国小学教师教学知识发展调查与研究.pdf

学校编号1 0 3 9 4网书分类号 福 建师在失学 教育硕士学位论文 我国小学教师教学知识发展调查与研究 I n v e s t i g a t i o na n dR e s e a r c hO i ll h eD e v e l o p m e n to fP r i m a r yS c h o o l T e a c h e r s T e a c h i n gK n o w l e d g e inC h i n a 芦信瑜 学科专业方向：麴直j 耋型 指导教! f _ | j ： ：E 堕剐熬攫一 I 。请学位级别：塑直墅i 二 沦文提交_ 1 划： 2 1 1 i9 ! 旦 论文评阅人； 除文符辩 期：2 Q Q ! 二- 坦且 符辩委员会主席 学位授予单位 学位按予H 朋 趟建衄煎厶堂 2 Q 堕! L旦! d 内容摘要 教师专业发展是当代世界教育改革的中心议题之一。随着对人才培养在社 会经济和文化发展中重要战略地位的认同，直接关系到人才培养效果和效率的 教师知识构成问题越来越受到关注，在许多国家教师发展已成为教育改革与发 ： 展最为重要、最为活跃的组成部分。1 9 8 6 年美国卡内基教育和经济论坛、霍姆 斯小组相继发表了国家的准备：面向2 1 世纪的教师以及明日之教师两 个报告，在报告中均指出必须重视教师发展的知识基础。因此，从知识论角度 探讨教师发展已成为当前教师专业化研究的重要方向。 本文的研究主要属于教师教育和教师职业发展范畴，也涉及到一般教育学、 哲学( 认识论) 、学校管理和教育政策等范畴。以小学教师在教学专业领域的知 识状况为主要研究研究对象。主要关注的问题是：小学教师如何发展他们的教 学知识? 具体面言，( 1 ) 教师的教学知识获得是否存在着不I 司来源? ( 2 ) 不同 来源对于教师教学知识的发展有着怎样的作用? 研究的原始资料和数据是通过 问卷调查、课堂听课和教师访谈，从广东省南海市桂城区4 8 名小学英语教师和 佛山市禅城区5 4 名小学英语教师中收集。资料分析和数据处理运用了定性和定 量的研究方法。提出并阐明了教师教学专业知识内容及本质特征；在小学教师 专业知识发展的来源上，教师获得教学专业知识有多种途径，“自身的教学经验 和反思”，“和同事的日常交流”以及“有组织的专业活动”是他们发展教学 专业知识的最重要的来源，“在职培训阅读专业书刊”的作用次之，而“作 为学生时的经验”、“职前培训”，则起的作用最少：最后对小学教师专业知识发 展提供了对策思考。 关键词：小学教师，知识发展，现状调查，对策 A b s t r a c t 肠ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to f t e a c h e r si so n eo f t h eh o t l yd i s c u s s e di s s u e so f t h et e a c h e re d u c a t i o nr e f o r mo f t h ew o r l d W i t ht h er e c o g n i t i o nt ot h ei m p o r t a n c eo f t r a i n i n gp e o p l ef o rt h ed e v e l o p m e n to fs o c i a le c o n i m i c sa n dc u l t u r e ，t h ec o n s t r u c t i o n o f t e a c h e r s k n o w l e d g e w h i c hi Sd i r e c t l yc o n c e r n e dw i t ht h ep e o p l ed e v e l o p m e n th a sb e c o m em o r ea n dm o r e c o n c e r n e da b o u t I nm a n yc o u n t r i e s ，t e a c h e rd e v e l o p m e n th a sb e c o m et h em o s ta c t i v e a n di m p o r t a n tp a r to ft h ee d u c a t i o nr e f o r m Ar e s e a r c ht ot e a c h e r sk n o w l e d g eh a s g r e a tt h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a ls i g n i f i c a n c e T h er e s e a r c ho ft h i sd i s s e r t a t i o ni S m a i n l yp a r to ft e a c h e re d u c a t i o na n d c a t e g o r yo fd e v e l o p m e n to ft e a c h e rp r o f e s s i o n I ta l s oc o m e sd o w nt