（教育经济与管理专业论文）中学教师差异性评价体系研究.pdf

摘要 随着教育评价改革的纵深发展，教师评价作为教育评价的重要组成部分，正在探索 适应其自身发展的体系模式。在国家政策方面，关于积极推进中小学评价与考试制度 的通知导引着教师评价体系发展的方向。在理论研究方面，旨在促进教师发展的多元 化的评价理念己逐渐形成。但是，在实际应用方面，传统僵化的、一元性的教师评价体 系仍然占有较大的比重，严重阻碍了教师评价的改革与发展。由于教师评价的滞后，教 师的素质、专业知识水平、发展的方向与空间等方面都受到了不同程度的制约及影响。 同时，学生作为教师的工作对象，他们的成长和发展也受到了间接影响。构建多层次的 具有差异性的教师评价体系已经不再是理论上的构想，而是满足实践的迫切需要，在理 论和现实上都有着重要的价值。 本研究以差异性理论、后现代理论、教师职业生涯周期理论等为基本理论基础，在 深入分析我国中学教师评价体系存在的主要问题及其根源的基础上，对中学教师差异性 评价体系进行了理论与实践双维度的建构，并对构建的差异性评价体系( 方案) 进行了 信度与效度的分析。 分四部分进行阐述： 第一部分，通过问卷调查和质性访谈，找准中学教师评价体系存在的主要问题，并 深入探究了问题存在的根源，为研究找到切入点。 第二部分，通过对相关理论的理解和把握，为中学教师差异性评价体系的构建搭建 基础理论平台，并提出构建该体系的基本原则。 第三部分，运用实证分析的方法，研究、论述了中学教师差异性评价理论体系的内 容及方案的建构。 第四部分，通过分析中学教师差异性评价体系中共性与个性、自评与他评、理论把 握与实际操作三对关系及教师话语权问题，明确运用差异性评价体系进行评价应注意的 问题。 关键词：教师评价；差异性评价体系；职业生涯周期 a b s t r a c t i i lt t l ed e v e l o p i n gp m c e s so fe d l l c a t i o n a l 嬲s e s s m e n tr e f o m l ，t e a c h e r se v a l u a t i o n ，t h e i i n p o n 锄tp a r to fe 出l c a t i o n a 王a s s e s s m c n t ，i se x p l 耐n gas y s t e mw h i c hi sa d a p tt oi t so 、1 1 d e v e l o p m e n t i na s p e c to fs t a t ep o l i c y n 0 t i c eo n 也ea d v a n c e m e n to fa s s e s s m e ma n d e x a m i n a t i o n a ls v s t e mf o rj u i l i o ra n ds e n i o rs c h o o l ”l e a d st 1 1 e 、a yo ft e a c h e r se v a l u a t i o n s y s t c m a sf o rt 1 1 et i l e o r c t i c a ls t u d y ，血ed i v e r s i f i e dc v a l u a t i o nc o n c e p ta i m e da tp m m o t i i l g t e a c h e r sd e v e l o p m e n th a sb e e ns h a p e dg r a d u a l l yh o w e v e r ， t l l e 打a d i t i o n a lt e a c h e r s e v a l u a t i o ns y s t e mw m c hi si n f l e x i m e 锄do n e m a c k 。i ts t i l lh a sg r e a ti m p a c t t h l l s ，t 1 1 er e f o m o ft e a c h e r se v a l 删o nh a sb e e ns e v e r e l y1 1 i n d e r e d o w i l l gt ot 1 1 es t a 趴a t i o no ft e a c h e r e v a l u a t i o n ，t h et e a c h e r s q u a l i t y ， t 1 1 e i rp r o f e s s i o n a lk i l o w l e d g el e v e la n ds p a c ef o r d l e v e i o d r r l e n th a v eb e e nc o n f i n e d 孤di n n u e r l c e dt ov 疵u se x t e n t s m c a n w h j l e ，a st h e o b i e c t i v eo ft e a c h e r sw o r k ，t l l es t u d e n t s g r o 、n hh a sb e e na f r e c t e