（教育经济与管理专业论文）发展型组织理念下的教师专业发展促进策略.pdf

摘要： 教育是一个复杂的系统，教师在这个复杂系统中，自身的专业发展也就深受整体系 统的影响。教师专业发展不是教师个体的事情，而是与教育系统紧密联系的，尤其与教 师身处的微观环境一学校密不可分。学校理应是教师获得专业发展的最住场所，为教师 的专业发展创造良好的条件，而现实中的学校组织在诸多方面都与教师的专业发展不相 适应，教师专业发展面临着来自学校的许多困难和障碍。 发展型组织作为一种新的组织形式，传达了这样一种理念：组织目标的实现与组织 成员的发展密不可分，组织存活并发展壮大的最佳途径是确保每位成员都能获得持续的 进步和发展，组织要创造条件鼓励和帮助员工的个人成长，这些条件包括领导模式、组 织结构、组织管理实践以及组织文化给予的相应支持。如何将现有学校组织中存在的对 教师专业发展的不利因素转变为有利因素，并以发展型组织理念为依托，在学校中构建 促进教师专业发展的策略，是本文研究的重点。 了解教师专业发展现状，探究学校中影响教师专业发展的因素是本研究的前提和依 据。本研究在参考了大量有关教师专业发展的研究基础上，以教师专业发展结构为依据 设计了问卷，从教师专业理念、专业知识、专业能力、专业发展动机和自我专业发展意 识五个方面对教师专业发展现状进行了调查，从学校教师管理、教师培训、教师评价以 及教师文化四个方面分析了影响教师专业发展的因素。最后在探讨了发展型组织理念的 特点以及发展型组织理念与教师专业发展契合的基础上，构建了教师专业发展的促进策 略。 关键词：教师专业发展；发展型组织；促进策略 a b s t r a c t ： t h ee d u c a t i o ni sac o m p l e xs y s t e m t h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti si n f l u e n c e d b yt h ee d u c a t i o n a ls y s t e m ，a st e a c h e ri s ap a r to ft h es y s t e m t h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n ti s n o to n l yt e a c h e r s p e r s o n a la f f a i r s ，b u ta l s o h a sc l o s el i n k sw i t ht h e e d u c a t i o n a ls y s t e m m o r e o v e r ，t h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti si n s e p a r a b l ef r o mt h e s c h o o l ，t h em i c r o e n v i r o n m e n tw h e r et e a c h e rw o r k s t h es c h o o ls h o u l db et h em o s ts u i t a b l e p l a c ei nw h i c ht e a c h e rc a ng e tp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，a n dc r e a t ef a v o r a b l ec o n d i t i o n sf o r t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t o nt h ec o n t r a r y , t h es c h o o l i s i n c o m p a t i b l ew i t ht h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to nm a n ya s p e c t s t h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t i sf a c i n gd i f f i c u l t i e sa n do b s t a c l e sf r o mt h es c h 0 0 1 a sam o d e r no r g a n i z a t i o nf o r m ，d e v e l o p m e n t o r i e n t e do r g