学习动机不仅有积极因素，甚至有消极效应；学到了我们如何去避免教师期望的消极因素：慎用测验、学生档案和其他教师这些渠道的信息；灵活采用分组策略；确保所有学生得到挑战；课堂讨论中对后进生的反应尤其要慎重；在评价和纪律措施方面一视同仁；告诉所有学生你相信他们都能学会；让所有学生都参与到任务中；控制自己的非言语行为。还有，针对学习困难的学生我们可以选用以下方法帮助他们进行有效的学习：一、集中注意力，将其置身在安静的教室中，分发书面材料时强调相关的刺激而消除或淡化其他无关的刺激，进行口头教学时要强调重要的信息而避免不必要的闲扯。二、指导式教学，强调掌握特定领域内学业技能，而非强调改善基本的知觉过程。三、教授策略，教师可经常在各种环境下使用策略训练，对学习困难的学生进行教学。教育心理学给我提供的不只是一个研究结果，它所提到的更多的是一种研究方法，指导你怎样利用这些看起来书面化的大理论，把他们真正变为指导你教学的利剑。其实每个学生都是特别的，都有值得你特别去关注的地方，而每个学生又都是相似的，都有共性让你总结规律，更好的认识教学。教育心理学所提供的这些科学的研究法让我从中受益良多。书中举到了很多例子,让我发现原来生活中很多看似司空见惯的事其实就是教育心理学研究的成果。比如应该怎样让小学生克服坐不住的问题，还有怎样不动声色的纠正学生的语法错误又不至于引起学生反感。其实对于这些问题我也是早就有所想法，读了教育心理学后，这些想法才渐渐明白起来，真的感慨颇多。教师最需要的心理学这本书，该书没有太多的丰富词汇，但是这本书中每个小的章节都有编者收集的各种各样详细的案例，并通过对案例的分析，将实践与理论结合起来，让我一目了然。通过阅读本书，我收获了我所不知道的一切。刚拿到这本书，封面的一段话就深深地吸引了我的眼球，标注着的是著名教育家雅思贝尔的一段话“教育的本质是心灵的教育，是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”可见，教师要想真正教育好孩子、要想真正搞好教学，首先就要了解、懂得心理学，就要掌握、应用好心理学。在教师最需要的心理学这本书中，从四个角度阐述了教师为什么需要心理学和如何应用心理学的一系列知识。第一篇章，教师自身最需要的心理学。该篇章主要是阐述了教师的心理健康问题。作为教师你是否能够善于进行自我诊断、自我调节、自我保健、自我激励、自我积极心理暗示，充分挖掘自己的潜能呢？教师的幸福感从哪里来？教师的心理和技艺谁重要？第二篇章，教师要了解学生的心理。该篇章深入地探讨了教师最关心的有关学生的心理问题，从了解学生的心理，到帮助学生学会学习，再到让学生学会自我调节，再到走进学生的心灵。第三篇章，教师教学最需要的心理学。从心理学角度对教学的各个方面进行了深入细致的讲述。第四篇章，教师课堂管理最需要的心理学，从课堂的需要出发，明确指出课堂中各个环节的问题和解决方法。现在我们都提倡“学生是学习的主体”，所以只有学生主动地学、快乐地学才是真正的达到了教学的目的。然而，教师的指导性、启迪性作用更为重要，它们是学生学得有信心的关键。那么怎么才能发挥我们教师的指导性、启迪性作用呢？这是许许多多老师们心中存在的疑惑和不断思考的难题，我也不例外。但从这本书中，我们可以找到我们需要的答案。正如著名哲学家雅斯贝尔斯在他的什么是教育中写道：“教育的本质是心灵的教育，是一颗树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒一个灵魂。”所以，我们教师要想真正教育好学生、真正搞好教学，首先就要掌握、应用好心理学。教师自身情感调控的也是不可忽略的一方面。书中写到：“最能打动人的心理的是充满爱的激情。”一个学生有所收获的活动一定是一个充满激情的过程，如果一个教学活动总是泛泛而谈，结束后不管是是教师必不可少的素质。 纵观名师们讲课，哪一个不是激情满怀、有声有色、娓娓道来？像于漪、魏书生等，都能把课讲得高潮迭起，富有魅力。教师富有情趣地引导学生学习，能提高课堂教学效果，使学生在轻松愉快的氛围中掌握知识。