og e n e r a l c a t e g o r y o f p e d a g o g y ，p h i l o s c l p h y ( e p i s t e m o l o g y ) ，s c h o o lm a n a g e m e n t a n d e d u c a t i o n a lp o l i c ye t c I ng e n e r a lt h em a i nq u e s t i o n so ft h i sd i s s e r t a t i o nt ob es o l v e d a r e ：H o wd op r i m a r ys c h o o lt e a c h e r s d e v e l o pt h e i rt e a c h i n gk n o w l e d g e ? T h e o r i g i n a li n f o r m a t i o na n dd a t ao fr e s e a r c ha r eg o tt h r o u g hq u e s t i o n n a i r es u r v e y , a t t e n d i n gl e c t u r e sa n d I n t e r v i e w i n gw i t ht e a c h e r ss e l e c t i n gf o r t y - e i g h tp r i m a r ys c h o o lt e a c h e r so fE n g l i s h f r o mN a n h a iC i t yo fG u a n g d o n gP r o v i n c ea n df i f t y f o u rp r i m a r yp r i m a r yt e a c h e r so f E n g l i s hf r o m F o s h a nC i t yo f G u a n g d o n gP r o v i n c e T h em a t e r i a la n a l y s i sa n dd a t as e t t l e m e n ta r eh a n d l e dw i t ht h er e s e a r c h m e t h o d so fq u a l i t ya n dq u a n t i t y T h em a i nd e c i s i o n so ft h i sr e s e a r c ha r e ：T h ef r a m e m o d e lo ft e a c h e r s t e a c h i n gk n o w l e d g ei sp u t f o r w a r da n di l l u s t r a t e d T h a ti S 、v i m r e g a r dt ot h es o u r c e so ft e a c h e rt e a c h i n gk n o w l e d g e ，t e a c h e r s 、t e a c h i n ge x p e r i e n c e a n dr e f l e c t i o na n dd a i l yi n t e r c o m m u n i o nw i t hc o l l e a g u e s a r et h em o s ti m p o r t a n t s o u r c e sf o rt e a c h e r st od e v e l o pt h e i rt e a c h i n gk n o w l e d g eo ft h e m s e l f 、T h et r a i n i n g i ns e r v i c e ，a n 、o r g a n i z e dp r o f e s s i o n a la c t i v i t i e s la r es t l lv e r yi m p o r t a n ts o u r c e s ，b u ti n c o m p a r i s o n 、v i 廿la b o v es o u r c e s 、t h ee x p e r i e n c e sa sas t u d e n t t r a i n i n gb e f o r c es e r v i c e 。 a n d 、r e a d i n gp r o f e s s i o n a lb o o k sa n dp e r i o d i c a l s ：a r el e s si m p o r t a n ts o u r c e s F i n a l l yI p u tf o r w a r ds o m es u g g e s t i o n sf o rt h ed e v e l o p m e n to ft e a c h e r s t e a c h i n gk n o w l e d g e 。