a n i z a t i o nc o n v e y ss u c ha c o n c e p tt h a tt h ea c h i e v e m e n to fo r g a n i z a t i o n a lg o a l si si n s e p a r a b l ef r o mt h ed e v e l o p m e n t so f m e m b e r s b e s i d e s ，t h eb e s tw a yf o rt h eo r g a n i z a t i o nt os u r v i v eo rd e v e l o pi se n s u r i n gt h e d e v e l o p m e n to fe v e r ym e m b e r m o r e o v e r ，t h eo r g a n i z a t i o ns h o u l dc r e a t ec o n d i t i o n sw h i c h i n c l u d et h es u p p o r t sf r o mt h el e a d e r s h i p ，t h es t r u c t u r eo ft h eo r g a n i z a t i o n ，t h em a n a g e m e n t p r a c t i c e ，a n dt h ec u l t u r eo ft h eo r g a n i z a t i o n t h ee s s a yf o c u s e so nh o wt oc h a n g eu n f a v o r a b l e f a c t o r sw h i c he x i s ti nt h es c h o o li n t of a v o r a b l ef a c t o r s ，a n dc o n s t r u c ts t r a t e g i e st h a tt op r o m o t e t h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tu n d e rc o n c e p to fd e v e l o p m e n t - o r i e n t e do r g a n i z a t i o n r e a l i z i n gt h ep r e s e n ts i t u a t i o no ft h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，a n di n q u i r i n g i n t ot h ei n f l u e n c i n gf a c t o r so ft h es c h o o li st h e t h ep r e r e q u i s i t ea n db a s i sf o rt h i se s s a y b a s e d o nl o t so fr e l e v a n tr e s e a r c h ，t h ee s s a yd e s i g n saq u e s t i o n n a i r ea c c o r d i n gt ot h es t r u c t u r eo ft h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h eq u e s t i o n n a i r es u r v e y st h ep r e s e n ts i t u a t i o no ft h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tf r o mt h ea s p e c to ft h ec o n c e p to ft h et e a c h i n gp r o f e s s i o n ， t h e p r o f e s s i o n a lk n o w l e d g e ，t h ep r o f e s s i o n a lc o m p e t e n c e ，t h e m o t i v ef o r t h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ta n dt h e s e l f a w a r e n e s sf o r t