（教育经济与管理专业论文）中小学教师校本培训研究.pdf

摘要 中小学校的教师校本培训是目前我国中小学教师继续教育活动的一种重要 形式。本文旨在通过对中外校本培训模式的对比研究和理论基础的研究，对校本 培训的形式、内容及管理方面提出一定的建议和方法。 论文分析了中小学教师校本培训产生的国际背景和国内背景，剖析了校本培 训的内涵、特点，对我国目前的校本培训状况及教育界在校本培训方面取得的共 识进行了概括分析。对美国学校本位师资培训模式、教师专业发展学校和英国的 以中小学为基地的师资培训模式进行了研究，得出英、美校本培训的共同特点和 区别以及对我国校本培训实施的启示。本文认为成人学习理论、教师专业化理论、 建构主义理论以及教师教学专业实践的反思性质是校本培训构建的理论基础，它 们对校本培训具有理论和实践上的指导意义。 论文通过对中外校本培训模式的比较研究和校本培训构建的理论研究，提出 了构建校本培训时一些建议和方法：在形式上，应符合反思合作行动的原则； 在培训内容的取向上，应注意不仅要为教学实践中出现的问题服务、为学校的发 展服务，还要为教师的专业发展服务；在管理上，中小学校必须树立规范管理的 意识和以教师为本的理念，并可以尝试建立区域性的教师继续教育联合体。 关键词：中小学校本培训教师教育继续教育 a b s t r a c t i nc h i n a , t h es c h o o l b a s e de d u c a t i o nf o rt e a c h e r si ne l e m e n t a r ya n di n t e r m e d i a t e s c h o o li sas i g n i f i c a n tf o r mo ft e a c h e r s c o n t i n u i n ge d u c a t i o na tp m s e m t h i sp a p e r a i m sa tp r o v i d i n gs o m es u g g e s t i o n sa n dm e t h o d st os c h o o l b a s e de d u c a t i o n sf o r m 、 c o n t e n ta n dm a n a g e m e n tt h r o u g hc o m p a r a t i v er e s e a r c ho fs c h o o l b a s e dt r a i n i n gm o d e i nc h i n aa n df o r e i g nc o u n t r i e sa n dr a t i o n a l er e s e a r c h t h i sp a p e ra n a l y z e dt h ei n t e r n a t i o n a la n dn a t i o n a lb a c k g o u n do fs c h o o l b a s e d t r a i n i n g se m e r g e n c e ，c o n s t r u e di t s c o n n o t a t i o na n dc h a r a c t e r i s t i c ，a n da n a l y z e d n a t i o n a ls c h o o l b a s e dt r a i n i n gs t a t u si nq u oa n ds h a r e dp e r s p e c t i v ew eg a i n e di n e d u c t i o nf i e l d w ee d u c e dt h es c h 0 0 1 b a s e de d u c a t i o n sc o m i n o na n dd i f f e r e n t c h a r a c t e r i s t i ci nu s aa n db r i t a i na n d i n s p i r a t i o n t oc h i n e s es c h 0 0 1 b a s e d e n f o r c e m e n tb ys m d y i n gt h es c h o o l - b a s e di ns e r v i c ee d u c a t i o np a t t e r ni nu s aa n d b r i t a i n ，p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts c h 0 0 1 t h i sp a p e rc o n c l u d e da d u l t s t u d yt h e o r y , t e a c h e r p r o f e s s i o n a l i z a t i o nt h e o r y , c o n s t r u c t i v i s ma n dp o n d e r i n gt op r o f e s s i o n a l t e a c h i n g sp r a c t i c ei st h et h e o r e t