执教《祖父的园子》有感

1 / 7 执教祖父的园子有感 执教祖父的园子有感 都说教师必须从传统 “ 教书匠 ” 的角色中挣脱出来，成为一名 “ 研究者 ” 、 “ 学习者 ” 、 “ 引导者 ” 、 “ 创造者 ” ，确实，新课程正使我们教师转变角色。昨天去采荷二小听了虞大明老师执教的祖父的园子，我更想说：在语文略读课文教学这条长河中，让我们做一名快乐的 “ 引航员 ” ，载着学生走向河流深处 没有气壮山河，没有纵横捭阖，虞老师用简约的旋律，轻松的基调，丰富的内涵，温暖的抒情，演绎了这节课。这样清缓、朴实，这样亲和、悠长，缓缓流入我们的心中，让我们久久地沉浸在无 限的思索中： 教材是船课堂是舵 作家萧红在祖父的园子中用清新的笔触，运用了大量的事例 栽花、拔草、 “ 种菜 ” 、铲地、吃黄瓜、追蜻蜓、抓蚂蚱、 “ 浇菜 ” 、睡觉等，描述了自己在祖父的园子里，大干 “ 瞎闹 ”“ 胡闹 ” 之事，处处透露出一个孩童的天真烂漫、自由自在。在这艘大大的船上，个个都是鲜活的事物，“ 语言描写 ” 、 “ 动作描写 ” 、 “ 特殊句式 ” ， “ 乱花渐欲迷人眼 ” ，哪一样都舍不得扔掉。如何在众多事物中，找寻那把最有力最有效的舵呢？特级教师的功力就在这里。 这堂课，虞大明老师侧重于略读课文学习方法的指导。其中，2 / 7 第二学 段：学习略读，粗知文章大意；第三学段：学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。在虞老师的这堂课上，鲜明又合理地践行了这两种阅读方法，第一遍，快速读，你觉得这个园子有什么特点？第二遍，把刚才的阅读感受变回问题，再读课文，为什么说这是一个生机勃勃的园子？带着问题找句子，在旁边写批注。这里虞老师采用了 “ 略读 ” 的方法引导学生长文短读，概括课文又带着感受与问题回读课文。第三遍，虞老师采用了浏览的方法引导学生读， “ 快速浏览全文，圈一圈，采用圈关键字的方式看看萧红在园子里做了什么？ ” 第四遍，虞老师淡淡的一句追问：这么多事 例中，哪件写得最具体呢？作者为什么要把这件事写具体？一舍一取，删繁就简，直接把学生带入了最能凸显祖父的爱的事例，来引领学生精读重点部分。看似简略的四遍读，实则一遍比一遍深刻，一遍有一遍效力。 “ 让学生学习略读与浏览的阅读方法，提高阅读能力，这是略读课文教学的重要逻辑起点。 ” 而在此基础上重点部分采用精读，真正实现了略读课文的简约但不简单，教师教得简，但学生学得丰。 是的，教材就像是一艘船，留给我们师生无限的想象空间，而睿智的眼光，精心的取舍，轻松的课堂就如那支舵，引领着我们走向河流深处。 学生掌舵教师引 航 3 / 7 在略读课文的教学中，学生应 “ 冲 ” 在前面，成为阅读实践的先锋，因此，掌舵人应该是学生，而教师则 “ 或隐或退 ” ，犹如一位引航员，成为学生阅读实践活动的帮助者、促进者、服务者和伙伴。因此，要真正实现略读课文教学的价值取向，教师合理的角色定位是基础和前提。 虞老师曾说：阅读教学的三种价值取向分别是语文知识取向；阅读能力取向；人文精神取向。阅读教学应当以突出提高学生阅读能力为主要取向，略读课文教学更是如此。在祖父的园子这篇略读课文的教学上，虞老师的核心价值取向是提高阅读能力，在课堂上引导学生学会略读、浏览、 跳读、扫读、猜读、抓重点读等方法；其次是在粗知文本大意的基础上要恰当地学习语言；也就是关注语文知识取向。这主要表现在，虽然在课上虞老师没有做一次写话的训练，但却在不知不觉中向学生渗透了的写作方法。让学生概括了一些写作方法：比如， 1、以后写作文要写重点段时，可以把这段写的字数多一点，分自然段来写； 2、把一段话写具体可以加上语言对话描写； 3、还可以抓住人物的神态进行刻画。 