h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t t h e nt h ee s s a ya n a l y s e st h ef a c t o r st h a ti n f l u e n c et h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n tf r o mt h ea s p e c to fm a n a g e m e n to ft e a c h e r s ，t h et e a c h e rt r a i n i n g ，t e a c h e r e v a l u a t i o na n dt e a c h e rc u l t u r e a tl a s t ，t h ee s s a yc o n s t r u c ts t r a t e g i e st h a tt op r o m o t et h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，b a s e do nt h ed i s c u s s i o no ft h ec h a r a c t e r i s t i co ft h e d e v e l o p m e n t o r i e n t e do r g a n i z a t i o na n dt h em a t c hp o i n tb e t w e e nt h ed e v e l o p m e n t o r i e n t e d o r g a n i z a t i o na n d t h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t k e y w o r d s ：t h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ；t h ed e v e l o p m e n t o r i e n t e do r g a n i z a t i o - n ：p r o m o t i n gs t r a t e g y 发展型组织理念下的教师专业发展促进策略 学位论文独创性声明 本人承诺：所呈交的学位论文是本人在导师指导下所取得的研究成果。论文中除特 别加以标注和致谢的地方外，不包含他人和其他机构已经撰写或发表过的研究成果，其 他同志的研究成果对本人的启示和所提供的帮助，均已在论文中做了明确的声明并表示 谢意。 学位论文作者签名：互叁0 墅 学位论文版权的使用授权书 本学位论文作者完全了解辽宁师范大学有关保留、使用学位论文的规定，及学校有 权保留并向国家有关部门或机构送交复印件或磁盘，允许论文被查阅和借阅。本文授权 辽宁师范大学，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库并进行检索，可以采 用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文，并且本人电子文档的内容和纸质 论文的内容相一致。 保密的学位论文在解密后使用本授权书。 学位论文作者签名： 型圣 指导教师签名： 签名日期： 砂弘j 月f 矿日 发展型组织理念下的教师专业发展促进策略 第一部分绪论 一、研究的缘起 上个世纪八十年代以来，教师专业发展问题已经成为世界范围教育改革中的热点问 题之一。不仅“师资培训 已经逐渐发展成为“专业教育 的形态，在职教师的持续专 业发展也已变成一种“常态性 的期望，教师专业发展成为传统的“师范教育 与“教 师在职进修 概念的整合与延伸。教师的专业化已经是时代发展的必然趋势。在二十多 年的时间里，理论界对教师专业发展的内涵、意义、途径与策略等方面都有了逐渐深入 的认识，这为教师专业发展提供了较好的理论氛围和支持。但是现实中的情况是，教师 的专业发展并没有出现研究者们期望中的较大进步。许多研究成果只停留在理论层面， 并未对实践产生太大的影响，最重要的原因就在于理论和实践的巨大差距。教师自身及 外在环境现状并没有达到教育理论所提出的多方面的要求，尚处于较低的状态。 对于中学教师来说，学校是他们从事教育教学活动的主要场所，也是获得专业发展 的主要场所。因此，学校不可避免地在物质、制度、文化等各方面影响着教师的专业发 展，产生积极或消极的影响。尽管教师的专业成长最终取决于教师的自主引导和自主发 展，但不可否认，教师的专业成长这一漫长和复杂的过程受到许多因素的制约，是体制、 文化、教师的自主努力等因素交互作用的结果。 