i c a lb a s i so fs c h o o l - b a s e de d u c a t i o n sc o n s t r u c t i o n w h i c hh a sag u i d i n gs i g n i f i c a n c et oc o n s t r u c t0 1 1 1 s c h o o l - b a s e dt r a i n i n gi nt h e o r ya n d p r a c t i c e t h i sp a p e ro f f e r e ds o m e s u g g e s t i o no nt h e b a s i so fc h i n aa n d f o r e i g n s c h o o l - b a s e de d u c a t i o n c o m p a r a t i v e r e s e a r c ha n d i n t e r p r e t a t i o n t o t h e o r y o f s c h o o l b a s e de d u c a t i o n sc o n s l n m t i o n w et h i n kt h ec o n s t r u c t i o ns h a l lt a l l yw i t ht h e p r i n c i p l eo fs p e c u l a t i o n - - - - - c o o p e r a t i o n - - - a c t i n gi ns h a p e ；a n ds h a l ln o t i c es e l v en o t o n l yf o rp r o b l e m sm e t i nt e a c h i n gp r a c t i c ea n ds c h o o l sd e v e l o p m e n tb u ta l s of o rt h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti nc o n t e n t ；a n d s h a l lr e g u l a t e m a n a g e m e n t c o n s c i o u s n e s s ，e r e c tt h et e a c h e ro r i e n t e di d e a la n da t t c ：i n p tt oc o n s t r u c tr e g i o n a l c o n t i n u i n ge d u c a t i o nc o m b oi nm a n a g e m e n t k e yw o r d s ：s c h o o l b a s e ds c h o o l - - b a s e dt r a i n i n ge d u c a t i o nf o rt e a c h e r s c o n t i n u i n ge d u c a t i o n 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作和取得的 研究成果，除了文中特别加以标注和致谢之处外，论文中不包含其他人已经发 表或撰写过的研究成果，也不包含为获得墨注盘茎或其他教育机构的学位或 证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均己在论 文中作了明确的说明并表示了谢意。 学位论文作者签名： 强出丘 签字日期：? 瞄年，上月以日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解盘洼盘茎有关保留、使用学位论文的规定。 特授权墨壅盘茔可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检 索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编以供查阅和借阅。同意学 校向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权说明) 学位论文作者签名： kd 应 导师签名：蠲* 而 签字日期：扫弧年f 2 月z g 目签字日期：年月 日 第一章概述 1 1 校本培训产生的背景 第一章概述 1 1 1 校本培训产生的国际背景 校本培训是“校本( s c h o o l - b a s e d ) ”思想的产物，它起源于美国2 0 世纪6 0 年代倡导的“以能力为基础的师范教育”运动，该运动的发起者认为，传统的将 中小学教师集中起来，然后由大学或教师培训机构实施培训的做法并不足以达到 提高教师教学质量的目的。要提高教师的教学质量，必须要到学校教学现场和教 师中去观察、分析、了解，掌握具体教学问题。因此，他们主张由学校自身组织 和领导教师培训，依靠校内优秀教师的传帮带作用提高教师队伍的素质。 1 9 7 2 年，英国在发表的詹姆斯报告中建议：“教师的在职进修应从中小 学开始”，因为一切教与学的活动都是在学校发生的。