a n dl o o ka h e a d0 nt h ef u t u r ed e v e l o p m e n to f t e a c h e rk n o w l e d g e K e yw o r d s ：p r i m a r y t e a c h e r , k n o w l e d g ed e v e l o p m e n t ，i n v e s t i g a t i o n c o n n t e r m e a s u r e l I 绪论 教师专业发展是当代世界教育改革的中心议题之一。随着对人才培养在社 会经济和文化发展中重要战略地位的认同，直接关系到人才培养效果和效率的 教师知识构成问题越来越受到关注，在许多国家教师发展已成为教育改革与发 最为重要、最为活跃的组成部分。1 9 8 6 年美国卡内基教育和经济论坛、霍姆斯 小组相继发表了国家的准备：面向2 1 世纪的教师以及明日之教师两个 报告，在报告中均指出必须重视教师发展的知识基础。因此，从知识论角度探 讨教师发展业已成为当前教师专业化研究的重要方向。 专业构成的首要标准是要有一套完整的专门知识体系作为专业人员从业的 依据之一。“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于专业知 识的专业行为”。( 1 ) 当我们把教学视为一种专业，理论上需要构建其专门的教 学专业知识体系，并努力使之成为教师课堂教学行为的依据。同时，教师个体 能够通过不断的学习探究历程，掌握系统的教学专业知识，让自己的教学行为 达到专业成熟的境界，最终使教师职业成为真正意义的专业，因此，促进教师 专业发展的重要内核是探究教学的专业知识。 随着教师知识研究的深入，中外学者也从不同的角度开始认识到对教师如 何发展他们的自身的知识这一问题进行探讨的必要性。 美国的舒尔曼( S h u l m a n ) 在美国教育研究协会( A m e r i c a nE d u c a t i o n a l R e s e a r c hA s s o c i a t i o n ) 1 9 8 5 年年会上提出： 教师的知识来源是什么? 一 他或她是何时开始知道这些的? 新的知识是如何获得的、旧的知识是如何提取 的、这两者有时如何共同作用从而形成新的知识基础的? ( z ) 芬尼玛( F e n n e m a ) 和弗兰克( F r a n k e ) 在一篇比较全面地论述关于教师知 识及其影响的研究的文章中也指出：( 真正的) 挑战在于理解知识是怎样增长和 变化的，以及发现( 教师的) 什么经验导致了这种增长与变化。( 3 ) 在另一篇有关学术研究和教师教育的全面性的文献述评里，库尼( C o o n e y ) 声称：可以说教师获取这种( 教学知识) 知识的途径是教师教育的支撑点之一 ( 如果不是唯一的话) ，相应地它应当成为教师教育研究的焦点。 4 ) 我国也有很多学者们也开始把研究的焦点放在教师知识及教师如何发展和 建构他们的知识的研究上。虽然人们已经注意到教师教学知识形成的独特性， 但由于受传统的教师知识观的影响，人们更多的是强调“教什么”的知识的发 展，而对教师教学专业知识的研究酱遍关注不够，对教师教学知识成因的解释 和其合理性的辩护还是空白。 因此，基于对以上学者思想的认同，以及面临的我国教师教育改革的需要， 本研究希望通过对两个特定研究问题的探索，力求在关于小学教师( 英语教师) 如何发展他们教学知识这一问题上能有比较系统的认识，并由此探讨其对教师 专业发展的意义，增进对如何有效地提升教师教学知识的了解。 本文的研究关注的是教师在教学专业领域的知识。小学教师是如何发展他 们的教学知识的? 具体地说是：( 1 ) 小学教师的教学知识的获得是否存在着不 同来源? ( 2 ) 不同来源对于小学教师教学知识的发展有着怎样的作用? 本研究主要运用问卷调查、课堂听课和教师访谈等方法，以广东省南海市 桂城区4 8 名和佛山市禅城区5 4 名共1 0 2 位的小学英语教师为主要研究对象， 并对所获取的数据和材料进行定量和定性的分析。 2 第一章教师教学知识概述 为了更好地进行教师教学知识研究，本章首先对知识、教师知识以及教师 的教学知识的内涵进行阐述，以建构教师教学知识研究所仰赖的理论框架。 一、教师知识的认识与界定 “知识”是一个内涵十分丰富、外延相当广泛的概念。古往今来，很多哲 学家和认识论学者都在知识的解说方面作过探讨，尽管颇多歧见，但还是从不 同的角度发展并且使用了有关“知识”的各种定义或者解析，以理解什么是知 识。 从认识论的角度，“谬误”、“虚假的信念”相对应，知识”在传统上被最 广泛地定义为“被证明了的真实的信念。( 5 ) 这就是说，如果一个人宣称他知 道某个事实，那就必须满足三个先决条件：他必须相信这确实是一个事实； 实际上也是一个事实；他必须能够证明这是一个事实。 培根( F r a n c i sB a o o n ，1 5 6 1 1 6 2 6 ) 从经验论认识论出发提出，“知识的主 要形式不是别的，只是真理的表象存在的真实同知识的真实是一致的”，他 从知识的起源出发来考虑认为知识不是思辨的结果，也不是从某一个权威的结 论中演绎而来的，相反，知识是人们“深入到自然界里面，在事物本身上来研 究事物的本质”获得的东西。 6 ) 辞海认为知识是人们在社会实践中积累起来的经验，在本质上属于认 识范畴。