在现实的学校中，多数情况下，教师是有发展需要，渴望在专业领域内成为专家的， 而目前学校中的诸多因素制约了这种发展。发展型组织的理念能够为组织创造一个促进 组织成员持续发展的环境，因此我在探讨了学校组织中领导者的管理理念，组织管理模 式，组织制度以及组织文化存在的对教师专业发展制约因素的基础上，借鉴了发展型组 织的理念，提出了教师专业发展的促进策略。 二、研究的现状 ( 一) 教师专业发展内涵的研究 从目前的研究来看，国内外学者们对教师专业发展的概念有多种理解。霍伊尔( h o y l ee ) 认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践 所具备的知识和技能的过程。富兰和哈格里夫斯( f u u a nm & h a r g r e a v e s a ) 指出， 他们在使用教师专业发展这一词汇时，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定 方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面进步。我 国台湾学者罗清水认为，“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我 抉择所进行的各项活动与学习的历程，以其促进专业成长，改进教学效果，提高学习效 能 。还有的学者对教师专业发展的内涵作了如下界定，即以教师专业自觉意识为动力， 以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发 展过程。 发展型组织理念下的教师专业发展促进策略 ( 二) 影响教师专业发展因素的研究 1 国外的研究现状 国外对于影响教师专业发展因素的研究集中在教师专业发展的阶段研究方面。 费斯勒( f e s s l e r ) 于1 9 8 5 年提出了整体的、动态的教师生涯循环论，他把职业生 涯周期的概念置于个人和组织因素影响的脉络中，指出教师实际经历的职业周期是教师 作为发展中的人与环境因素相互作用的结果。基于这样一种理论观点，费斯勒把教师的 职业生涯发展划分为八个循环发展的阶段，并把影响因素分成个人环境和组织环境两大 类。个人环境因素包括：家庭( f a m i l y ) ，积极的临界事件( p o s i t i v ec r i t i c a li n c i d e n t s ) ， 危机( c r i s i s ) ，个性特征( i n d i v i d u a ld i s p o s i t i o n s ) ，业余爱好( a v o c a t i o n si n t e r e s t s ) ， 生活阶段( h f es t a g e s ) 。组织环境因素包括：学校的规章制度( s c h o o lr e g u l a t i o n s ) ， 管理风格( m a n a g e m e n ts t y l e ) ，公众信任( p u b l i c t r u s t ) ，社会期望( s o c i e t a le x p e c t a t i o n s ) ， 专业组织( p r o f e s s i o n a lo r g a n i z a t i o n s ) ，工会( u n i o n s ) 。 格拉特霍恩( a g l a t t h o r n ) 认为影响教师专业发展的因素主要有三个方面：个人 因素( p e r s o n a lf a c t o r s ) 包括：认知发展( c o g n i t i v ed e v e l o p m e n t ) ，生涯发展( c a r e e r d e v e l o p m e n t ) ，动机发展( m o t i v a t i o n a ld e v e l o p m e n t ) 。情境因素( c o n t e x t u a lf a c t o r s ) 包括：社会与社区( s o c i e t ya n dt h ec o m m u n i t y ) ，学校系统( s c h o o ls y s t e m ) ，学校( t h e s c h 0 0 1 ) ，教学小组或院系( t h et e a c h i n gt e a m0 1 d e p a r t m e n t ) ，课堂( t h ec l a s s r o o m ) 。 