2 0 世纪8 0 年代中期，一 种与以往不同的教师培养方式开始在英国流行，这就是所谓的“以学校为基地” 的培养模式。1 9 9 1 年教育和科学部发表了皇家督学团提交的英格兰和威尔士 以学校为基地的职前师资培养报告。1 9 9 2 年6 月又发表了职前师资培养( 中 等阶段) 的报告，接受了已在各地中小学盛行的以学校“岗位培训”取代过分 重视教育学理论的做法，并将“以学校为基地”的模式分为以中小学为主和以大 学为主两种。 美国在8 0 年代掀起的重建学校运动中，再次提出了校本培训的师资培训模 式。1 9 8 6 年，在霍姆斯小组的( h o l m e sg r o u p ) 积极倡导下，成立了一种新型 的教师职前培养和在职培训机构一一专业发展学校( p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n ts c h o o l s ) 。专业发展学校是以中小学作为基地，大学培训机构与中 小学校联合实施教师教育。全美教师联合会在1 9 8 9 年发表了题为着眼于未来 的师资教育的报告中指出：教师培训要从根本上满足教师的不同需要，如果把 师资培训的形式和内容仅仅局限在大学或地方教育机构中，就会出现一种令人欣 喜的假象。因此，在未来的师资培训中，要把培训渗透到教师真实的教学情景和 过程中，并使师资培训地方化、全程化和全员化。因为专业发展学校强调将理论 研究引入教学实践，教师的教学实践渗透着研究，真正把培训和教师真实的教学 情景和过程联系了起来，因此，全美的很多地区的教师教育以校本培训的形式蓬 勃发展起来。 2 0 世纪8 0 年代中后期，英、美等国都大规模开始实施教师的校本培训计划， 并很快推广到东南亚以及非洲、拉丁美洲一些国家。教师的校本培训计划在国际 第一章概述 教育会议上也得到了强调和认可。如1 9 9 6 年以“加强教师在多变世界中的作用 之教育”为主题，在日内瓦召开的国际教育大会第4 5 届会议非洲地区筹备会议 提议，教师必须通过有适当监督的校内实践经验而获得教学技能，同时还要求进 行行动研究；拉丁美洲地区筹备会议提议要提高与特定需求直接相关的校内教师 培训和学校规划的标准。 西方各国之所以推行校本培训的模式，主要是由于以大学或培训机构为基地 的教师在职教育存在着许多弊端，正如英国谢费尔德大学教育学院在调查研究后 所指出的那样：其一，培训机构设置的课程大多是从培训机构的角度考虑问题， 有些课程对中小学教师并不适用；其二，培训机构的计划是根据某一特定地区的 某一类型的教师的特殊需求；其三，接受培训的教师欲将所学的新思想、新方法 付诸实践，而其他的教师很少理解这些新思想、新方法并予以配合；其四，培训 脱离各自学校的特定条件，即使收获很大也很难发挥效益0 1 。 1 1 2 校本培训产生兴起的国内背景 校本培训在我国兴起于2 0 世纪9 0 年代。 1 9 8 6 年，我国开始正式实施分三个阶段的九年制义务教育，而在当时全国 至少缺少两百万受过正规教育的中小学教师，从而使教师的在职教育成为当务之 急，之后，教师在职教育的基本目标，就是使当时不具备合格学历的或不能胜任 教学的教师能够胜任教学工作，并取得合格证书或合格学历。承担教师在职教育 任务的主要是各级教育学院和教师进修学校。学历“补偿式”的在职教育在特定 时期发挥了突出作用，但随着教育改革的深入发展，人们对教育问题的认识日趋 成熟，这种在职教育体系的弊端日益暴露出来，如由于过分强调知识的系统性， 注重知识的量的积累，而对知识结构优化重视得不够；培训手段过于传统、老化， 脱离并滞后于中小学教育教学的实际，造成呆板低效，难以激发学员的学习动机 和兴趣；在课程的设置上多为原师范课程的翻版，以单学科设置为主，缺少培训 特色，难以被培训学员接受；培训机构很难同化为学员职业应该具备的内在素质 等等。种种弊端严重影响着师资培训工作的开展，在这种情况下，人们开始积极 探索新的培训模式，国外校本培调的思想开始逐渐为人们所熟悉、了解。 1 9 9 8 年底，教育部开始启动“面向二十一世纪中小学教师继续教育工程”， 明确提出“用5 年时间建设以师范院校为主体，以教师任职学校为主阵地，综合 大学、社会各界广泛参与的，运用远距离教育手段的立体网络”，明确了在教师 的在职教育中，任职学校的主阵地地位。1 9 9 9 年，我国面向2 l 世纪教育振兴 行动计划出台，提出“实施跨世纪园丁工程”，要求“三年内，对现有中小 学校长和专任教师进行全员培训和继续教育”。我国幅员辽阔，中小学数量多、 2 第一章概述 分布广，教师达一千二百余万之多，且不同的地区之间、学校之间、教师个体之 间，都存在着相当大的差异。尤其是农村中小学，地域分散，教师编制紧、工作 量大，因而工学矛盾突出，加之经费的短缺，使继续教育培训工作推进缓慢。要 实现我国中小学校教师的全员继续教育培训目标，就必须借鉴别国的先进经验和 成功做法，寻求一种既符合我国大多数中小学实际，能克服当前中小学所面1 临的 诸多困难，又能保证培训质量的培训形式，这使得校本培训在这样的背景下被移 植而逐步发展起来。 我国是长期实行单一的国家课程模式的国家，2 0 世纪9 0 年代以来，我国开 始把原属于国家课程权利部分下放给地方与学校。1 9 9 6 年，原国家教委颁布的 全日制普通高级中学课程计划( 试验) 规定：学校应该。