( 7 ) 教育大辞典认为知识是对事物属性与联系的认识，表现为对事 物的知觉、表象、概念、法则等心理形式，可以通过书籍和其他人造物独立于 个体之外。 在某种意义来说，上述有关“知识”的定义只能用于命题性知识，也就是 说，相信“某件事情是事实”。但是，更广泛地，特别是在臼常的交谈中，在不 同的情景下使用“知识”一词具有多种含义。人们可以说他们知道某件事物( 例 如，一个人、一个地方或是一样东西) ，意指他们“认识”或是“熟悉”它：人 们也可以称他们知道某件事，意指他们“意识到它的存在”或者“听说过它”。 此外，人们也可以宣称他们知道如何进行某项活动，意指他们“记得如何”或 6 者“获得相关技能”去实施这项活动。( 8 ) 上述关于“知识”的解释表明知识具有各种不同的种类。正如皮尔斯( P e a r s ) 指出的：知识存在着如此之多的不同类型，而每一种类型又有如此之多的方面， 这就很容易让人忽视其中的某些方面从而产生一种仅包含该领域之局部的理 论。要确保不遗漏任何方面的一个途径是对不同类型的知识作一个大致的分类。 ( 9 ) 罗素( R u s s e l l ) 曾经区分过两类知识：关于事实的知识( 大致等同于命 题知识) 关于事物的知识。进而，对“关于事实的知识”，他分辨了直接的知识 或非直接的知识之间的差异。 1 0 ) 赖尔( R y l e ) 对知识作了另一种区分；知道怎样和知道什么。根据赖尔的 区分，知道什么相当于上述提到的命题性知识，或者说，关于事实的知识。而 对于“知道什么”赖尔认为，传统的理论家们过多地把思想集中于人类获取关 于知识的能力，同时忽略作某事的能力，而这恰恰是“知道怎样”的实质。再 强调人类知道怎样的知识的重要性时，赖尔指出， 糖反，在B 常生活以及专f 1 的教学事务中。我镪远为更注重鲍是久证敏钱 力而非他们的认知多少。注重他们的实践而菲他们辑学的理论，实际上即使 当我们考虑他们智力上的优势时。我们较少感兴趣于袍们获得并牢记的事实是 多少。丽更多地在s 毡 f 自a 发现事实的能力以及发现后组织、翻甩这些事实 膨才谨。( 1 1 ) 此外，学者们从不同的目的和不同的角度还给知识作了另外的一些分类。 例如，有人把知识区分为理论性知识和实践性知识；有人根据知识过程，把知 识区分为直接性知识和间接性知识，有一些是依据认知者的角度，把知识分为 专业性知识和一般性知识，个人知识和大众知识等等还有人认为一个主体关于 一个主客体的知识是认知者和被知体交互作用或者说知识过程的一种智力结 果。波拉尼( P o l a n y i ，1 9 6 6 ) 根据智力结果的形式对知识区分为显性知识和隐 性知识。( 1 2 ) 很明显，还可以有其它的分类及进一步的子分类。在后面，还会 提到一些其他类型的知识。 综合以上文献的观点，知识是个内涵十分丰富，外延相当广泛的概念。 千百年来思想家们给出了五花八门的定义，在日常生活中人们也有着不同的理 解和使用。尽管颇多岐见，但也不乏启迪作用。知识的意义似乎可以从其内容、 获得的历程、及其运用三方面去界定，在内容上包含事实、方法、原理、原则、 及技术等：在获得的历程上包括经验、领悟、及人际互动等：在应用方面则是组 4 织或个人的问题解决及作决定。 当我们在讨论时，注意知识涉及到三个方面是很重要的：认知者( t h e k n o w e r ) 知识的主体( 知道得人) 、被知体( t h ek n o w n ) 一一知识的客体 ( 被认知的对象) 和知识过程( t h ek n o w i n g ) 一主体与客体的交互作用( 怎 样认知) ： 基于这三方面为基点以及已有的对知识的研究，在本研究中我把“知识” 定义为认知者和被知体之间一种交互作用的智力结果；知识可以是各种形式和 类型的，包括关于事实的知识和关于事物的知识、知道什么和知道怎样、隐性 知识和显性知识以及直接性知识和间接性知识。因此，在这一定义下，教师的 教学知识是指“教师所知道的与他们课堂教学有关的教育学方面的所有东西”。 在这里教师是认知者，与他们的教学有关的教育学方面就成了被知体，而交互 作用是教师自己创造或者是学习与接受他人的有关教学的知识的过程。 二、教师教学知识的构成 1 9 9 6 年，在联合国教科文组织国际教育局有关“教师在多变世界中的作用” 论坛中，教育学家们提出了一个重要议题，即教师应该具备的教学知识是什 么? ，他们认为，教师必须学习什么( 和怎样学习) 才能解决好教与学密切相 关的以下主题：I 、为什么教? 2 、教什么人? 3 、在什么地方教? 4 、教什么? 5 、 怎样教? 6 、用什么教? 7 、用什么评价和怎样评价? 8 、怎样改进教学与学习? 专家们用简洁明了的表述反映了教师的教学知识内涵广泛，具有整合性、多功 能、多元化特点。 对于什么是“教师知识”? 人们会毫不犹豫地回答：就是教师所拥有的知 识。不错，教师知识所表达的意思，毫无疑问要指向教师所拥有的知识。但是， 作为一个专业术语，教师知识必须能体现教学作为一种专门职业的独特性，也 就是说明教师知识在教师专业素养构成中的独特规定性与不可替代性，教师知 识是教师从事教学活动所必需具备的智力资源，而且，教师知识的丰富程度和 运作情况也直接决定着教师专业水准的高低。