事实说明，激情在课堂教学中起着举足轻重的作用。 德国教育学家第斯多惠说：“教学的艺术不在传授的本领，而在于激励、呼唤、鼓励。”前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：“学校里的学习不是毫无表情地把知识从一个头脑装入另一个头脑，而是师生之间每时每刻都在进行着心灵的接触，这种心灵的接触主要是通过情感交流实现的”，“使学生从中产生发现的惊奇、自豪、满足求知欲的愉快和创造的欢乐等各种情感体验，从而使学生带着高涨的、激动的情绪进行学习和思考，使教学成为一个充满活力的激情的活动”。“激情课堂”来源于教师的激情,归结于学生的激情。教师的激情来源于对教育事业和教育对象的真爱。只有热爱，才可能在备课时将那本教案当作艺术品来细心雕琢、仔细玩味；只有热爱，才可以像对待自己孩子那样发掘学生优点，树立学生成功的信心。因此，我们要积 极行动起来，营造激情课堂。要创设开放、探索、合作的教学环境，为学生提供主动探索、独立思考、合作学习、创新实践的机会，实现对学生的激励、唤醒和鼓舞，使课堂成为师生情感和谐互动的统一体。教师还是学生，都对整个活动没有深刻的印象，那么无论从哪个方面来说都是徒劳无功。如果教师充满了激情，学生在活动中就会有情感的起伏，也更能接受教学内容，整个活动才会有意义，。不仅如此，在学生的生活、游戏、学习的各个环节都需要孩子和教师的互动。做一名教师难，做一名好教师更难。作为一名教师，不仅要传授知识给孩子，更要塑造孩子美好的心灵，铸就高尚的人格。也要在教学中把握好心里激励，激发学生对学习的热情和信心，是教学获取最佳效果的有效手段。因此，互动过程中只有从心开始、用心交流，让教学真正走进孩子的心里、走进孩子的心灵，使其闪烁出迷人的、理性的光芒。4教师是学校教育的关键所在,教师的心理健康状况直接或间接地影响着学生及其他教师的心理与行为,对于教师个人工作的成败也有极其重大的作用。心理学是研究人的心理和行为的科学。人的心理是一个开放的系统,并且具有自控性特征。绝大多数个体,其心理处于不断变化中,通过自我认知、自我体验和自我控制,能够不断完善个体的思想和行为。教师作为教育系统中知识经验的所有者和传授者,其职能在于把人类社会积累的经验知识传授给学生,从而使他们获得一定的知识、技能和行为规范,并形成一定的心理结构。教师学习相应的心理学知识,对教育教学具有重要意义。 学习心理学,了解学生的心理,是完成教学目标的前提条件。古代把教师的职能归结为六字“传道、授业、解惑”,使学生学到知识,明白做人的道理,理解不明白的地方,各个环节都不能缺少对学生心理的把握,针对性格不同的学生,实施因材施教,有的放矢,教育效果必然倍增。可以说,了解学生心理是教师传授科学知识的必备条件。很难想象教师与学生在没有良好沟通的情况下,能取得良好的教学效果。斯德蒙莫里斯在1977年管理学一书中指出:“非言语活动是先天的,许多信息可以从这些活动中获悉。 学习教师心理学是为了更好的从事教育事业帮助自己和他人，而教师心理学的目的是让我们获得对教师来说最有实践价值的心理学方面的内容。因而，教师心理学不仅涉及到与教学有关的问题，它也处理有关于儿童的校外背景以及他们自己的自我知觉和自我概念问题。人类的行为是很复杂的，对其测量和评价的工作也具有很大困难。事实上正是这种复杂性才使心理学的研究更让人感受到魅力无穷。心理学家帮助教师认识那些影响儿童行为和学习的因素，并帮助他们发展一些应付教学中所发生的问题上的策略。通过学习教师心理学使我们认识到若想充分了解学生，就必须了解与学生有关的各种因素。 心理学也帮助我们回答了有关个体差异来源的问题。我们认为个体差异不仅是在智力上，也包括人格、创造性和运动技能上的差异。这些答案对于教师来说是很重要的，因为它们证明了教育在对我们生活的影响上有限度的。如果差异主要是环境的结果，则在矫正和改变这种早期发展的不足，并帮助所有儿童达到一个较高的成就标准上，教育将有巨大的潜能。因而学习教育心