合理设置本学校的 任选课和活动课”，这一部分占总课时的2 0 至3 0 9 6 。1 9 9 9 年6 月，中共中央国 务院在召开的全国教育工作会议上明确提出：调整和改革课程体系、结构、内容， 建立新的基础教育课程体系j 试行国家课程、地方课程和学校课程闭。这一决定 在政策层面上保证了地方课程与校本课程开发的合法性，它使学校和教师不再仅 仅是课程的被动执行者，而在一定程度上也是课程的决策者和开发者。校本课程 开发给学校和教师带来了种种机遇，同时也对学校和教师提出了严峻的挑战。伴 随着“校本课程”的开发，“校本研究”也进入了人们的视野。无论是“校本课 程”还是“校本研究”，学校和教师都是主体力量。然而，对于校本课程如何开 发、开发什么，校本研究如何进行等问题，迫切需要针对教师的、立足本地区、 本校实际情况的培训，因此，“校本培训”在我国得到进一步重视。 1 9 9 9 年教育部在关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见中明确 指出：“中小学校是教师继续教育的重要基地，中小学校长是教师继续教育的第 一责任入；各中小学校都要制定本校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多 种形式的校本培训。各地要对中小学校开展校本培训加强指导，提供必要的支持， 充分发挥中小学校在继续教育中的作用。”值此，校本培训一词首次在我国的官 方文件中被明确提出。同时，国家教育部对校本培训明确给予肯定，并积极加以 倡导。教育部袁贵仁副部长2 0 0 1 年1 0 月在全国进一步推进中小学教师继续教育 工作暨继续教育实验区成果交流会议讲话中明确提出，要“积极发展校本培训”， “完善省、市( 地) 、县、乡、校五级培训体系”。值此，校本培训在中华大地蓬 勃发展，方兴未艾。 第一章概述 1 2 校本培训的内涵及其特点 1 2 1 校本培训的内涵 校本培训实际上是由“校本”与“培训”两个概念组合而成的，对校本培训 的理解关键在于把握“校本”的内涵，在这方面，国内很多学者都做出了精辟的 分析，综合各家观点，“校本”主要有三层含义，一是指为了学校，校本培训的 根本目的是促进学校以及学校中教师的发展，因此，它应以推动学校的教育改革 与发展、解决学校和教师在教育教学工作中所面临的各种问题、促进教师的专业 发展为基本点。二是指在学校中，学校自身的问题应由学校加以解决，即由了解 学校问题并处于学校问题之中的校领导和教师理论联系实际地发现问题、分析问 题、解决问题。同时，教师也应该在任职学校与课堂中谋求专业发展，因此，任 职学校应成为培训教师的主战场，以达成教学时间、学习时间与研究时间的统一 和教学实践空间、学习空间与自我发展空间的统一。不过需要说明的是，在学校 中，并不意味着校本培训是完全拘泥于学校内部的自我封闭的培训行为，而是以 学校为中心和主体、以促进教师教学研究统一为原则、以充分利用校内的各项资 源为基础的教师培训与发展。校本培训决不排斥校外各种资源的参与和帮助，如 教育行政部门的支持、各级师资培训机构的指导与协助、与其它学校的合作等。 三是指基于学校，基于学校是指有关教师培训的所有计划和活动必须从学校与教 师的实际需求出发，学校和教师有充分的自主权，成为以校为本的培训的主体， 可以自主发起、组织、实施各种形式的培训活动，以满足学校和教师的培训需求， 达成学校和教师的共同发展。基于学校同时也意味着以学校特色为本，即从学校 校情出发，挖掘校内各种资源，寻求能够展现本校优势、形成本校特色、有利于 本校个性发展的培训模式。 以校为本开展的“培训”，包含两方面的含义。 首先，培训是一种持续于整个教师生涯的培养和训练的过程。从词义上看， 培训是指“培养训练。由于现代教育事业的发展，办学形式多样化，培训与培训 分化，培养趋向于专指造就新生力量；培训多指在职、在业人员的专1 7 1 1 练或短 期再教育，如工人岗位培训、农业技术培训、师资培训等川”。教师的培训主要 是指在任职期间，通过接受师资培训机构的指导与帮助以及自我持续进行的学 习、实践与研究等活动来完成的。 其次，培训过程是教师专业发展的过程，也是教师自主学习的过程。 当前科技迅猛发展，大量的新思想、新内容、新技术与新方法不断涌入学校， 这给教师带来严峻考验与挑战，要求教师必须积极参与各种培训，尽快更新、补 充知识和技能，更好地解决教育教学工作中的各种问题，以取得专业上的发展。 4 第一章概述 因此，教师的专业发展离不开培训，培训过程就是促进教师专业发展的过程。另 外，虽然培训强调管理、督导与技能训练，但它同时也注重教师学习态度的改变 以及同事或学习者之间的支持、交流与合作。尤其在学校和教师所发起与组织的 校本培训中，教师自主进行的学习、反思与研究等培训活动，更有利于教师的提 高和发展。 从上述对“校本”和“培训”两个概念的具体分析中，我们可以得出如下结 论：校本培训是指在教育专家的指导下，由学校和教师共同发起与组织，以学校 教育教学发展和改革所面临的各种实际问题为中心，充分利用校内外的各种资 源，注重教师教、学、研的时空统一，有效实现教师专业发展的培训模式。此定 义的立足点在于： 第一，校本培训是以解决学校教育教学问题为中心，以理论与实践融合作为 出发点； 第二，校本培训强调以学校为中心和主体，以促进教师教、学、研统一为原 则，以充分利用校内的各项资源为基础的教师培训与发展。