小组合作学习对小班化数学课堂效率的调控与反馈

1 / 12 小组合作学习对小班化数学课堂效率的调控与反馈 小组合作学习对小班化数学课堂效率的调控与反馈 摘要：本文着重探究学生小组合作学习对小班化数学课堂效率的影响，并由此带来的良好作用，从而在以后的教学过程中更好的运用小组合作学习来有效的调控课堂，提高课堂效率。 关键词：小组合作、学习、个性、评价 目前小学数学课堂教学中 “ 教师问、学生答 ” ，所谓“ 启发式 ” 的教学现象较为普遍。其教学内容琐碎，问题探索缺失，思维含量低看似热闹的问答实际上限制了学生的思维空间，剥夺了学生深入思考 的权利，教学变得机械、沉闷、程式化，使学生失去了灵气和学习的乐趣。以知识占有为终极目标的教学已不能适应时代发展的需求。 小组合作学习的研究强调以自主为前提以探究讨论为主线，从学生已有的知识和生活经验出发，学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释和应用的过程，进而使学生获得对数学的理解，促进其思维能力、情感态度与价值观等得到全面发展。 这也正应验了著名教育家陶行知所说的： “ 先生的责任不在教，而在教学，教学生学。好先生，不是教书，而是教2 / 12 学生学。不仅教学生学会，更重要的是教学生会学。 ” 陶行知的教育格言给予我很大触动，从二年级起就在班上进行小组合作方面的探索，力争让学生之间形成对学与群学，通过自主、合作探索的过程，通过生教生、生练生，生强生的过程，到达学生互相促进相互提高的良好效果。围绕小组合作学习模式的建构具体方式包括： 1)提出问题，独立思考； 2)解决问题，合作探究； 3)应用拓展，自主建构； 4）评价反思，自我体验。 在二年级下期的一节数学兴趣课堂上发生了一件有趣的事。戴劲松和廖洲懿两位同学的在数学方面非常 优秀，让他们单独去完成拓展提升题时，他们不能完全做对整道题，只能完成整道题的某些部分，但让他们一起讨论着做时，每道拓展题都能做对，而且能把整道题的解题思路讲解的很清楚。我当时很惊讶，不知道这是某种巧合还是存在一定的道理。 记得刚开学时，我试着让学生单独完成黄冈作业本上的思维拓展题，有 7 成的孩子能完成，但能解答正确的还不到3 成，教师在点评时很多孩子都是被动接受教师的解题思路，学生掌握的效果很差，即使当时听懂了，下来没有及时的复3 / 12 习巩固没过几天学生又忘了。 我想起了兴趣课上的趣事，于是准备做个 实验 从被动接受变为主动选择！ 我让学生们把黄冈作业本上每个方块最后那道思维拓展题留下不做，待有四五道后，用一节课的时间，以小组为单位，在小范围内讨论着做。讨论时，组长做好记录。 教学实验 感受小组合作的力量 一道思维拓展题（摘自黄冈作业本）： 有三袋同样重的糖，每袋糖都倒出 40 颗后，剩下的糖合起来刚好是一袋糖的重量，请问一袋糖多少颗？ 读完题后，我请孩子们先独立思考，然后以小组为单位对此题进行讨论，自己在一旁观看，不 做任何提示。待讨论结束后，能够举手回答此题的小组仅 2 个小组（全班有 9 个小组）。我请这 2 个小组其中一组的代表廖洲懿廖老师来讲台为同学讲解他们小组的解题思路。 廖洲懿说： “ 我们小组认为对这道题的解法的关键是抓住总量不变。因为剩下的糖合起来刚好是一袋糖，所以拿走的糖合起来应该是 3-1=2 袋，又因为拿走的糖的总数为340=120 （颗），那么 2 袋糖一共 120颗，那么一袋糖就是4 / 12 1202=60 （颗）。 ” 廖洲懿把解题思路讲解的很清楚，分步算式也写的明白，大部分同学都能理解。于是我请全班同学一起给廖 洲懿鼓掌，并说： “ 廖老师把这道题讲的很清楚，但廖老师还给大家留了个任务，那就是列综合算式！请大家再次以小组为单位讨论，完成廖老师留给大家的任务。 ” 这时，课堂谈论的气氛再次浓烈起来。很快 9 个小组中有 7 个小组完成340 （ 3-1）的综合算式，并且能把握住这个综合算式的关键 小括号。小括号作用不只是提醒他们要先算括号里的，更重要的是让他们在解题中灵活使用。可以看出他们能够理解并灵活运用小括号了。 接着我请刚开始另外一个小组的代表戴劲松同学来讲解他们小组的解题思路。戴老师上讲台后对我说： “ 我会说但我不 知道如何来写。 ” 我告诉他我当他的助手来帮助他。戴劲松说： “ 我们小组用的是假设法。