从一些优秀的、有经验的教师身 上我们可以发现，教师在从事专业活动时的确体现出某种独特的智慧技能，这 是一种知识，它区别于一般大众的知识以及各学科领域研究者的知识。我们可 以这样认为，教师知识是教师完成其专业活动所必需具备的知识，它依赖于教 师的经验背景，在教学活动中体现为一些知识形态、价值观念和智慧技能。 众所周知教师教学的中心任务就是要对学科知识作出符合教育学原则的 理解与解释，然后以学生能够接受的方式传递给学生。在这一过程中，教师知 识是教师理解与解释课程内容的前提，教师的课程与教学实践必须以教师知识 为基础。这样，教师知识的一个重要功能，就在于让课程内容与教学过程对学 生来说具有教育的价值与意义。我们经常说，教师的课程运作是官方课程( 或理 ， 想课程) 向学生所能接受的课程( 或实际课程) 转化的前提，而教师知识又是 教师的课程运作的前提，是教育意义产生的前提。没有丰富的教师知识作为后 盾，教师很难对课程作出有效的理解与解释。正如美国著名教育家杜威早就指 出的那样，尽管科学家和教师都掌握学科知识，但二者的学科知识是不一样的， 教师必须把学科知识“心理学化”，以便让学生能够理解。( 1 3 ) 可见，教师 知识的生成和运作的情况决定着学生学习的效果，教师知识的研究由此也就具 有了重要的意义。 从文献资料的分析来看，一开始人们对于教师应具备的知识关注的是教师 有关“教什么”与“如何教”的知识，根据这一研究思路，很多学者提出了 不同的对教师知识分类的研究。但随着认识心理学的不断发展，尤其是通过新 教师与有经验的教师之间的对比研究，人们发现影响教师教学成效的因素不仅 是关于“教什么”和“如何教”的知识，教师的经验以及体现于其中的实践 性知识也在很大程度上左右着教师的教学行为和教学效果。 从8 0 年代初起，国际上对教师的知识研究已成为迅速增长的教师教育研 究的一个焦点议题。研究者们大大拓展了教师知识的概念，并且使用各种术语， 最常用的有“教学的知识基础”( k n o w l e d g eb a s ef o rt e a c h i n g ) 、“专业 知识”( p r o f e s s i o n a lK n o w l e d g e ) 和“实用知识”( p r a c t i c a lK n o w l e d g e ) ， 同时还建立了不同的模型去探索教师进行有效的教学所需要的知识。 北京师范大学的谢维和教授认为教师知识主要包括三大类( 1 4 ，即关于学 生的知识( 了解不同文化遗产、语言、家庭背景、性别、社区对学生经验与学 习能力的影响，发现和认识学生的特点，掌握学生学习和发展的规律，因材施 教) 、关于课程的知识( 掌握任教专业课程的知识，掌握专业课程的组织、传递、 评价的知识，知道自己专业课程相关的课程知识，连接课程目标、课程资源与 课程技术的知识) 、关于教学实践的知识与技术( 自己的教学成为其他人可以接 嚣 受的知识、构建教学模式的知识，激励学生学习的知识，设计教学环境的知识， 使用教学时间的知识、确立教师管理的知识，促成学生协作互动的知识，评价 学生的知识，与家长交往的知识) 。 林崇德、申继亮教授从认知心理学的角度对教师知识进行了深入的研究。 他们认为，教师应该具备以下四个方面的知识：本体性知识( s u b j e c tm a t t e r k n o w l e d g e ) 、条件性知识( c o n d i t i o n a lk n o w l e d g e ) 、实践性知识( P r a c t i c a l k n o w l e d g e ) 、文化知识( c u l t u r a lk n o w l e d g e ) ( 1 5 。( 1 ) 本体性知识是指教 师所从具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，是教学的实体部分。 一个人最佳的知识结构，主要是以自己所从事酶职业与专业为基础。一个教师 的专业知识首先是精通自己所教的学科。( 2 ) 条件性知识是指教师所具有的教 育学与心理学知识，是对本体性知识的传接起到一个理论性支撑作用的知识。 这种知识是广大教师普遍缺乏的，也是需要特别强调的，是一个教师成功教学 的重要保障。教师的条件性知识具体划为三个方面，即学生身心发展的知识、 教与学的知识和学生成绩评价的知识。( 3 ) 实践性知识指教师在面临实现有目 的的教学行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。这种知识是教师 教学经验的积累，能对本体性知识的传接起到一个实践性指导作用。( 4 ) 文化 知识。这是教师专门化的业务根底，它决定了教师的知识视野，是教师的综合 素质和能力的表现。一个人的文化知识越丰富，他的思路就越开阔思维就越活 跃。只有具备广博的文化知识，才能把学生引向未来的人生之路。 鞠献利认为一个合格的教师的必须具备三种类型的知识( 1 6 ) ：即专业基础 知识、专业主体知识和专业前沿知识。 专业基础知识是为学好专业，能够从事某种学科教学打基础的知识。它是 专业主体知识的根基，这个层次的知识越扎实、宽厚，就越能促使专业主体知 识的发挥。 专业主体知识是指本学科体系的基本理论、基本规律、基本概念、基本技 能等。