校本培训倡导有效整 合校外的各种资源，如教育行政部门的支持、各级师资培训机构的指导与协助、 与其它学校的合作等等； 第三，校本培训是一个体现学校特色，展现教师个性的活动； 第四，校本培训是一种复杂的、持续于整个教师生涯的、促进教师专业发展 的过程； 第五，校本培训要求重新审视和提升中小学校在师资培训中的地位和作用。 1 2 2 校本培训的特点 与传统的“以大学或师资培训机构为基地”的培训模式相比，校本培训具有 很多特点：第一，校本培训是以解决学校与教师的实际需要作为目的，针对性强。 传统的“以大学或师资培训机构为基地”的培训通常按设计好的课程来进行，由 于这些培训机构的教师长期脱离中小学教育教学实践第一线，对学校和教师的了 解有限，所安排的培训课程、培训内容大都也脱离教育教学实际情况，以教育教 学理论的培训为主，很难满足学校和教师的需要，一些先进的教育教学理念也很 难在教育教学实践中践行。校本培训是以教师任职的中小学为中心而开展的培训 活动，直接利用任职学校提供的各种信息来做培训的决策，更适合中小学校的教 育教学实际和教师的实践需求。第二，校本培训的可操作性强。校本培训是在校 内进行的，由学校自主组织和管理，这使学校有了自主权，可以按照本校的教学 计划开展培硼，无论是培训计划的制定，还是培训结果的考核评定，其结果更真 实可靠，减少了脱离本校、本班实际情况而产生的不确定性，也可以更大程度的 5 第一章概述 调动教师的学习积极性。第三，教师的培训过程与教育教学过程相统一传统的 培训方式往往要求教师离开本职岗位，采用人海战术，用“满堂灌”、整体推进 的教学方法，追求整齐划一、全面的培训。这种培训把教师当作“知识的仓库”， 忽视了教师认知与情意发展的需要，更忽视了专家知识与教师实践经验的结合。 校本培训的培训过程与教学过程的统一，则有利于教育理论在教师视角下重建， 有利于教育实践在新理论指导下的发展。校本培训的培训过程与教育教学过程的 统一具体表现在教育教学实践中发现问题，引发思考，形成研究的命题；在教育 教学实践中总结提高，验证和修正认识。第四，教师的校本培训与校本研究相统 一。校本培训是一种满足学校和教师的发展需求，立足于学校和教师的实际状况 和实践中需改进问题的培训，是一种教师主动，以问题为中心的、基于实践经验 的一种培训形式。校本培训的过程离不开教师的主动研究，因此，校本培训过程 与校本研究过程密不可分。 对于校本培训观念与传统教师培训的观念上的不同，我国学者张国胜有如下 的总结对比： 6 第一章概述 表1 - 1 校本培训观念与传统教师培训观念比较 传统观念校本观念 1 、外控形式：规划及管理都是由教育行1 、校本形式：校本教师培训是以校内教师 政部门倡导及主持，少有教师参与。故此培 为主导，内容是依据教师和内部需要而设计 训多流于形式，不能真正切合教师的实际需的。而且，培训活动多在校内进行，教师无 要。而且培训活动多在校外进行，参加者必 需离开工作岗位，亦可即是实习，用所学到 须离开本职岗位，故不利于学校工作。 的理论指导实际工作 2 、实救式：培训活动一般是基于教育过 程中出现的问题，教育行政部门为了安排补 2 、发展式：培训活动是为学校内教师各方 救方法而规划的，所提供的培训可能应付一 面发展需要而策划，通过识别学校、小组及 般性的需要，未必能针对学校本身的特殊问个人需要而设计活动，而且每年计划应需求 题。 而改进。 3 、临时、缺乏系统：培训一般都是临时3 、连续、有系统规则：培训被纳入全年学 性质，无专人负责策划推动。所以既无长远校方案内，每年推行，得到行政人员的全力 发展策略，亦缺乏系统性的管理安排。支持，并由专人负责策划、执行并评估 4 、内容零碎，偏重技术知识：培训缺乏4 、内容连贯，兼顾技术、情意、信念：培 长远目标，而且多集中在知识技术的灌输，训有系统地进行，能平衡各方面发展的需要， 强调教师行为的改变，但缺乏其他知识技术而且内容连贯，除了提供所需的知识技术外， 以外的发展活动。亦兼顾教师认知与情意等发展的需要 5 、偏重个体的需要：目标多是集中于个5 、兼顾个体、小组、全校的需要：目标兼 别成员，以弥补他们在正规训练中的不足， 顾成员的个体、群体和全校多个层面。它的 但缺乏对团队的协作或学校整体效能上的最终目标是为了改善个体、群体及学校三者 改善而设计的训练，无助于团体的发展。的效能，有利于学校整体发展。 ， 6 、外来主讲者：培训活动的主持人及主 6 、校内外的主讲者：主讲者包括学校内教 讲者主要是外来者，并不熟悉学校情况，内职员及外来专家，所以讲师较切合参加者的 容多流于理论化及引用一些不相关的例子实际需要，并能引用真实个案，有利于实践 应用。 7 、教师角色被动：参加者一般都是为了7 、教师角色主动：针对教师的需要，策划 满足教育行政部门的要求、被学校委派或晋 和管理都是由教师主动参与的，所以他们的 升而参加。所以他们的角色大都是被动，缺 角色主动，有较强的动机和投入感。 乏动机和投入感。8 、形式多元化：培训活动多元化，以不同 8 、形式多为演讲：培训形式单调，主要的形式灵活地进行，其中包括研讨会、教练 是研讨会和工作研讨，以演讲方式进行。参式( c o a c h i n g ) 、质素圈( q u a l i t yc i r c l e ) 、 加者处于被动角色，对内容兴趣不大。