d 证趾i n d i r e c tw a ht h e s h u c t l l r i n 皿o fd i v e r s i f l e dt e a c h e r se v a l u a t i o ni sn ol o n g e rt ob eat h e o r e t i c a lp r o p o s i t i o n ，b u t a nu 唱e n td e m a n df o rp r a c t i c e t h es t u d yi ss t n l c h m n gt l l ed i v e r s 派e da s s e s 锄e n ts y s t e mf o r t e a c h e r so ft h ej u n i o ra n d s e n i o rs c h o o lt h c o r c t i c a l l y 蛆dp r t i c a l b w h j c hi so n 也eb a s i so fd i v e r s i f i e dt l l e o r y p o s t - m o d e m i s mt l e o r y ，a j l dp e r i o d i c i t ) ，t h e o r yf o rp r o f e s s i o n a lt e a c h c r ，锄dm ep r o f b u n d a i l a l y z i n go f 血em a i o rp r o b l e m s 粕do r i g i i l s1 i e d i na s s e s s m e n ts y s t e mf o rc h i n a st e a c h e r n i sa l s oa 1 1 a l y z i n gt h es c h e m ef o rd i v e r s i 6 e da s s e s s n l e 呲i nt e 姗so f r e l i a b i l i 竹a r l dv a l i d i 戗 t h ef i r s tp a r ti sf o c l l s i n go nm em a i o rp m b l e m sw i t l l i n 船s e s s m e n ts y s t e mf o rt e a c h e r s o ft h ei u n i o ra n ds e n i o rs c h o o lb ym e a n so fs u r v e yp o na n dq u a l i t a t i v ei n t e i e w ， i n v e s t i g a t i n gh o w t h ep r o b l e mo r i 西n a t c d ，a n dm e n f i n d 抽gm es t a n i n gp o i l l t t h es e c o n dp a ni st r y i n gt op r o 、，i d et l l eb a s i cp r i n c i p a l sa n dt l l e o r i e sf o rs t r i l c t u r i n gt h e d i v e r s i 6 e da s s e s s m c n ts y s t e mt o rt e a c h e r so ft h ei l l l l i o ra n ds e i l i o rs c h o o lt h r o u 曲 u n d e r s t a i l d i n 2a n dl m s t e r i n g 廿l er e l a t i v e 1 e o r i e s t h et h i r dp a r ti sr e s e a r c h i n ga n dd i s c u s s i n gm es 眦t l 】r i n 窑a n dc o n t e n to fd i v e r s i f i e d a s s e s s m e n ts y s t e mf o rt e a c h e r sb yl l s i n gt l l em e m o do f e v i d e n c ea i l a l y s i s t h e1 a s t 口a ni n t e n d st oc l a r i f yt l l ei s s u e sm a ts h o u l db ec o r l c e m e di nt h ep r o c e s so f u s i n g d i v e r s m c da s s e s 锄e n ts y s t e m t l l 】o u g ha l l a l y z i n gg e n e m l i t y a 1 1 di n d i v i d u a l i 吼 e v a l u a t i o nb o t h 恤e o r e t i c a lm a s t e r ya n dp m c t i c a lo p e 枷o n ，a sw e l la st e a c h e r sr i g h tf o r d j s c u s s j o n k e yw o r d s ：t c a c h e r sv a l m t i o n ；d i v e r s i f i e da s s e s s m e n ts y s t e m ；p r o f e s s i o n a l c a r e e r p e r i o d i c i t y i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经 发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证 书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了 明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：硷越 日期： “监! 型 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东 北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论 文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：噍越 指导教师签名：立耋：基 日 期：越五亡。z z 日 期：逝上! ! 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： 引言 ( 一) 问题源起 在我国，随着素质教育的实施，新课程改革的推行，课程体系、教学模式、教育评 价等都在进行着全方位的改革。教师评价作为教育评价的重要组成部分，正在探索适应 其自身发展的体系模式。国家教育部在关于积极推进中小学评价与考试制度的通知 ( 教基 2 0 0 2 2 6 号) 中明确要求“中小学教师评价制度的改革要有利于加强教师职业 道德建设，促进教师业务水平的提高，建立有利于实旌素质教育、发挥教师创造性的多 元的、新型的中小学教师评价体系”。同时，教师评价的理论研究也已进入了以“以人 为本”为评价理念及旨在促进教师发展的后现代评价理论的构建阶段，并逐步走向多元 化的发展方向。 然而就我国中小学教师评价体系现状而言，依然存在着诸多的弊端，如评价的目的 与功能重甄别轻发展，评价标准的趋同性，评价内容偏重学生分数而忽略教师专业素养， 评价方法偏重量化而轻视质性方法，评价主体重他评而轻自评等。这些问题的存在，严 重的影响和制约着评价体系的有效性及教师的可持续发展。“明知这个评价体系不合理， 并明知其弊病在哪里，我们却没有办法解决它，这才是真正的制度之痛，教师评价体系 之痛正在于此。”川这是互联网上在讨论教师评价体系现状时的中心话题，同时也 引发了笔者深深的思考。传统的教师评价体系只关注教师教学方面的共性，而忽略了教 师教学、专业素养、价值取向等多方面所存在的群体间和个体间的差异，从而造成了评 价体系对教师价值的单一取向。在实践中，这种只重共性的评价体系除对教师监督管理 有一定作用外，更多的是对教师个性的抹杀，践踏了教师的工作热情，由此所产生的职 业倦怠成了难以根治的后遗症。因此，构建具有差异性的教师评价体系不但是理论发展 的阶段结果，更是现实的需求。 从国外教师评价实践和研究现状来看，更多体现的是后现代的评价理念，即依据不 同的教学任务、教师发展的阶段与课程目标区别地对待教师。如美国爱荷州将教师划分 为四种类型：入职教师、专业教师i 、专业教师l i 、高级教师。入职教师从工作的第二 年开始进行综合评价；其他教师每三年进行绩效评价：另外每年对所有的教师进行个人 专业发展计划的评价。“1 在日本，香川县则从不同的视角对教师进行评价：工作热情与 积极性、责任感、职务履行能力、知识与见识、决策能力、目标达成度、指导培养的成 绩等。1 而英国早在2 0 世纪8 0 年代就制定了发展性的评价制度，注重教师的个体差异， 关注教师多元化的发展。国外这些实践与理论研究不但启示了我国教师评价体系改革的 发展方向，而且为本研究的可行性提供了依据。 通过理论与实践的思考维度和国内与国外的空间跨度上对教师评价体系进行的梳 理与分析，可以说构建多层次的具有差异性的教师评价体系已经不再是理论上的构想， 1 而是满足实践的迫切需要，在理论和现实上都有着重要的价值。本文是基于我国教师评 价体系现状所进行的草根式的、本土化的理论建构，目的在于该理论对实践具有指导性 和体系的可操作性。 ( 二) 选题依据 本文立论及其论述的逻辑起点是建立在以下三个假设之上的： 第一，教师存在个体差异。“世界上没有相同的两片叶子”，教师作为独立的个体， 在人生观、世界观、知识素养、价值取向、自我意识等诸多方面都存在着差异。在教学 工作方面，不同的教师在教龄、学科领域、教学方法、教学过程等方面都有着不同以及 各自的特点。因此，教育在关注学生存在个体差异的同时，教师评价体系同样也不能忽 视教师间存在的个体差异。 第二，教师存在群体差异。“根据一定的社会学规定，依据一定的标准，把社 会成员划分为不同层次的过程。