这种知识越丰富，越过硬，教学效果就越好，就能够有所建树，有所创 新。 专业前沿知识是指专业发展的前景，包括对所较学科专业发展趋势的分析 和预测，从而了解未来的变化，以此为依据对教师的知识储备提出新的要求。 国外学者对于教师知识也作了不同的分类和界定。 事 格罗斯曼( G r o s s m a n ) 作为教师知识研究的后起之秀，她的大量有关教师知识 的研究工作特别引人注意。格罗斯曼( G r o s s m a n ，1 9 9 4 ) 认为教学工作与其它职业 最主要的差异，在于教师知识的特殊性，其教师知识的分类方式如下：其一，内 容知识( k n o w l e d g eo fc o n t e n t ) ：包含学科知识及学科教学知识。其二，学习者 与学习的知识( k n o w l e d g eo fl e a r n e r sa n dl e a r n i n g ) ：包含学习理论的知识、 学生的身心特征和认知发展、动机理论及运用、以及学生的背景( 如性别、家庭 环境等差异) 等。其三，般性教学法知识。其四，课程知识( k n o w l e d g eo f c u r r i c u l u m ) ：包含课程发展的过程，以及学校各课程间横向、跨年级课程纵向 的知识。其五，相关背景知识( k n o w l e d g eo fc o n t e x t s ) ：包含环绕教师工作钓 各种背景，例如学生的家庭背景、学校、所在地区与省市、甚至扩充至整个 国家。其六，自身的知识( k n o w l e d g eo fs e l f ) ：包含教师个人的价值观、意向、 优缺点、教育哲学观点、对学生的期望以及教学的目的等知识。( 1 7 格罗斯曼 ( G r o s s m a n ) 对教师知识内涵的认定，与其他学者大致上相同，只是分类方式的 不同。 又如埃尔伯兹( E l b z ) 的观点认为教师需要拥有广博的知识，包括学科知 识、课程知识( 关于学习的经验及课程内容的建构) 、教学知识( 关于课堂管理、 教学常规、学生的需要、能力及兴趣) 、教学环境的知识( 关于学校及其周围社 区的社会结构) 以及自身的知识( 关于他们自身作为教师的优势及弱点) 。( 1 8 她把这些知识称为“实用知识”，认为当教师遇到“种种任务和问题”时，这 些知识可以有助于教师的工作。 在国际教师知识的研究中，影响最大的首推美国卡内基促进教学基金会主 席舒尔曼( t 9 8 7 ) 所建构的教师专业知识的分析框架。舒尔曼教授强调教师的理 解、推理、转化和反思，他认为教师必须知道如何把自己所掌握的知识转换为 学生能理解的表征形式才能使教学取得成功二舒尔曼定义了构成教学专业的知 识基础的七种成分：( 1 9 ) ( 1 ) 学科知识( c o n t e n tk n o w l e d g e ) ，是指教师上 课的学科课程知识。包括具体的概念、规则和原理及其相互之间联系的知识。 ( 2 ) 一般性教学知识( g e n e r a lp e d a g o g i c a lk n o w l e d g e ) ，指超越各具体学科 之上的关于课堂管理和组织的一般原理和策略，如教学大纲、进度表、作习题 的次数、测验方式及次数、授课方式和评估学生成果的方法等。( 3 ) 课程知识 ( c u r r i c u l u mk n o w l e d g e ) ，指对课程、教材概念的演变、发展及应用的通盘了 季 解。；( 4 ) 学科教育学知识( p e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g e ) ，指理解各学 科所需要的专门教学方法与教学策略。( 5 ) 学习者及其特点的知识( k n o w l e d g e o fl e a r n e r s ) ，是指学生在上课前懂些什么? 不懂什么? 那些预备知识需要加 强等；( 6 ) 教育情境知识( k n o w l e d g eo fe d u c a t i o n a lc o n t e x t ) ，是指对学生 的家庭、学校以及社会等环境对教学影响的知识。例如，管理和经费分配，社 区和文化特征：( 7 ) 教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史基础的知 识( k n o w l e d g eo fe d u c a t i o n a le n d s ，p u r p o s e sa n dv a l u e s ) 如对学生的学习目 的是以提升个人品格还是以升学为取向的认识等等此外心理学家斯腾伯格 ( j t S t e r n b e r g ) 则从另一角度，提出了自己对教学专业知识的研究看法。在 分析专家型教师教学的原型时，他认为在教学中“专家”不同于“新手”的 有三个基本方面：第一关于专业知识，在专家擅长的领域内，专家运用知识比 新手更有效；第二是关于问题解决的效率，专家解决问题的效率不仅和他们有 效的计划，监控和修正问题解决途径的能力有关，而且和他们将熟练的技能自 动化的能力有关：第三关于洞察力，专家不仅解决手头上的问题，他们经常还 重新定义问题，所以能够产生具有独创的、极富洞察力的解决方法。