课堂研究( c l a s s r o o mr e s e a r c h ) 、教师及学 9 、参加动机：一些较长期的专业训练活校评价等 动，教师必须以私人时间参加，故主办者为9 、参加动机为内在报酬：培训活动切合教 提高参加者的动机，多以外在报酬作鼓励，师的需要，对他们的工作有实际帮助，参加 如晋升、加薪、减少课时或行政职务等，结 者重视内在报酬，把握专业成长机会，所以， 果更是减低参加者的内在动机。无须以外在报酬吸引他们的参加动机。 资料来源张国胜：校本培训一教师继续教育模式的创新，载教育探索，2 0 0 1 年第 1 l 期。 据表1 - 1 可以看出，校本培训与非校本培训的主要差异主要表现在四个方 面。 从培训理念上看，淡化把教师集中到本校之外的某个培训机构、让他们重新 成为学生进行学习的理念，让教师不必脱离工作岗位，不必转换角色，就在真实 7 第一章概述 的教育教学情境中接受全面的培训。 从培训主体看，非校本培训的实施主体是大学和进修院校，由专门的培训机 构决定培训的计划、内容、监控和考核。而校本培训中，中小学是培训的发起者 和组织者，他们对学校教师队伍建设中的问题具有更为深切的体会。校本培训并 不排除离职进修或学历培训，更不排除邀请培训机构、培训者参与校内教师的培 训，但在培训中起主体作用的是学校自身。 从培训目的看，二者都是为了更新教师知识结构，提高教师能力，促进教育 质量的提高。但是，非校本培训依据的通常是来自教育行政部门的一般要求和本 地区存在的普遍问题，校本培训的具体培训目标则源于本校的实际需要。 从培训内容看，非校本培训的内容较多的是以“学科”为中心、着眼于专业 知识的深化巩固，而校本培训内容则主要以“问题”为中心、着眼于教材、教法、 管理、师生关系中的“问题解决”。 一 相对而言，各种较高层次的、具有综合性、前瞻性、学术性、研究性、学历 性的培调，由大学和专门培训机构提供比较适宜；紧贴中小学教育教学情境的、 常规的、经常性的全员培训，校本培训则更有利于教师成长。在具备必要条件的 中小学中开展规范而开放的校本培训，比较切合我国教师数量大、地域分布广、 培训任务重、经费短缺、工学矛盾较大等实际情况，因而校本培训是一种与院校 培训优势互补的培训模式。 1 3 论文研究的基本思路与方法 本文研究循着思考的逻辑，首先分析了校本培训模式产生的国际背景和国内 背景，剖析了校本培训的内涵、特点及其与非校本培训的不同点；接着对我国及 英、美的校本培训模式进行了对比研究，得出国外校本培训经验对我们的启示； 然后从校本培训模式构建的理论基础进行分析，得出成人学习理论、教师专业化 理论、建构主义理论等对构建校本培训模式的启示；最后结合中外校本培训的比 较研究和对模式构建的理论基础的分析，对我国中小学校开展校本培训工作提出 了一些建议和看法。 本文在写作中运用了四种研究方法： 1 理论研究：对成人学习理论、教师专业化理论、建构主义理论的研究使得 本文的研究具有一定的理论基础； 2 比较研究：对校本培训和非校本培训的比较研究更能明确校本培训的内涵 和特点：对中外校本培训模式的比较研究使得我国中小学校的校本培训具有广阔 的参照和背景； 3 调查研究：对我国目前校本培训的开展情况进行了调查研究； 4 案例研究：对目前中小学教师校本培训开展较好的个案进行了分析研究。 8 第二章我国的校本培训现状 第二章我国的校本培训现状 2 1 我国的校本培训概况 早在2 0 世纪8 0 年代后期，上海市在建立中小学、幼儿园干部、教师继续教 育制度的过程中，在对新教师的见习期培训和中青年骨干教师的培养培训上，已 开始进行以学校自培为基本形式的校本培训的探索，并取得一定成效。进入9 0 年代，校本培训在我国中小学教师继续教育领域迅速发展。东北三省中小学教师 继续教育，以学校为基地开展教学基本功训练取得显著成果。吉林市在实施校本 培训工作中，采取“自学”与“互教”相结合的形式，全面实施“优教工程”和 “青蓝工程”，通过发挥名、优教师作用，通过传、帮、带、导，加快青年教师 的成长。北京市丰台区以中小学为基地，采取大学与中小学合作的形式，建设教 师发展学校。教师发展学校从开展不同层次的教育研究活动入手，促使教育理论 与教师的实践经验相结合，提升教育教学质量，提高教师专业化水平。 在校本培训迅速发展的基础上，校本培训的理论与实践研究也在不断深入。 教育部师范司批准5 2 个中小学教师继续教育实验区实验“面向2 1 世纪中小学教 师继续教育工程”。实验区分成1 7 个科研课题组开展专题研究，湖北省十堰市作 为校本培训实验课题的牵头单位，组织、协调各实验区校本培训研究工作。经过 各实验区的共同努力，校本培训课题研究取得了丰富的阶段性成果。 从各地的实践探索看，校本培训有多种形式。 一是技能型培训。适用于本校教师进行各种教育教学技能的培训。具体培训 方式有教育教学基本功训练、说课训练、微格教学训练、现代教育技术培训、活 动课技能培训、班主任工作培训等。这类培训的主要特点是让教师掌握操作要点， 并进行熟练技能的自我训练。 二是实践型培训。适用于对本校教师进行教育教学实践能力的培- p i i 。具体培 训方式有导师带教、校际教师交流、教育教学研究等。 三是评价型培训。适用于对本校教师提高教育教学评价能力的培训。具体培 训方式有听课和评课、课堂教学评优、主题班会观摩等。