或者，更详细的说，社会分层是指人们在社会分工基础 上，依据社会关系不同层面上的同一性而形成的社会层次结构。”3 本文试从社会学理论 中社会分层所提供的理论视角，关照学校中教师间所存在着的群体差异。教师群体，依 据职业生涯周期各阶段的特点、教授学科的不同等方面所体现出来的不同发展状态、方 向，短期目标及职业需要上的差异。 第三，学校文化存在差异。教师评价作为学校管理的重要组成部分，在一定程度上 体现着组织文化。学校文化作为组织中的“内隐规矩”和“内隐概念”，在校际间及组 织成员内部都存在着认识上的不同。这种差异势必将体现在教师评价体系中，而消解这 一不同的过程也有待于评价体系对其产生深刻的影响。 基于以上三点假设，本文将深入探讨构成教师评价体系元素内的差异性，并试图在 此基础上构建教师差异性评价体系。 ( 三) 研究对象 本文所选择的研究对象定位在初中阶段的教师群体，其原因在于： 第一，笔者曾是一名初中教师，在三年的教学过程中，对教师评价体系的认识是“概 念化”、“无用”、“无法用”，对教师而言评价体系成为了实足的“摆设”，是领导惩罚教 师的工具。 第二，在对国内外有关教师评价的文献进行梳理的过程中发现，这方面的研究主要 集中在对高校教师的评价，对中学教师差异性评价体系进行讨论与研究的相对较少，而 对实践具有指导价值的文献则更少，这就形成理论与实践联接上的空白。 基于以上二个方面的考虑，选择初中阶段的教师作为研究对象。 ( 四) 研究方法及步骤 早在1 9 世纪，德国的文化哲学家狄尔泰、历史哲学家文德尔班和李凯尔特等就关 注和强调人文社会科学研究对象的特殊性，努力去发现和提出人文社会科学独特的研究 范式。他们认为，社会科学研究目的不同于自然科学，至少不只是要寻求普遍、共同的 规律，还要甚至只要认识特殊、价值、作为整体的个别和具体的这一次，认识价值和偶 然的作用。”3 本文在尝试构建促进中学教师专业发展的差异性评价体系理论的同时，更 加注重对该问题的实证性研究。 本研究首先采用文献法，对国内外已有的教师评价相关理论进行了阅读和梳理，为 论文的写作奠定理论基础。其次采用问卷调查法，对教师评价体系现状、教师构成、教 师素质状况等方面进行问卷调查。第三，理论联系实际。在调查、访谈及分析评价体系 现状的基础上，以哲学、社会学、教师职业生涯周期中的相关理论为依托，针对教师评 价现状进行差异性评价体系的构建，并进行简单的施评操作和质量分析。 一、中学教师评价体系问题分析 教师评价体系痼疾究竟在何处? 带着这样的疑问，笔者对吉林地区1 2 所初级中学 进行了教师评价现状的问卷调查( 见附表i ) 和个别访谈。共发放问卷1 1 3 6 份，收回 1 0 5 7 份，收回率9 3 ，其中有效问卷1 0 1 6 份，问卷的内在一致性信度达到o 8 7 ，较为 理想。在质性访谈中，同1 2 所学校的主管教学领导和个别教师围绕教师评价的现状及 存在问题进行了正式和非正式的交谈，为进一步发现中学教师评价体系存在的问题获取 了更为详尽的信息。 ( 一) 中学教师评价体系存在的主要问题 现行的教师评价体系在我国特定历史时期，在一定程度上对提升教师素质、提高师 资队伍水平上起到过积极促进作用。但随着我国教育改革的逐步深入，传统的教师评价 体系已经逐渐的成了改革的羁绊，影响着教师的积极性和教育质量的提高，对教师评价 体系的全方位改革已毋庸景疑。调查表明，从整体上看，当前教师评价行政化倾向突出， 行政部门对教师评价统得过死，片面强调一致性，实施“一刀切”、“齐步走”的方法等。 具体表现出的问题如下： 1 教师评价目的单一 “目的作为行动的直接动机指引和调整着各种行为，并作为支配人的意志的内在 规律贯穿在人的实践中。“”在传统的教师评价中，只重视为学校领导决策服务，不注重 为教师专业发展提供信息的单一目的指向将评价体系从开始就引入了歧途。在笔者调查 的1 2 所中学中，有1 l 所中学的教师评价目的都是引用市级行政部门所制定的中小学 教师工作质量综合评价方案中的目标体系，即：“中小学教师工作质量综合评价是以 教师工作质量为评价对象，其主要目的是用客观的标准，科学的方法技术，按照合理的 规范化程序对教师的工作进行价值判断，从而激励教师努力提高自己的政治思想，文化 业务理论水平，自觉改进和完善自己的工作，不断提高工作质量，同时为职称评定、晋 级、提升、评优、奖惩以及发放效益工资提供根据，促进教师队伍管理科学化。”不难 看出，教师评价方案是站在管理者“管”的角度下制定的，其服务对象也被异化为被管 理者。这也就必然造成评价的目的指向倾向于行政权力，将教师的提高与发展置于一旁 的单一指向性问题。 2 评价内容片面、划一 在调查的1 2 所中学当中，均有教师工作评价制度。以某所中学为例，对教师的评 价主要以“教师工作量化评估表”体现，其内容组成及赋值比重如下表： 4 表l 某中学教师工作成绩量化评估表内容统计分析 工作 教研 教师评价教学成绩 任务活动 学生评价5 分；期中考试5 4 分； 分学校评价增进对自身现状的了解，明期末考试6 0 分； 1 5 分1 5 分确迸一步发展的方向。争取通过分析学科竞赛6 分： 值现有的问题，求得深造的机会。5 分共1 2 0 分 共1 0 分 比重9 3 7 5 9 3 7 5 6 2 5 7 5 读表可见，对教师教学成绩的考评占评价内容的7 5 ，而其余各项所占比重均达不 到1 0 。