已经从袋子中拿出了40 颗糖，那原来袋子中糖的颗数肯定比 40 多，那我假设那袋子中有 50颗糖， 50-40=10（颗），原来的 3个袋子还剩 310 30（颗），结果不等于假设的 50 颗。我们发现剩下的糖比假设的少，说明袋子里面不是 50 颗。说明我们假设的糖少了，那就假设 60 颗， 60-40=20（颗） 3 个 20 是 60，发现和假设的相同，得出原来一袋糖就是 60 颗糖。我将他讲解的假设过程板书在黑板上。 5 / 12 黑板上板书出三个草图（草图如下） 第一袋第二袋第三袋剩下的合起来 阴影部分标注为 40 颗糖，空白的地方表示剩下的，剩下的合在一起就是一袋糖。为了使同学们能够更加清楚假设法，我再次将整个解题思路讲一遍。当我认为可以完美的收官了的时候，此时娄哲铭同学胆胆怯怯举手说： “ 杨老师我还有一种做法 ” 当时我真的懵了，这不是捣蛋吗？但我没有制止他发言，并请娄老师上台讲他的解题思路。 他说： “ 杨老师说阴影部分是 40 颗，那空白部分我想用 A 表示，那 40+A 就能表示一袋糖，题目中又告诉我们剩下的合起来就是一袋，那 A+A+A也代表一袋糖，这样它们 就是相等的，算式： 40+A=A+A+A，左右两边都有一个 A，可以抵消一个，那 2 个 A 就等于 40，求一个 A 用除法，从而402=20 ，所以 A=20,40+20=60（颗）。 ” 等娄老师讲完后，全班顿时沸腾了，欢呼声和掌声混在一起，我顿时为我的的担心感到释然，也暗暗庆幸自己没有阻止他发言。待同学们安静后，我在黑板上板书出 “ 方程 ” ，告诉同学们： “ 这就是我们四年下期要学的知识，你们感觉到难吗？ ” 他们一起说道： “ 不难！ ” 接着 “ 太神奇了，很好玩，很有趣 ” 这样的词语传入了我的耳朵。我想，孩子们的思维方式和学习能力真是远远超过 我们的想象！ 通过几次这样的教学课堂，我慢慢体会到小组讨论的作6 / 12 用就是反复筛选正确的解题思路。让学生们遇到问题先独立思考，是在对原有的知识库的提取并灵活地运用知识，这是一种十分重要的信息提取能力。然后是小组合作讨论，课堂上的讨论交流不是孤立的环节是一个动态的系统。讨论交流必须以学生的独立思考为基础，通过汇报来展示成果，即：独立思考一小组讨论交流一全班汇报。我认为，让学生在讨论交流前先进行独立思考，对于发挥每个个体的积极性，提高讨论交流的效率具有决定性作用。因为，经过独立思考，学生对问题的理解和解决 有了自己的见解，为后面的合作交流作好了铺垫。每个学生的思维模式、思维层次各有不同。他们在相互探讨思考题的过程中相互促进，共同前进。在讨论的过程中，他们不但理解了对方的解题思路，而且将对方的解题思路又重新整合在自己的解题方式中，这样一步一步逼近，最后完成了题。这过 程其实是他们将对方的知识渗透于自己的解题模式中，最终形成自己的知识体系。学生们在这个过程中都把比较接近正确思路的信息从脑袋里过了一遍，加深了印象。最后形成了对题型和题型的解答都有一个共同的、清晰的、正确的认识。请不同解题思路的代表上讲台来讲解，其解题思路各有特色，当不同的解题思路呈现出来后，孩子会选择一种或两种适合自己的解题思路，形成一种比较固定的解题模式。 教师的点评也很关键，恰当引导沟通和点评可以让学生7 / 12 在面对这一系列的题时都有一个清晰的解题思维模式，学生以后遇到同样类似的题立马就能反映出来，这 就大大提高了教学效率，学生不仅学到了知识更收获了自信。 第一个月月考中最后一道跟刚才那道思维拓展题是同一类型的题，只是把糖换成了汽油。考试完后我问了七八个学生那题会做吗，他们都说会做，其中就有三个说是按娄哲铭的方法来做的。那是学生讲解的方法，他们还掌握的那么好，说明学习的主动性不是老师强迫出的，而是靠兴趣和探索。如果数学课堂能在探索发现、追问合作中进行，那到了高段的学习，数学还会是一件让老师和家长头痛的一门的学科吗？作为一名教育工作者我们应该去经常去反思、去探索、去验证更多像这样的课堂模式是否 可行，践行罗杰斯教授的话 “ 整合教学法是发展学生能力的有效方式。教育研究要源自实践。 ” 周倩校长常在例会中讲到 “ 抱团取暖，互相帮助，共同提高 ” ，追求的就是团队精神和力量。随着学生的年龄增大，组织语言与表达的能力逐渐提高，我让更多的学生来担任小教师，让他们将做题的过程板书在黑板上或多媒体投影下，然后请他们用自己的语言来讲解。