4、离开写作的目的，写作就无好坏之分； 请看以下教学片断： 师：咱们说话要有理有据。请你仔细地、快速地浏览这几个自然段，思考一下：你为什么 觉得 “ 铲地 ” 这件事写得最具体？ 4 / 7 学生浏览。 师：你凭什么说 “ 铲地 ” 这件事是最具体的？说话要有根据。你说？ 生 8：我认为 “ 铲地 ” 这件事是最具体，是因为别的事都没有描写对话，而这件事写出了作者与祖父的对话。 师：这是一条理由，请坐。你很会发现！萧红在定 “ 铲地 ”这件事的时候，抓住人物的什么进行描写？ 生：语言。 师：这就给我们什么启示？今后我们在写作文的时候，如果把作文写具体，我们可以抓住人物的 生：语言。 师：抓住语言进行描写。哎，这是一条理由。有第二条吗？你说。 生 9：自然段是最多的。 师：哦，数一数有几段？ 生： 8 段。 师：而其它事情顶多顶多一个自然段，这也是一个依据。写“ 铲地 ” 这件事，自然段是最多的，而且字数也是最多的。这就给了我们什么启示呢？今后我们要把一件事写具体，也可以学着萧红的样子，怎么样？ 生：把自然段写多点。 师：对。多写几个自然段，没错，确实没错 5 / 7 师：两条依据了，还有第三条吗？ 生 10：我觉得 “ 铲地 ” 这件事写得最具体，因为作者还进行动作描写，比如 “ 抛 ” 字。 师：人物的动作描写。除了动作描写，还有什么描写？ 生：还有人物的神态描写。 师：我相信，你们在读 这几个自然段，一定对祖父的神态留下了深刻的印象，对不对？祖父的什么神态？ 生：笑。 师：找到了吗？我们要学会快速浏览。 师：几次？ 生： 3 次。 师：抓人物的神态也可以把一件事写具体。因为有这样的三条依据，所以才觉得 “ 铲地 ” 这件事情最具体。那虞老师就纳闷了：我觉得萧红在园子里的每件事情都很快乐，对不对？ “ 我不会站在你的前面，因为我不想带领你；我会站在你的后面，因为我想推动你；我也会站在你的左右，因为我想与你们携手同行！ ” 借用一句名言，或许能让我们教师明白：在略读课文教学中，我们该是一位怎样的 引航员。 快乐渡船风景无限 “ 情 ”“ 趣 ” 二字，在有儿童存在的地方来说，我认为是不可缺少的，因为这是符合儿童的认知特点的。整节课，无论6 / 7 是师生对话与文本对话，虞大明老师彰显着语文味的情境学习。一篇篇看似孤立的、沉默的文本，当我们引着学生去揭开知识的文本的表层，把文本还原到作者的心灵世界中，我们将会发现，学生也走进了瑰丽的精神家园，与作者一起体验，一起成长，激发出无限的创造潜力。 “ 好，现在我们来浇菜！ ” 学生做浇菜状，虞老师眼疾手快，请两位学生上台， “ 恭喜你们，全班只有你们两位浇对了！ ”其他学生恍然：哦，只 有他们两个边浇菜边喊： “ 下雨了，下雨了！ ” 祖父的园子第 16 自然段，萧红以清新的笔触，儿童式的言说方式，反复使用 “ 愿意 就 ” 的句式，抒发了自由的心境。作者表达了怎样的心情，又通过什么样的句式表现出来，我想几乎所有的老师在处理该段教学时都会抓住这两点。 虞大明老师也紧扣住这两点，使用了比较的策略：出示自己写的一段话，这段话用上了很多修饰性的词语，着重描写了花园的美景。然后请学生把这段话与第 16 自然段进行比较，在比较中明白 不同的语言如果离开了目的，就无所谓好坏。 学生无疑是老师最铁杆的 “ 粉丝 ” ，他们对老师既熟悉又陌生的精神世界，充满了好奇。虞大明老师在学完课文后补充了自己的童年趣事片段，网鸟捕鼠小鸡之死，还有7 / 7 一张很有意思的孩童照片，骑在祖父的头上，尽显天真。学生读着一段段妙趣横生的文字，看着好玩的图片，各个兴趣盎然，乐不可支。 以上的教学片断岂