学生的期中、期末考试成绩成为评价教师工作成绩的主要依据，评价内容片面 显而易见。 目前的教师评价片面强调对阶段教学工作结果的评价，只是围绕课堂教学、教学态 度、教学效果等进行，而对教师与教师集体的关系、师生关系问题及教师整个工作周期 的发展态势等方面的评价都被弱化，对教师评价的内容集中于短期的教育行为，忽视教 师工作的周期性、系统性这一特征，使得评价缺乏实际的指导价值。 评价内容的片面性还表现在只重视教师的显性工作而无视教师的隐性工作。从教师 的职业特点来看，内隐性是教师工作的主要特点。教师在工作中不仅要具备“传道、授 业、解惑”等显性的教育效能，而且还要用自己的思想品德、人格修养去“为人师表”、 “言传身教”。教师不是工人，学校不是工厂，学生不是机械产品。教师的教育成果要 经过长期的教化，在学生的成长过程中逐渐显现出来，因此教师工作的多样性和复杂性 更多的以隐性方式体现。而现有的教师评价体系恰恰忽视了这一重要因素，使得整个教 师评价体系如独脚木偶一般，不是行之不稳就是磕磕绊绊。 3 评价标准过于统一，缺少差异 在调查的1 2 所中学中，学校均以同一的教师评价体系评价每位教师，其中有l l 所学校的评价指标体系相同( 使用市级行政部门制定的中学教师评价指标体系) ，仅一 所学校自行编制了教师评价体系，用统一的评价标准评价本校的所有任课教师。而且在 调查中发现，对教师所教班级考试成绩好坏的认定，是学校对教师工作绩效评价的主要 方面。 长期以来，教师评价受我国传统一元价值观影响，在评价标准的制定上过多的强调 共性和一致性，忽略了地域、地区、学校、群体、个体间所存在着的差异，抹杀了教师 的个性。同时，我国的应试教育也对教师评价产生着深刻的影响，很多学校把学生的考 试成绩作为评价教师的唯一标准。这种评价标准将教师的教育教学效果简化为学生的考 试分数和升学率，使得教师和学生的人际关系过于功利化，教师仅仅注重学生的学习成 绩，而对学生的思想品德、个性、人格等的发展不够重视。在利益驱动之下，能提高学 生学习成绩的教师就是好教师，评价标准建立在单纯的学生分数基础之上，使得教师评 5 价缺乏应有的教育影响力和对教师发展的调节、改进作用。加之由于学校制定的评价标 准不仅不够合理，而且多奉行“拿来主义”，盲目照搬别人经验，忽视本校自身的特点， 使学校和教师迷失发展方向。 4 评价方法轻“质”重“量” 很多学校教师评价的内容基本都是德、能、勤、绩四个方面，并据此制定出指标体 系。每个指标都进行权重分配，试图把教师的全部工作及素质量化。评价时依照指标体 系给教师逐项打分，最后给出一个总分，以此决定对教师的奖惩。在调查的1 2 所学校 中，依评价指标给教师打分是各校评价教师的统一方法，也是唯一的一种手段。 进入现代化社会，科学化的思潮影响着全人类，教师评价体系也不可避免的深受其 影响，精确的量化方法也随之成为不可替换的唯一。教师的劳动价值、教学效果、师德 水平、专业素养等等都被人为的换算成了一组组数字，成为了教师的全部。不可否认， 运用数学方法来分析教学过程和效果，追求结果精确化，使教师评价向客观化、科学化 方向迈进了一大步。但是在这种唯量化才是科学的思想影响下，教师评价把教师工作中 原有丰富的质变为量，凡不能量化的现象则被摒弃于评价的范围之外。至此，评价方法 所谓的“科学化”已经渐行渐远，误入了纯“量化”的歧途。 中学教师工作对象具有复杂性和多变性，教育过程的多因素、多变性造成可比因素 的难于确定性。由于教育过程中许多不可控因素的存在，要对教育现象做到全部量化是 不可能的。传统教师评价的纯量化法，已滑向科学评价的误区为了科学而科学。其 结果是评价并不能反映教师工作的真实状况，也无助于教师的成长与发展。 5 评价主体结构失衡 “您的工作都是由谁来评价的? 是否愿意接受其评价? ”这一问题的调查结果表 明，教师评价主体中，校长与学生占的比重较大，且认为他们评价可信度也相对较高， 而其他主体，特别是教师自己作为评价主体所反映出的各项指标都处于最低点。具体结 果如下表： 表2 评价主体结构的调查统计结果( 占调查人数的百分比) 评价主体评价实际愿意不愿意无所谓 校长 9 1 3 1 7 4 6 7 2 1 5 4 学生6 0 9 2 6 2 1 7 4 5 6 4 同行 2 1 7 4 4 6 0 9 3 4 7 专家 1 7 4 4 4 3 4 8 6 0 8 教师自己 2 1 7 9 0 2 09 8 从理论角度来讲，教师评价中的主体一般由领导、专家、同行、教师自己、学生 组成。但在实际调查中，教师评价主体主要由行政部门来担任，换言之，领导作为评价 主体处于对教师评价的霸权地位。这种行政性的主体单一的评价模式造成了主体结构的 失衡，同时也带来了诸多的弊端：教师不能针对自己的评价发表看法，只是在他评的结 6 论上改进自己的工作，而这种被迫的改进只能限于表面：评价活动的合作性不强，评价 对象往往不积极参与和支持评价，造成教师评价流于形式；由于评价人员不了解评价对 象的具体情况，因此评价往往脱离评价对象的实践情况，指导性不强。因此，这种结构 简单、信息传递方向单一的评价，不可能充分调动教师的积极性和主动性，只能是管理 监督教师工作、控制教学发展的一种手段。 