开展这些活动的目的不 是为了区分，而是为了将教师学习到的用理论和文字表述的抽象评价目标，转换 为具体的评价目标，使教师自觉地对照评价目标改进自身的工作。 四是理论型培训。适用于对本校教师进行传播新知识、新理论、新观念、新 成果、新信息的培训。具体培训形式有专题讲座培训、自修一反思培训等。 五是研究型培训。适用于对本校教师进行教育科研能力的培训。具体培训形 式有研究微型课题、实证研究、在学校真实的环境中开展教育科研、学会选题、 9 第二章我国的校本培训现状 设计研究方案、撰写教学个案、开展调查研究、行动研究等。在中小学教师校本 培训实施模式的实践探索上，湖北省十堰市在实验研究基础上提炼出适合各种不 同类型的校本培训的“三型十环”培训模型，即学习- n 练一考评一分层；分层 一研训一师导一定向；定向一专修一独创一发展三种模型及其十个环节，这些模 型在校本培训实验中取得明显成效。此外，四川省绵阳市、重庆市江北区、贵州 省贵阳市、山东省海阳市在校本培训工作中也都创造了许多新鲜经验。 进入新世纪，校本培训已列入许多省市教育行政部f - l $ l j 订的中小学教师“十 五”培训计划。湖南省教育厅明确提出实施“以校本培训为基础、培训机构为基 地、现代远程教育为依托”的中小学教师继续教育体系。国家教育部对校本培训 明确给予肯定，并积极加以倡导。教育部袁贵仁副部长2 0 0 1 年1 0 月在全国进一 步推进中小学教师继续教育工作暨继续教育实验区成果交流会议讲话中明确提 出，要“积极发展校本培训”，“完善省、市( 地) 、县、乡、校五级培训体系”。 校本培训正在中华大地蓬勃发展，方兴未艾。 2 2 我国教育界在校本培训的研究与操作方面取得的共识 第一、关于校本培训的目标定位，达成四方面的共识田。 一是校本培训要适应于、服务于学校的办学目标。各种形式的校本培训，都 要从学校发展需要出发，谋求形成实施素质教育的办学特色。 二是校本培训要适应于、服务于建设一支高素质、有特色的师资队伍的要求。 学校要根据自身的办学目标，自主制定和实施本校师资队伍建设规划，通过校本 培训，全面提高教师队伍素质，促进教师的专业发展。 三是校本培训的目标具有综合性。一般包括加强师德修养、更新教育观念、 加强专业基础和更新知识结构、提高教育教学能力和教育科研能力几个方面。校 本培训要把加强师德修养放在首位，把提高教师实施素质教育的能力和水平作为 重点，以加强教学基本功训练作为突破口，把提高教师的综合素质、形成个性特 长作为归宿。 四是校本培训的目标具有层次性。根据教师成长发展的规律，校本培训目标 可区分为适应期培训目标、发展期培训目标和成熟期培训目标。适应期培训旨在 将新任教师培养成为合格教师；发展期培训旨在将合格教师培养成为骨干教师： 成熟期培训旨在将一部分骨干教师培养成为学科带头人、特级教师或教育专家。 对骨干教师的培养和培训，要结合学校的教育教学实践，在全面提高素质基础上 形成自己的教育教学特色。 第二、关于校本培训的实施模式，达成四方面的共识嘲。 一是中小学校长是校本培训的主持者和组织者，对本校师资队伍建设和教师 1 0 第二章我国的校本培训现状 的专业发展全面负责。在校长领导下，根据学校的办学目标或办学特色，从本校 教师队伍的实际出发，制订师资队伍建设规划。师资队伍建设规划既要适应学校 发展的需要，又要适应教师专业发展的需要。学校要按照师资队伍建设规划，制 订学年或学期的校本培训计划，确定不同专业发展阶段教师的不同培训内容和不 同培训形式。 二是要充分挖掘和利用学校内部的教育资源，按照能者为师的要求，组织校 内的培训者队伍，充分发挥骨干教师、学科带头人和特级教师在校本培训中的作 用。同时，按照校本培训的目标和要求，积极开发和利用社会教育资源，包括社 区教育资源、友邻学校教育资源和教师培训机构、大专院校的教育资源，实现校 本培训中教育资源的优化组合。 三是校本培训要以学校教育教学改革的实践为基础，以解决教育教学改革中 的主要问题为中心。培训内容的确定要坚持因校制宜、因人制宜，既满足教师共 同的需要，+ 又满足教师个体差异的需要，力求达到教师整体素质与学校综合办学 水平的同步提高。校本培训的形式多种多样，基本的特点是培训者和参训教师的 互促互动，参训教师自主学习、自主研究和自主实践，在整个校本培训过程中教 师始终发挥着主体的作用。 四是校本培训的考核评价以教师培训后教育教学行为的实际的变化为基本 依据。校本培训质量指标体系的制订注重发展性，着重考察教师思想和业务水平 的提高程度；注重过程性，既要重视终结性评价更要重视过程性评价；注重实效 性，强调校本培训的效果应体现在教师素质的实际提高上，落实在中小学素质教 育的全面实施和不断推进上。 第三、关于校本培训的管理模式，达成三方面的共识嘲。 一是中小学要建立校本培训管理制度。成立以校长为第一责任人、分管校长 为执行人的校本培训领导小组，下设专门的管理机构( 如继续教育办公室) ，加 强对校本培训的领导、组织和协调，保证校本培训时间、场地、人员及培训内容 的落实。在校长统一领导下。建立校本培训的制约机制、激励机制和考核评价机 制，将教师参与校本培训及其成果与教师年度考核、评优和职务聘任挂钩。 二是各地区教育行政部门应加强对中小学教师校本培训的行政管理，制定有 关政策规定，将校本培训纳入中小学教师继续教育体系，实旆规范化管理。