与促进教师发展的特殊活动相关的因素( s p e c i f i ci n t e r v e n t i o n st o f o s t e rt e a c h e r d e v e l o p m e n t ) 。 2 国内的研究现状 我国台湾学者蔡培村通过实证调查和研究，认为教师发展的影响因素主要有四个方 面：个人志趣、教学回馈、行政管理与学校气氛。并且他将个人志趣、教学回馈归为个 人层面的影响因素，将行政管理与学校气氛归为外在环境影响因素。 我国台湾的另一位学者，饶见维在著作教师专业发展：理论与实务中运用“系 统思考法对教师发展的影响因素进行了分析和论述。他将这些影响因素概括为两个方 面：校内因素与校外因素。校内因素主要包括学生，教师，教育目标与课程教材，教学 资源，教学活动，辅导与班级活动，校长与学校行政，学校的组织文化与人际网络八个 因素：校外因素则包括教育行政机构，相关制度与政策，社区，相关人员对教师的角色 印象与期望，相关人员对教育的基本理念，社会情境与文化这六个因素。 ( 三) 促进教师专业发展策略的研究 目前关于在学校中促进教师专业发展具体策略的相关研究较为欠缺，研究集中在有 关教师教育的研究方面。 1 国外的研究 国外主要的教师发展模式在s p a r k s & l o u c k s h o r s l e y ( 1 9 8 9 ) 和d r a g o s e v e r s o n ( 1 9 9 4 ) 2 发展型组织理念下的教师专业发展促进策略 的研究中得到了描述。它们包括：培训；观察评估；参与发展完善过程；研究小组； 探究行动研究；个体指导活动；辅导。 培训模式。有效的培训一般包括：理论探索、推理或构建技术模式、模拟实践、有 关行为的反馈和现场辅导( j o y c e & s h o w e r s ，1 9 9 5 ) 。除此之外，培训活动还应包括讨论 和同行观察。 观察、评估模式。这种模式的核心是认为教学可接受客观的观察和分析，从中反馈 的信息促进了教学的提高和改进，这一模式利用同事观察来为教育者提供行为反馈。 参与发展、完善过程模式。这一模式要求教职员通过阅读、研究、讨论和观察习得 新的知识和技能，参与这些过程是一个重要的专业发展形式。 研究小组模式。专业发展中的研究小组模式涉及学校所有的教职员。教职员一般按 4 6 人进行分组，小组成员可以同质也可以异质，小组一般至少维持一个学年，成员可 以轮流做组长。 探究、行动研究模式。该模式基于这样的信念：教育者有能力提出有关他们自己实 践的有效问题，并努力客观地解决那些问题。这一模式通常有以下五个步骤：1 选择有 关集体利益的疑惑或问题；2 收集、组织和解释与问题相关的信息；3 研究相关的文献 和调查；4 决定有可能取得共同的重要目标的行动；5 采取行动并证明结果。 个体指导模式。在个体指导的专业发展模式中，教育者决定他们自己的专业发展目 标，并选择那些他们认为能够实现目标的活动。该模式基于这样的假设：个体能够最好 地判断他们的学习需要，并且能够自我发起和自我导向学习。这一模式的实施有如下几 个步骤：1 确定兴趣或需要；2 制定满足需要或兴趣的计划；3 进行学习活动；4 评估 学习是否满足所确定的兴趣或需要。 辅导模式。辅导这一专业发展模式通常使经验丰富、富有成就的教育者和缺乏经验 的同事形成辅导关系。通过讨论专业发展目标、交流有效实践的观点和策略、反思当前 的方法、在职观察等途径使辅导关系起到最佳的作用。 2 国内的研究 目前，在我国教师专业发展培训模式有以下几种：高校为本的教师教育模式；教师 教育一体化模式；“四位一体”培训模式；校本培训模式。 高校为本的教师教育模式。现在中小学教师的培养、培训是以高等教育机构为基地 的，大都在师范院校或大学教育学院进行。这一模式满足了培养高素质教师的需要，它 使教师教育出现了高学历化的历史趋势。 教师教育一体化模式。所谓一体化教师教育，即是为了适应学习化社会的需要，以 终身学习与终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职 教育进行全程的规划设计，把基础教育师资的培养和在职教师的培训渠道打通、融合， 建立起教师教育各个阶段相互衔接的教师教育体系。 3 发展型组织理念下的教师专业发展促进策略 “四位一体培训模式。“四位一体”培训模式指在我国基层( 主要是县区一级) 教师进修学校按照小实体、多功能、大服务的原则，在中小学教师继续教育中积极促进 内部培训、教研、科研、电教部门的资源整合，优化资源配置，理顺管理体制，努力构 建新型的教师培训模式。 校本培训模式。校本培训模式就是“以学校为中心 的在职培训模式，也称“以学 校为定向 的在职培训模式。其理论假设是高等院校为教育理论的增长提供了充足的 条件，而学校则为教学实践的培养负责。