在平常的课堂教学和作业处理中我比较喜欢小组合作讨论，给予不同阶段的孩子更多的锻炼和提高的平台，给更多的学生当小老师的机会，让更8 / 12 多的学生能开口说出自己想法，让他们知道数学不仅是算而且 还是说的一门学科。如果孩子们能完全说出解题的过程，那么他们还没有掌握解题方法吗？ 案例实验 让学生们大胆的张显自己的个性！ 记得在一节课堂上，当时讲两位数除一位数的除法。那时还没有学习运用竖式计算，有道题 482= 这道题的计算方法是首先把 48分成 40和 8,然后用 40除以 2等于 20,8除以2 等于 4,最后 20 加 4 等于 24。我让学生根据乘法来逆推此题，并请他们在小组内展开讨论。待讨论完后，我让所有知道解题思路的学生都举手，此时，我看到马诺恒小组中四个同学中就只有秦宇没有举手。于是我请秦宇秦老 师给大家讲讲解题思路，秦宇扭扭捏捏的上了讲台，无奈的看着我，我问他会不会做，他给我摇头，于是我请全班同学给秦宇掌声，然后我马上扭头疑惑的问马诺恒组长： “ 你们小组讨论后都知道怎么做这道题，为什么秦宇不会呢？ ” 马诺恒给我笑了笑。于是我便请了其他组的同学来讲这道题的解题思路。 孩子们到三年级了，我意识到团队的合作要求更高了，索性又请两个学生说了两个数字，组成了一道两位数除以一位数的算式，又要求以小组为单位互说做题的思路。我在班上转着走，走马诺恒小组时放慢了脚步，听到马诺恒放慢速度给秦宇讲做题的思路和过程 ，讲完后还询问秦宇是否听懂了。过了 2 分钟，我发出 321的口令后，孩子们安静下来。9 / 12 我再次请秦宇秦老师来说说解题思路，结果只说了一半，我再次请同学们把送掌声给秦宇同学，我又质疑的的看着马诺恒组长，他一脸无奈，告诉我： “ 给他讲了好几遍，他还说听懂了！ ” 我又反问马诺恒： “ 听懂了就代表理解掌握了吗？数学能说出解题过程，那才能说明他理解掌握了。 ” 组长们都点点头。 随即我又请了两个同学出了一道类似的题，要求同学们在小组内说说解题过程。这次，明显看到个个组长更注意说的方法和过程，互说的过程很激烈，气氛也很浓烈。讨 论结束后没有一个没举手，秦宇也高高的举起了手，这一次举手令我很感动。我还是请秦宇为我们大家讲解题思路。当秦宇离开座位时，我能清晰的听到马诺恒和其组员都小声说 “ 加油！ ” 。当秦宇完整的说完解题思路后，其三个组员都高兴的跳起来，高声的喊出 “ 噢耶 ” ，并击起掌来，秦宇也露出了灿烂的笑容。此时此刻我感到了团队的力量。而孩子们不仅体会到获取知识的快乐，更体会到团队力量的强大！享受分享知识所带来的的快乐。 让学生们在课堂上表现自己，就是他们对自己评价的最好方式。传统的数学课堂教学中的评价大多是由教师对学生的学习作 出评价，评价的内容主要是学生做题对不对表现是否让人满意等。久而久之，评价的目的在于定性定格，学生形成依赖的心理，等待教师 “ 宣判 ” ，缺乏反思意识。新10 / 12 课标指出： “ 评价的目的主要是为了全面了解学生学习数学的历程，激励学生的学习和改进教师的教学。要建立评价目标多元、评价方式多样的评价体系评价要关注学习的结果，更要关注学习的过程；要关注学生数学学习的水平更要关注学生在数学活动中所表现的情感、态度，帮助学生认识自我，建立自信。 ” 这就是说，评价不是为了给出学生在群体中所处的位置，而是为了促进学生的发展；评价的指标不 仅要关注知阻技能，也要关注过程、方法、情感、态度、价值观等成分；评价的方式除了有教师对学生的评价外，更要重视学生对自己学习活动的反思和自我评价。教学中，教师不仅要给学生提供经历探究发现的机会，还要让学生去反思、去体验探究发现的 “ 过程 ” 。 对于小组合作课堂效率的调控，有几点感受。 第一、教师应找准自己的位置 从表面上看，倡导小组合作学习，似乎教师的空间被“ 压缩 ” 了，实际上赋予了教师更高的要求、更大的责任和更多的期望。教师的作用，因为教师的责任不是倾囊传授，叫学生死学硬背，不是在有 限的时间内多去完成几道题，去多背几个公式，而是主要体现在引导学生思考和寻找问题与其已有的知识经验之间的联系，在于提供置学生于问题情境之中的机会，营造一个激励探究和理解的气氖，为学生提供有启发性的讨论模式从而使传统意义的教师教和学生学，11 / 12 不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的 “ 学习共同体 ” 。 第二、把握学生的角色 当学生独立思考问题的时候，她是一枚桑蚕，总是作茧自缚，经历着一个人学习、生