专家型教 师具有的教学经验使他们能够比新手教师在单位时间内处理更多的信息，或者 在较低的认知努力水平上就能处理同样的信息，原因是首先因为专家型教师能 够辨别出正在进行的事件信息流中有意义模式。其次是专家型教师丰富的经验 使他具有了一套对应课堂情境的有效的模式，方便专家型教师的提取。例如， 具有解决“i 5 大于1 6 问题的能力显示的是学科知识：知道如何用示意图帮助 学生理解“为什么一个数与分数相乘数值更小”是与学科内容相关的教学法知 识；知道如何适当地在课堂环境中运用合作学习等教学组织方式调动学生的心 理投入和智能投入，帮助学生在集体中分享探索的经验和解决不良结构的复杂 问题，则依赖于教师深层的个人经验。 通过对上述学者的教师知识分类的分析，我们可以看出，一方面研究者对 教师知识的分类不尽相同，另一方面对于多样的组成部分的含义理解也不尽一 致，但其中有两类知识可被视为教师知识的基石，因而成为研究的重点，即是 学科知识和教学知识，可以这样说，在教师知识的结构中，教师的教学知识处 于核心部分，其构成成分以上述四种知识中的一般教学知识、学科教学知识和 教学情境知识为主体。因为教师的教学有效性、高效率、专业化程度及境界都 叠 与这部分知识的质量与数量密不可分。 由此，根据以上的观点，本研究把教师“教学知识”定义为“教师就关于 怎样进行学科教学的所知道的东西”。具体内容包括三大部分： 1 ) 教学的课程知识关于包括教育技术在内的教学材料和资源； 2 ) 教学的内容知识关于表达概念和过程方式的知识。 3 ) 教学的方法知识关于教学策略和课堂组织模式的知识。 三、教师教学知识本质特征 教师作为特定的职业与其它职业既有联系又有区别，从上面的分析来看， 教师教学知识是教师从事教育教学工作的前提条件，为了更好地研究教师教学 知识以及教师如何发展自身的教学专业知识的，有必要揭示教师教学知识的本 质特点。概括而言，教师教学专业知识主要有以下特征： 1 ) 实践性特征 教学历来就是一种个体化程度很高的情境性、经验性极强的活动，其内在 特性往往显现在具体的课堂情境中，因此，教师关于教学的知识是与其自身参与 教学实践联系在一起的。教学知识包含了极为重要的实践性知识和经验性知识， 与研究者运用的“理论性知识”相比，在很大程度上它显得缺乏严密性和普适 性，是一种多义的、活生生的、充满柔性的知识：是凭经验主动地解释、矫正、 深化现成的知识而形成的综合性知识。可以说，教学知识中包含着实践知识 ( p r a c t i c a lk n o w l e d g e ) 的因子，而正是这种实践知识的因子使得教学专业知 识与一般大众知识或“理论性知识”有很大的区别，并体现出教师专业活动的 独特规定性。在这个意义上，教学专业知识是来自教学实践的智慧，对它的研 究不能剥离具体的实践情境，实践情境和经验背景构成了教师建构自己的教学 知识的专业生活场景。当前，国内外学者在研究教师的教学专业知识时都强调 其实践性，折射出他们对产生教师有关教学知识的经验情境的关注。 2 ) 复合性特征 教师教学知识的复合性是指其知识结构的横向拓宽与纵向深化。从横向知 识的广泛程度来讲，教师教学知识不仅仅包括所授学科专业知识( 远远超出相关 的教学知识) 、教与学方面的知识。因为丰富的知识能有效地扩展学生的“信息 圈”，决定教学效果，影响学生的发展。教师知识的横向广泛性对弓I 导学生在各 1 0 个领域全面发展、因材施教更是必需的。从纵向知识的深入程度来讲，教师具 备的知识要在一二个以上专业学科达到或接近前沿，这是高屋建领、居高临下 地开展教学所必需的。离开知识结构的纵向性，知识横向结构的构建必然如一 盘散沙而产生盲目性：离开知识结构的横向性，知识纵向结构的构建如孤掌难鸣 而难以实现。 3 ) 创造性特征 教学知识的创造性特点首先与教师的工作性质有很大的关系，因为教师所 面对的是千差万别，且具有能动性的个体，教师必须根据不同的情景而做出相 应的反映，教学专业知识中存在着细节化的具体的、特定的，无法完全事先 预见的成分。因而，在实际教学中，我们经常可以看到，教师的教学行为是凭 直觉和靠经验把握的。这种情形与医生的临床诊断推教师的教学行为是凭直觉 和靠经验把握的。有相似之处，内科医生从患者和环境中的关系发觉最初的线 索，作出多种假设并从自身知识体系和经验资源中提炼出一个有针对性的问题 计划或治疗方案。这些诊断和推理，这些过程的片断在医生的头脑中稍纵即逝， 不过由于医学的发展己经可以提出相对明确的判断标准。而教学专业事件的判 断标准尚在建构之中，教师的现场诊断和决策，会因教学专业知识实践性的细 节化、具体化和特定情境化而更加困难罢了。 4 ) 缄默性特征 教学活动作为一种特殊的文化传递活动时，其中某些专业知识是通过内隐 学习方式获得的，其专业品质的提高更有依赖于通过经验的积累而产生的缄默 知识( t a c i tk n o wl e d g e ) 。这种缄默知识很难被清晰地观察到，也很难通过明 确的外部活动改变之，正如我们在前面所分析的那样，教师的个人教学实践知 识在很大程度上是不能以语言的方式加以传递和陈述的，这就是教学知识的缄 默性特征。 在进行专家与新手的比较研究中，斯腾伯格注意到作为经验隐性基础的缄 默知识( t a c i tk n o wl e d g e ) 所起的作用，并指出缄默知识是有助于达到有价值 的目的，但环境一般难以支持其传递的知识。