这一模式要求培训的重心下移，从学校的需要 出发，以学校为基地培训师资，强调教师教育机构与中小学伙伴关系的建立。 此外，针对特定教师群体、特定时期需要，还有教师入门培训模式( 老教师传、帮、 带式；集中培训式；新教师研修式) ，短期进修模式( 老教师培训：备课培训；一般性 培训；专题研究培训；广播电视讲座培训) 。 ( 四) 研究现状分析 1 对教师专业发展内涵界定过于追求全面 在已有的教师专业发展内涵研究中，对于教师职业的专业性这一点，学术界已达成 了共识。并且依据专业性的要求设计了理想的专业素质结构，期望在教师职业生涯的全 部阶段，知识、技能以及情感都能不断获得发展。这是理论上的理想追求，在现实中， 过于全面的专业发展标准并不能有效解决教师专业发展面临的问题。在教师发展历程 中，应根据教师在不同阶段的现实发展需要以及面临的问题确定专业发展的关键因素， 以此因素带动教师全面发展，而不能苛求全面，忽视了教师的实际专业发展需要。 2 关于教师专业发展影响因素的研究不够深入 相比之下，国外在这方面的研究要比国内更全面、更深入，并根据不同阶段各个因 素的重要性不同，提出了应对策略。而国内目前的研究侧重于从教师自身角度考察影响 因素，忽视了对外部因素的研究。首先作为社会成员、学校组织成员存在的教师，一切 观念以及行为都不可避免的受到社会环境、学校环境的影响，而这些影响并不都是积极 的。所以教师自身专业发展需要来自社会以及学校环境的支持，作为专业发展发生的场 所，学习环境显得尤为重要，因此对教师专业发展影响因素的研究应多侧重对社会和学 校环境的考察。 3 促进策略研究过于宏观 国外的教师发展模式较多针对教师个体，力求通过一系列特定活动模式提高教师专 业发展水平；国内则侧重于对教师群体的培训模式的研究。无论是国外的教师发展模式 还是国内的教师培训模式，其假设都是只要通过培训活动使教师在专业知识、专业技能 上获得了提高，就意味着教师专业发展水平的提高。教师真正投入到培训活动中的前提 应是具有强烈的专业发展需要及其动机，所以对促进策略的研究应适度转向在学校微观 环境中构建。学校是直接影响教师专业意识、行为的场所，所以在学校组织中研究促进 4 发展型组织理念下的教师专业发展促进策略 教师专业发展的策略更具有实际意义。 三、研究的意义 ( 一) 理论意义 教师专业发展这一课题在近年来成为研究的热点。在已有的众多研究中，主要有两 种明显的倾向：其一是侧重于教师专业发展的变化过程，另一种倾向则侧重于促进教师 专业发展的方式。本研究在已有的对学校组织中影响教师专业发展因素研究的基础上， 结合发展型组织理论，提出了改进学校组织的措施，使学校成为教师专业发展的平台。 本研究在构建促进教师专业发展策略中运用了发展型组织理念，希望对丰富有关教师专 业发展的理论有一定意义。 ( 二) 实践意义 1 有利于教师更好参与竞争 自2 0 世纪6 0 年代，特别是8 0 年代以后，旨在大幅度提高教师专业化水平的教师专 业化运动，已经成为世界众多国家教师质量提高的主导运动。教师专业化是世界教师教 育的发展趋势与潮流。培养具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标，2 1 世 纪的教师必须是接受过专业化训练、有着较高专业素养的教育专业工作者。审视当前我 国教师教育的发展现状，不难看出，大力推进教师专业化，加强教师队伍的建设，促进 教师教育的改革和发展，才能在激烈的知识经济时代竞争中立于不败之地。鉴于目前教 师专业发展水平的不尽人意，研究促进教师专业发展的策略就格外重要。 2 有利于课程改革的推进 教师是实施课程改革的关键人物，新课程要求教师改变传统的教育观念，树立新的 课程观、学生观、教师观和教学观。我国教师目前的教师专业发展水平是比较低的，特 别是缺乏课程改革所需的课程研究与开发、指导学生进行探究性学习等方面的专业能力， 而这种专业能力的发展又受到教师自身以及学校和社会等多重因素的影响。课程改革有 两个不可分割的因素，即技术因素和人的因素。课程设计是课程改革的“技术因素，教 师是课程改革“人的因素 ，只有实现“技术因素 与“人的因素 的统一，新课程实 施工作才能顺利进行。总体而言，课程改革要求教师的专业发展，没有教师的发展就不 可能有课程的发展。因此，研究促进教师专业发展的策略有助于教师更好的适应新课程 改革，对新课程改革的有效实施有重大的现实意义。 3 有利于学校组织的改进，使学校真正成为教师专业发展的场所 教师专业发展，是学校制度、环境、文化和教师自主参与等多方面因素共同作用的 结果。没有教师的自主参与，教师的专业发展就不可能实现；而没有来自环境的支持， 教师的专业发展也只能是一种意识形态上的口号。