教育 行政部门要强化对校长的管理和考核，将校长组织实施校本培训的工作实绩列入 校长考核的重要内容。 三是各地区教师培训机构，要在教育行政部门领导下，承担本地区校本培训 业务管理，具体抓好中小学教师校本培训的指导、协调和中小学教师参与校本培 训的学分管理。 第二章我国的校本培训现状 2 3 典型的校本培训模式 在中小学教师校本培训实施模式的实践探索上，全国很多地方都创造、提炼 出许多宝贵的经验。如湖北省十堰市在实验研究基础上创造出适合各种不同类型 的校本培训的“三型十环”培训模型，在国内形成一定影响；广西壮族自治区承 担了国家教育部“2 l 世纪民族贫困地区中小学教师综合素质培训”项目的实验 研究任务，探索出“自修一反思”的培训模式；重庆市江北区承担了“骨干教师、 学科带头人成长规律及对策研究”课题的研究，采用“导师制”培训模式培养学 科带头人，取得良好效果；上海市宝山区罗店中学开展群众性教育科研，以培i j l i 促科研，以科研促提高，形成“研训一体，理实结合”的培训模式。 下面对湖北省十堰市探索出的“三型十环”的校本培训模式和广西壮族自治 区探索出的“自修一反思”模式作实例介绍： 实例1 ： 湖北省十堰市在继续教育实验中提出的“三型十环”校本培训模式，在国内 有一定影响。这种校本培训模式，由三个模型十个环节构成。 模型i 学习训绦考评分层。这种模型适合条件较差的学校。这些学 校的校本培训以补课为主，按照中小学教师继续教育课程指南要求，选取部分公 共课和专业课，通过讲授或看录像，分散自学，达到实验方案基本要求的课时， 通过考查最终与模型i i 衔接。偏远山区的学校一般采取这种培训模型。他们采 取的是以乡镇或中心小学为协作单位，利用双休日集中学习与训练。 模型1 1 分层研训师导一定向。这种模型适合大部分的普通学校。此 类学校约占中小学校总数的6 0 至7 0 9 6 ，他们的校本培训是按照课程培训、问题 研讨、课题研究、技能训练等不同形式进行，不同层次教师进行分类培训，逐步 平衡，自我完善，从而达到培训目标。 模型1 1 1 定向专修独创一发展。这种模型适合区以上重点学校、示范 学校、教育实验学校。这类学校的校本培训在学校整体目标下，由个人定出自己 应达到的目标，学校进行分别指导，分类调控，校内外多方指导，共同寻求发展 新耳标。 湖北十堰的“三型十环”校本培训模式的三个模型，各有自己的培训目标， 模型i 以培养符合教学规范的基本合格教师为目标，模型i i 以培养适合素质教 育要求的新型教师为目标，模型i i i 以造就具有创新能力专家型教师为目标。为 保证这种校本培训模式的实施，在确定三个模型的培训目标的同时，还建立了相 应的校本培训管理系统、保障系统、运行系统和评估系统。“三型十环”校本培 训模式在实践中已经取得初步成效，并已为全国特别是中西部地区许多中小学所 第二章我国的校本培训现状 仿效。 实例2 ： 广西壮族自治区承担了国家教育部“2 l 世纪民族贫困地区中小学教师综合 素质培训”项目实验研究任务，进行了“自修一反思”培训模式研究，探索出 一种少数民族贫困地区中小学教师在职培训效果好、费用低的培训路子。 自修反思培训模式的操作程序 自学内容一自请专家自省自察自评自结互评交流 1 自学内容 教师按一定时期规划自己的学习任务，订出在一段时间内自己所要努力达到 的目标，并提出具体的措施和实施步骤，确定课题及并实现目标的途径和手段。 2 自请专家 所有参加培训教师自主选择顾问教师，作为自己的咨询专家，专家要参与和 帮助教师选择、实现与改进目标。 3 自省自察 教师通过自培自研、专家指导，觉察自己在教育教学行为中的主要问题及薄 弱环节，对照自造的发展目标，审视以往的教育教学行为及带来的后果，自省自 察既是一种积极的思维活动过程，又是个积极的行为变化过程。 4 自评自结 教师针对自订目标对自己和教育教学行为进行纵向的比较和评价。及时了解 和掌握培训过程中的状况，及时调整，按自己预定的目标进行深刻反思，促进行 为变化。自评自结是行为变化中和行为变化后的自我评价。 5 教师互评 在自评的基础上，根据教师自选的发展目标，教师之间相互评议，看其选取 的目标是否适合教师发展，同时，可帮助其调整发展目标，取长补短。 6 专家审评 专家从教师选择目标时就着手指导，帮助教师分析自身的优势及缺陷，指导 教师将自修与反思结合起来，要对教师是否达到目标予以认定，对成果进行评价 和推荐，对教师的发展方向提出建设性意见。 总的说来，自修一反思模式是按照“专题自学一发现问题一商讨问题一整合 信息一反思总结”的程序来进行的。具体来说经过以下过程：教师依据自己的需 要自选专题内容进行自学，然后对照自己在教育教学中的行为、决策及结果进行 审视和分析，以发现问题与不足。培训机构送教下乡，对教师进行专题辅导或指 导，帮助教师加深认识，并运用理论与教师合作商讨，共同尝试解决问题。最后 教师撰写文章，加以总结。 第二章我国的校本培训现状 自修一反思模式有利于充分挖掘和利用教师的潜在资源，增强教师自主发展 的潜能；有利于教师的可持续发展和终身学习；有利于教师间的互相促进和互相 提高，具有很强的现实性和可操作性。但是由于是以教师自修为主，必须充分注 意培训过程中的管理，否则极易流于形式。 第三章英、美两国的校本教师教育 第三章英、美两国的校本教师教育 3 1 美国的学校本位师资培训模式和教师专业发展学校 2 0 世纪6