因为它未被明显地传授，甚至往 往不能用词语来表达的。 2 0 ) 经验丰富的优秀教师所拥有的，在课堂教学为中 表现出来的那些未经整理、未经传播、缄默的、直觉的知识，比起那些高度清 晰和编码传播的知识更令他人难以掌握。事实上我们甚至可以认为，也许在教 l 师头脑中有两种性质不同的教学知识体系生成：一是“缄默的教学知识体系”， 另个是“明确的教学知识体系”。前者是教师在教学实践中通过亲身体验所 获得的，后者则是在教师教育的课程中学到的。前一种知识尽管很难清晰的陈 述，但是却与教学活动的实践有着非常直接的联系，甚至其本身就构成了教学 实践的一个程序，表现出一种“不证自明”的直理性，“不言而喻”的合理 性以及“所用不知”的实效性。后一种教学知识尽管无论是从其逻辑性上，还 是就其清晰程度而言都要比前一种教学知识强很多，但是如果它不能与缄默的 教学知识达到某种程度的一致，如果不能从根本上促使教师反思其缄默的教学 知识，事实上将很难发挥预期的作用。因此，认识和理解教学中的缄默知识的 关键在于使其“显性化”，唯此才能加以检验、修正或应用它们。 5 ) 个体性特征 教师的教学知识既具有普遍性，更具有个体性特征。传统认识论追求的理 论知识是透过现象看本质的知识，是外在的、确定的、普适性的，被看作与个 体的价值、信念、热情等毫无相关，排斥个体的情感、意志、态度力图构建 出一个普通、绝对的知识世界。它是忽视甚至反对教师的个人实践知识的。而 事实上，教师在从事教育活动过程中所获得的知识主要不是一种纯粹理性、自 然科学式的知识，而是一种充满教育艺术和智慧的实践的知识，或者说是一种 择宜的知识。因此，传统的知识观以主客观相分离为基础，力求将个体的热情、 信念、价值等从知识中清除出去的做法是不科学的。教师教育智慧的生成恰恰 是在其以个体的主观经验、热情、信念、价值等参与、卷入到教育实践中，从 而不断、可持续地建构起个人的实践知识，丰富自己的教育智慧。一个显明的 事实是，成功的教师不可能只有一种教学风格，而不同的教学风格背后反映的 正是教师的个人实践知识的不同。因此，教师专业知识的个体性说明教师通过 实践所形成的知识不仅包含其热情、情感、意志，而且还具有信念性，这种知 识是一种属于教师个体的知识，是一种个人化的体验、个人化的知识。 四、教师教学知识发展途径 教师教学知识不仅影响着教学的实施，而且影响着学生的学习。因此，教 师教学知识对于教师柬说，具有非常重要的意义。那么教师是如何发展他们 的教学知识，换句话说，他们是如何获得学科教学知识的昵? 这一问题将在第 的教学知识，换句话说，他们是如何获得学科教学知识的呢? 这一问题将在第 2 三章从实证研究的角度进行分析。在这里，我首先对中外学者在这方面的研究 加以述评。 美国的洛得( L o r t i e ) 关于学校教师的社会学研究引起了人们对教师自身 作为中小学生时的经验对他们教学观所具有影响的广泛关注。根据他的解释， 学生在他们的学校生活中平均有1 3 0 0 0 个小时能十分贴近地观察起课堂教师的 教学，这一早期的和长期的“学徒式观摩”给予学生一种近距离和持续性的教 学视野。他指出，尽管事实上，这种关于教学的知识是“来自于一个优势有限 的视角而且严重依赖于头脑的想象”但通过教育学方面的培训没有从根本上改 变他们的观念，即便是今后的工作经验也很难能改变它们。( 2 1 ) 美国的布克( B o o k ) 等人对密歇根州立大学4 7 3 名新入校的师范生作了一 个调查通过一份包括有关这些未来教师专业知识来源的问题在内的问卷调查， 他们发现这些未来教师期待“在职训练”和“有指导的教学经验”成为最有价 值的来源，此外，还有四种价值明显不及前两种的其他来源，按照被理解的重 要成度，依次为教育心理学课程、自己作为中小学生时的经验、自我选择的阅 读著作及其他一些与教育相关的课程。( 2 2 ) 美国的琼斯和维斯林德对在培养中年级教师的师范专业就读的2 3 名未来教 师在大学四年级期间有关教学专业知识方面的变化情况进行了调查研究，根据 从概念图、一项卡片分类任务和一次预先设计好的面谈所的资料数据，他们发 现那些未来教师在其教学实习的中期重新构建了他们关于教学的知识，他们对 于教学的灵活性和计划性的思想也变的很快。这些学生将他们在知识结构上的 这类变化主要归因于他们的教学实习经验。因此，这两位研究者下结论说“大 学课程及( 实习学校的) 指导教师的影响比不上( 实习学校) 学生及师生间互 动的影响”他们根据自己的研究，指出教学实习“是一个实践原有的有关理论 和方法的知识、在其中体验异常以及( 可能也是最重要的) 重新构建原有知识 以解析经验并为自己建立起更为和谐的教学观念的过程”。( 2 3 ) 另外，达菲( D u f f e e ) 和艾肯黑德( ( A i k e n h e a d ) 对教师的实践知识发展也提 出一定的看法，认为教师实践性知识来源应包括三个主要层面：其一是教师过去 的经验：例如受教育的经验、生活形态、家庭因素、朋友及信仰等。其二是教师 目前的教学状况：例如现有法规、课程内容、教学器材供应、外界物理环境、社 区组型、行政上的各种措施、学生的主要特征、同事等因素的影响。其三是教 1 3 师对教学工作的看法：受到所持信念、价值观及原则等影响。 在我国专门系统地探讨