目前我国很多中小学校的管理采用严 格的科层管理，体现了一种明显的控制取向的管理价值观，这种取向严重阻碍了教师的 专业发展。教师专业发展也意味着对适宜专业发展的学校组织环境的期待。因此，要强 5 发展型组织理念下的教师专业发展促进策略 调教师专业发展，就不能不关注与研究学校组织。研究学校组织中存在的规约教师专业 发展的因素，依据教师专业发展需要用先进理念改进学校组织，对现实中的教师专业发 展有积极的意义。 四、研究的思路和方法 ( 一) 研究思路 1 搜集、查阅与教师专业发展相关的文献资料，说明研究的意义和价值。 2 通过文献回顾，探讨教师专业发展的内涵和结构。 3 论述发展型组织的主要理念和特征，以及发展型组织理念与学校组织的契合。 4 通过问卷调查我国目前学校中教师专业发展的现状。从学校领导者的管理理念， 组织管理模式，组织制度以及组织文化角度分析影响教师专业发展的因素。 5 根据以上研究，构建合理、有效的促进教师专业发展的策略。 ( 二) 研究方法 1 文献法：通过查阅有关教师专业发展以及发展型组织的相关著作、期刊及因特网 上的文献资料，以此作为本论文研究的参考资料，进行研究。 2 问卷调查法：主要通过问卷调查方法，选取河南省安阳市两所普通中学的1 6 5 名 教师作为被试，进行调查研究。问卷设计以本研究中对教师专业发展结构理论的界定为 依据，根据教师专业理念，专业知识、专业能力、专业发展动机、自我专业发展意识划 分为五个维度。问卷一共有2 9 道题，其中1 6 题是教师专业发展动机维度；7 - - 一9 题是 教师自我专业发展意识维度；1 0 1 7 题是教师专业理念维度；1 8 - - 一2 1 题是教师专业知 识维度；2 2 , - - , 2 9 题是教师的专业能力维度。调查结果用百分比进行了统计。 6 发展型组织理念下的教师专业发展促进笺略 第二部分教师专业发展的内涵与结构 一、教师专业发展相关概念概述 ( 一) 专业与教师专业 1 专业的特征 专业概念的出现与职业密不可分，中国大百科全书社会学卷对职业的定义是这样 的：“职业是随着社会分工而出现的，并随着社会分工的稳定发展而构成人们赖以生存 的不同的工作方式 n 1 。专业的标准以及专业与职业基本差异的逐渐显现使得人们将专 门职业从一般职业中区分出来。1 9 3 3 年布兰德斯( b r a n d e i s ) 提出，评判专业的标准应 该是：“专业是一个正式的职业；为了从事这一职业，必要的上岗前的训练以智能为特 质，包括知识和某些扩充的学问，它们不同于纯粹的技能；专业主要供人从事于为他人 服务，而不是从业者单纯的谋生工具口1 。目前学术界较通用的当属利伯曼 ( m l i b e r m a n ) 作出的专业标准口1 ：范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作； 运用高度的理智性技术；需要长期的专业教育；从事者无论个人、集体，均具有 广泛的自律性( a u t o n o m y ) ；在专业自律性范围内，直接负有作出判断，采取行为的 责任；非营利，以服务为动机；形成了综合性的自治组织；拥有应用方式具体化 了的伦理纲领。 了解专业的特征是衡量一门职业是否为专业的基础，从以上国内外学者对专业作出 的定义中不难看出，不存在完全认同一致的专业概念与标准，但是我们又不难发现，他 们提出的专业标准又是大同小异的。综合学者们提出的专业标准，一门职业要成为专业， 我认为要具备以下一些特征：专业的不可替代性；运用专门的知识与技能；经过长期的 专业训练以及就职后不断的学习；享有专业自主权，如资格认定；专业活动具有公益性， 以服务大众为目的，专业人员具有较高的职业道德；形成了专业组织。 2 教师专业 对于教师专业地位的确立，联合国教科文组织和世界劳工组织在1 9 6 6 年发表的关 于教师地位的建议中写到：“教育工作应被视为种专业。这种专业要求教师经过严 格且持续不断的研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育 工作还要求教师对其教导之学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感。州引从这段文 字可以看出，两大组织明确了教师应该具有的社会地位，但是从“应被视为 这个用词 可以看出，现实中的教师职业还没有获得公认的专业地位。 人们对教师是否已经像医生、律师那样完全达到了专业标准还有所怀疑，人们也不 愿把所有的教师看作专业人士，另外，在有些国家和地区还存在未把教师视为专业人员 的现象。