6 评价结果严格与奖惩等挂钩 评价结果完全与教师的奖惩和职务聘用挂钩。在调查的一所学校中，2 0 0 4 年的年终 教师评价，有一位学生处主任因学校“民主”评议得分低而被发配到档案室管理档案。 同时，三名老教师也因“学生评价”得分偏低，教学工作被叫停。 调查表明，学校中的教师评价多以定期为主，学期或学年末举行一次。评价结果分 优、良、合格、不合格四级，直接与学期或学年的奖金挂钩。在教师看来，评价就等于 考核，在学校领导看来，考核就等于评价。正如很多教师和学生把测验与应试教育划等 号一样。在市场经济意识影响下，学校领导希望通过评价结果的等级划分，施加相应的 经济刺激，以竞争作为促进教师改进教育教学工作，提高教育教学质量的方法。如此一 来，引导被评者只关心结果，教育评价活动过程就变得毫无意义。对于大多数的被评价 教师来说，评价是显示自己在学生、同事、领导心目中的认可度乃至经济利益的一种途 径，当评价结果与自己的期望值不符时，考虑的往往不是自己的教育教学状况，而是怀 疑评价的公正性，从而导致教师与领导、教师与教师、教师与学生人际关系的紧张。紧 张的心理氛围本身对教育教学活动的开展就是一种危害。 总之，现行教师评价体系在很大程度上成为了教师头上的紧箍咒，影响了教师教育 教学的自主性和进行个性化教育教学的创造性。如果说它对教师的工作有刺激作用，也 仅仅是作为一种外部力量，刺激教师的即得利益( 经济、职称等) ，是一种消极动力的 作用。同时，教师评价体系扭曲了教师对评价的认识，间接的影响到学生的成长与发展。 受制于此种评价制度，学生机械性的接受着教师的“严传”，一遍遍的复制着教师所授 的知识模块，学生的创造性被无情的抹杀、灵性被践踏。长此以久，学生视学习为噩梦， 考试为灾难已成为普遍现象。林林种种这些事与愿违的状况，严重影响了教师评价功能 充分正确的发挥。 ( 二) 问题探源 1 基于“理论”的评价，夸大行政评价功能 美国管理学家麦格雷戈( d o u g l a sm cg r e g o r ) 于1 9 5 7 年提出了“肖一y ”理论。 麦格雷戈把传统管理学称为“理论”，认为：多数人天生懒惰，尽一切可能逃避工作； 多数人没有抱负，不愿承担责任，宁愿被人领导；视个人安全高于一切；对多数人必须 采取强迫命令，软硬兼施的管理措施等。我国现有的中学教师评价体系也正受制于此种 管理思想，表现出行政评价的强大权威性。在对教师评价中，评价主体往往有意、无意 地利用外部行政评价的权威，在以“强制”为手段的前提下，对评价对象的某一方面或 某几方面进行“正式的”、“科学的”甚至是“民主的”行政性质的评价。而被评价者在 该情势下，出于安全的需要，服从权威而投身于评价。同时，由于这类评价往往采用的 是总结性评价，评价的结果与即得利益相关，如对教师的奖惩、教师的聘任、晋升等等。 总之，这种评价“是一种基于x 管理理论之上的评价，它强调教育效能的核定( 判断) 与工作责任制( 强制) ”。”1 “行政的权力是启动和保障评价的主要力量。”“1 这也正是 传统教师评价中评价目的以行政目的为主和评价结果严格与奖惩等挂钩，评价结果使用 一元化问题的根源所在。 2 人性假设误导评价指向 人性假设是管理的理论基础，即管理理论的构建和方法的设计，是以对人性的一定 看法为基础。外国管理学家在对人性进行研究时提出了对人性的四种假设即：经济人、 社会人、自动人、复杂人。教师评价作为教育管理的重要组成部分，人性假设理论对其 产生了深刻的影响。现行教师评价体系中就存在着人性假设，教师被人为的限定为经济 人，即人的行为动机源于经济诱惑，生性懒惰，缺乏主动性，需要鞭策，并以金钱和权 力维持其效率。在这种人性假设的前提下，评价体系中的教师很“自然”的被奴性化了， 评价体系成为驱赶的鞭子，教师的被“管”者地位更加深固，而完全被排斥在评价主体 之外。同时，评价目标也会因此迷失正确的方向，背离评价的主旨，从而对被评者失去 指导价值。 3 “科层制”的管理模式，造成评价标准的惟一性 马克斯韦伯提出了一套组织原则，并认为它们具有普遍的可应用性，这就是著名 的“科层制”组织理论。“科层制”的组织具有以下特点：层级结构；劳动分工；用规 章制度来控制；非人格化的关系；职业定向。1 在这些特征基础上，韦伯认为：“在以法 理权力为基础的组织中，组织的特征和正式建立起来的政策赋予专门机构的成员以行政 行使指挥的权力。监管者控制影响下属的合法性问题就是组织的法规。”罗伯特默顿 认为：“这些特征，使科层组织的结构完全排除了各种人格化的关系和非理性的需要( 敌 意、焦虑和情感的卷入等) ”。o 基于对组织的这种认识，学校管理者认为“自上而下” 的管理制度以及教师评价体系能够最大限度地提高学校组织的效率。因此，管理者人为 的排除了教师群体间及个体间存在着的差异，将教师视为工具人，用统一的标准要求和 评价所有的教师。同时，也造成了评价标准的“标准化”，使放之四海而皆准的指标体 系成为一种可能。 4 应试教育制约着评价内容 受应试教育的影响，对教师的评价往往局限于教学成绩的好坏，直接体现为所教学 生成绩的高低。以中考为例，升学率一直为学校教育教学工作的指挥棒，学校的一切工 作都围绕“升学”展开。哪位教师教出的学生分数高，就被认为是好教师，评价等级就 高。这不禁让我们想到了邓小平同志在改革开放初期说过的一句话：“不管黑猫白猫， 抓住耗子就是好猫。”这种思想为促进经济建设的全面发展起到了指导作用，而在中学 教师评价中，这句话却被人形象的演绎为：“不管是张老师还是李老师，教出的学生分 数高就是好老师。”教师的劳动价值、师德水平、专业知识等被评价内容体系所淡忘， 8 学生的全面性发展被教师所忽视。在这种情形下，为迎合这种片面的评价内容体系，教 师将提高学生分数作为自己职业发展的主旨，学生为分数而奋斗。久而久之造成了教师 为“分”而教，学生为“分”而学的畸形发展态势，教师丧失教学的智慧，学生失去学 习的兴趣与信心，教师评价也迷失了正确的方向。 5 科技理性影响评价中的“量” 在现代化的社会中，科技理性的精确性、功利性和无限扩张性，使人们相信“人有 能力通过理性的手段、技术的方式无限地控制自然，而不必求助于某种超人的实体或力 量，”“使数学成为自然的法则。在这种理念的驱引下，人们试图把社会中的一切现象： 有序的和无序的、清晰的和模糊的、可测的和不可测的都纳入到理性的框架中加以 整合。在教育评价领域，自西方标准化测验引进中国以后，用数字说话成了科学评价的 代名词，那些可量化的和不可量化的内容都被转化为数字，“直观”的展现出来。教师 评价唯量化就是科技理性在教育领域中的“胜利”，纯量化的评价方法虽在表面上彰显 公平，其实却忽略了教师精神创造的特殊性，使教师评价背离科学。 9 二、中学教师差异性评价体系的理论基础及原则 ( 一) 理论基础 1 哲学差异性理论 哲学是自然科学和人文科学的理论基础和方法论。教师评价理论作为人文科学中的 一支，哲学中的相关理论和研究方法是构建该理论的前提，也是重要的一环。 在古希腊哲学的发展中，智者派强调的是事物的差异性、多样性和感觉的可靠性。 在柏拉图的晚期著作中，也特别探讨了“一”与“多”之间的辩证关系，这里的“多” 也就是差异性、多样性。莱布尼茨所提的“相异律”更明确的提出了事物存在差异性。 莱布尼茨的“相异律”提出事物存在排他性与集合性，特殊性与普遍性的对立统一。同 一类事物中，虽然有共同点，但就单个事物而言还是有差异的。在同一类事物中，它的 产生、使用( 功用) 、消耗和构成整体的局部不断发生着变化，所以可以从事物的过程 中对比事物之间的差异。因时问、空间和其它事物等原因所产生的过程也存在差异，因 此从事物的过程角度上来讲，同一类事物之间也存在差异，即“世界上没有两片完全相 同的树叶”。上述是从事物的本质上对同一类事物之间的差异进行的探讨，对于事物现 象而言也同样存在着不同。所以无论从事物的本质还是现象而言，同一类事物之间都是 有差异的。这就是差异的绝对性，当然差异还存在相对性。 在教师评价体系中，依莱布尼茨的“相异律”进行分析，就“世界上没有两片完全 相同的树叶”这个命题而言，首先，被评者教师( 树叶) 这个事物对象是同一类的， 即基本特征是“同一律”的。其次，被评者教师这个事物间又有差异，即“世界上 没有两片完全相同的树叶。因此，教师这一类人群在拥有共性的同时，也存在着个性差 异。教师评价体系中内含的差异性还体现在过程中，如马克思、恩格斯提出“世界是过 程的集合体”的思想那样，作为事物在不同时间过程上的差异。依此，教师评价体系中 评价标准、内容、方法等因对象的不同而存在着从制定、施评到总结这一连续过程中所 存在着的差异。正如康德提出的“二律背反”可以帮助我们避免走向极端。莱布尼茨的 “相异律”也可以帮助我们在建构教师评价体系时避免走向片面强调共性的极端思想 和行为。就教师生存状态而言，在一个学校、一个地区、乃至一个国家中都可能有“生 存型”、“享受型”、“发展型”三种不同状态的教师群体并存引“1 。对这三种教师迸 行评价，如果忽视他们之间存在的差异性只关注共性，参照统一标准进行评价，势必失 去评价的意义。若尊重不同状态教师群体所表现出的特点，对教师进行有针对性的、客 观的评价，必将提升评价的质量，达到评价的目的。所以说，构建和谐的、可以调控的、 o “生存型”的教师主要从生计出发，站在功利的角度，以被动和消极的眼光看待自己的职业，他从事这一职业更 多是出于无奈；“享受型”的教师主要从兴趣出发，站在非功利的角度以对教育事业和学生的热爱来对待自己的职 业，他从事这一职业是因为自己喜欢，因而感到快乐幸福；“发展型”的教师主要从自身和社会需要出发，站在超功 利的角度，以完善自我、为社会作贡献的立场看待自己的职业，因而感到崇高而有价值。 i o 即关注共性又尊重差异的教师评价体系，是受哲学中差异性理论指导的结果。 2 后现代理论 “后现代主义与复杂性和多样性有着不解之缘。“”1 进入2 0 世纪后半叶以来，越来 越多提倡打破旧习俗的人力图使以往被人们视为理所当然的基本假定公开化、明朗化， 并对它们进行批判和质疑。人们常常把这种批判和质疑以及在此基础上提出的新的基本 假定称为“后现代主义”。尽管后现代主义是极端纷繁复杂的，但用下面这句话概括其 基本特征也是比较恰当的，即如果说现代主义强调的是理性主义、科学主义和实证主义， 那么后现代主义则质疑理性、科学和实证，认为现代性并不等于进步性，科学和理性及 在此基础上建立的等级体系并不一定会带来人类的福音和社会的进步，实证主义方法对 于现实问题的解决并非是完善的和无所不能的；如果说现代主义强调的是事物的确定 性、统一性和一致性，那么后现代主义则颂扬不确定性、多元性和差异性；反映在思维 特征上，后现代主义的典型表现是质疑和否定。“” 后现代主义哲学对研究构建科学化的教师评价体系同样具有很重要的意义。因为后 现代主义从根本上消除了人们对统一性、整体性的信仰，而对事物的多样性和差异性极 力颂扬。具体到教师评价体系来说，不同的教师群体具有不同的学科特点、职业状态、 施教对象等，而且即使是同一教师群体，其中每位教师间也存在着知识素养、价值取向、 发展方向等方面的差异。同时，随着高校毕业生就业制度的改革，有些非师类毕业生在 双向选择中成为教师队伍中的一员，这一类毕业生在为我国教育机体输入新鲜血液的同 时，也给教师评价体系带来了新的课题，评价体系应在体现其劳动价值的同时，规范其 教学行为、完善和提高教育理论知识素养、促进学科专业的发展等。这就要求评价体系 在关注群体或个体差异的同时，也要注意到评价方式多样性、评价标准、内容的多层次。 基于以上原因，在构建评价体系时，不但要认识到评价对象的共性特点，而且应关注不 同群体及同一群体内不同个体间所存在的个性和多样性，只有这样，评价体系才能更具 有科学意义和实践性的价值。 3 教师职业生命周期理论 同教师的自然生命一样，教师作为一项职业也有着符合自身发展规律的生涯周期。 “职业生命周期理论是以人的生命自然的老化过程与周期来看待教师的职业发展过程 与周期。”“”自2 0 世纪6 0 年代起至今对教师职业生命周期理论的研究在美国、英国、 荷兰、澳大利亚、法国和加拿大等国家发展较快，但并没有达成统一的认识。在众多的 教师职业生命周期理论中，彼德森等人的三段论、费斯勒的教师职业周期动态模式、休 伯曼等人提出的教师职业周期分七个时期的理论受到了较多的关注和认同。 彼德森、伯登和纽曼是较早将生命周期与教师职业生涯结合起来，探讨教师专业发 展阶段的学者。“”他们以对教师的职业生涯进行静态分析的思路，将教师职业生涯分为 教师适应环境及确立工作志向期、感到职业稳定和满足期、工作热情减退并即将离职期 三个阶段。而美国费斯勒和克里斯森则从对教师的成长、组织环境、激励措施、个性化 专业发展等方面进行诊断性思考和实证性研究的基础上，提出了动态的教师职业生涯周 期模型。并在模型的基础上将教师职业生涯分为了八个阶段，即：职前期，职初期，能 力建构期，热情与成长期，职业挫折期，职业稳定期，职业消退期，职业离岗期。并指 出，教师在职业生涯中的不同阶段都会表现出不同的特征。即使处于同一职业生涯中的 不同教师，受个人环境、组织环境的影响，也会产生不同的专业成长状态及需求。另外 一项颇具影响的理论是休伯曼等人对瑞士教师调查研究后所提出的教师职业周期理论。 休伯曼等人从教师任年限上把教师职业周期分为从教的第卜3 年入职期、第4 6 年 稳定期、第7 2 5 年实验和岐变期及重新估价期、第2 6 3 3 年平静和关系 疏远期及保守和抱怨期、第3 4 4 0 年退休期共七个时期。 通过对国外教师职业生涯周期理论的简要介绍，可以认识到教师是生活于丰富家 庭、社会和职业场景中的，教师的职业生活与其职业外的生活是不可分割的，教师的职 业观念和职业行为与其职业之外的活动有着千丝万缕的联系，为更科学的研究教师评价 体系提供了新的视角。但是，由于我国与其他国家在社会体制、国情、经济等方面存在 着较大差异，致使教师在素质、知识结构、发展方向等各方面也有着很多的不同，所以 这种非本土化的理论在指导我国实践问题上的可信度偏低，而构建我国教师职业生涯周 期理论是解决这问题的唯一路径。 通过对已有教师职业生涯周期理论的研究与内化，在调查我国教师现状的基础上， 笔者认为，我国中学教师的职业生涯周期应分为五个阶段，即实践期、能力建构期、专 业性发展期、职业稳定期、离职期。具体内容如下表： 表3 中学教师职业生涯周期 阶段名称时限主要特征 这一时期的教师处于从学生到教师的转型期，思 想上对教学工作的认识和对课堂环境的熟悉是首要内 实践期第卜2 年 容。这一时期的教师会表现出初为人师的积极和热情， 但也会因对工作的陌生感而敢到恐惧。 学到了许多有关组织课堂、学生、课程和方法等 方面的知识；开始注意到学生的复杂性，并学习新的 能力建构期第2 5 年 技能以满足各方面需要：对等学生更加开放和真诚， 感到更有能力满足学生的需要，逐渐有了信心。 教师已有较高水平的教学能力与扶持技巧；在工 专业发展期第6 一1 2 年作中能激发自我潜能，达到自我实现；这一时期是专 业发展的高峰，显示出高昂的士气和教学志向。 教师在学校的表现不好不坏，漠视教学革新，效 绩一般；但“名教师”会以积极的措施应对厌烦表现 职业稳定期第1 3 2 8 年 的征兆，保持较高的士气，学习新知识，并致力于专 业的更新与成长。 离职期 第2 9 3 1 年 离开教师岗位 在这一理论基础上，对处于职业生涯不同阶段的教师，要区分对待，根据他们表现 出来的阶段特征，制定相应的激励措施和支持体系。教师评价体系是学校制定激励措旆 和建构支持体系的重要组成部分，评价体系中相关要素的制定，需要根据教师职业生涯 周期各阶段所体现的特性，而制定出不同的标准及要求，使评价的功能具有针对性的同 时更具有多样性。因此，教师职业生涯周期理论是构建中学教师差异性评价体系的重要 理论基础。 ( 二) 构建中学教师差异性