这三种情况都阻碍了教师职业在现实中获得完全专业地位的承认。但是正因为 这样，才使得各国教育理论者需要不断研究如何提高教师的专业水平，也迫使广大教育 工作者努力去提升专业水平，努力使教育工作专业化。教师的专业地位不能简单靠政府 7 发展型组织理念下的教师专业发展促进策略 或国际组织的认定，相反，要靠教育工作者努力建构不可替代的教育知识和行之有效的 教育技能，依靠真正建立在专业知识和专业技能基础上的教学实践，更要依靠广大教师 的不断学习，用专业知识和专业技能提高自己的专业水平，从而使教师成为难以被他人 替代的专业人士。既然教师职业仍然是一个“半专业 ，那么就产生了推进教师职业逐 渐成为一个真正“专业”的专业化运动。 ( 二) 教师专业化 1 教师专业化的内涵 目前对于教师专业化来说，学者们从不同角度对其进行了诠释。刘捷认为，“教师 专业化，或称教师专业社会化，是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取 教师职业的专业地位而进行努力的过程 蹄1 。傅道春将教师专业化划分为教师个体专业 化和教师职业的专业化，“教师个体专业化是指教师专业水平提高的过程和结果，是教 师成长和发展过程中的本质方面 ；“教师职业的专业化是指为争取教师职业的专业地位 而进行努力或斗争的过程和结果”1 。持这种观点的学者是从教师个体与群体两个角度 来认识教师专业化问题的，他们认为教师个体专业水平的提高和教师群体争取专业地位 共同构成了教师专业化的过程。 与后来出现的“教师专业发展 这一概念相比较，两者在广义上是相通的。在狭义 上，“教师专业化更多的是从社会学角度考虑，强调教师群体的、外在的专业性提升， 表现为社会对教师职业专业性地位的认可，“教师专业化”更多表现为一个结果；而“教 师专业发展”更多的是从教育学角度加以界定，侧重教师个体的、内在的专业性提高， 表现为教师不断接受新知识、提高专业能力的过程。这两个概念的内涵和特征是随着教 师专业化运动的演进而不断变化的，从一定程度上说，教师专业发展是教师专业化运动 发展到一定阶段，由于人们对教师专业化认识不同而产生的。 2 教师专业化运动的历史演进 2 0 世纪8 0 年代前：2 0 世纪6 0 年代至2 0 世纪7 0 年代，这一阶段教师专业化的重 心主要是把教师职业与其他职业相比较，关注教师作为专业性职业的地位及其提高问 题。就2 0 世纪6 0 年代而言，世界各国均面临着教师极为短缺的情况，所以研究如何采 取应急的教师培养措施是当时关注的焦点；2 0 世纪6 0 年代中期以后，由于经济原因， 教师培养机构成为政府削减公共开支的对象，公众对教育质量的不满也引发了对教师素 质的批评，来自社会各方面的压力，使得对教师的需求由“量 转移到了“质 。正是 在这样的背景下，产生了寻求教师的专业化运动。不过这个时期的专业化运动侧重于寻 求教师作为一种专业应具有的专业地位，也就是说采取的是追求教师职业的专业地位和 权利。 2 0 世纪8 0 年代后：教师专业发展的凸显。2 0 世纪8 0 年代后，各国的教育发展进 入了一个新的时期，各国都相继进入了一个教育改革的高潮。在这个过程中，各国政府 8 发展型组织理念下的教师专业发展促进策略 和学者认识到，教育改革的成功与否决定于教师，如何建立一支专业、高质量的教师队 伍成为各国教育界关注的焦点。1 9 8 6 年，美国的霍尔姆斯教师工作小组发表了明日的 教师、明日的学校和明日的教育学院一系列研究报告，这些报告在强烈呼吁 提高教师专业水平的同时，还提出了多个有助于教师专业发展的提议。霍尔姆斯小组的 建议引发了世界教育界和学术界对如何促进教师终身教育，如何实现教师终身专业发展 的关注，人们关注和研究的重点已经从“教师职业是不是一个专业”转向“如何促进教 师的专业发展 。 二、教师专业发展的内涵 ( 一) 教师专业发展的概念 目前国内外学者对“教师专业发展 的定义是多种多样的，但归纳起来主要有三类： 第一类是指教师的专业成长过程，具有代表性的如霍伊尔( h o y l e ，e ) 认为，“教师专 业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的 过程 口1 。第二类指促进教师专业成长的过程，如教师教育，教师培训等。属于这一类 理解的如利特尔( l i t t l e ，j w ) 认为对教师专业发展研究有两种不同的路径，其一是关注 教师是如何学会教学，如何获得知识和专业成熟以及如何实施特定的教学法等；其二是 侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。第三类认为教师专业发展的概念 包含以上两类涵义。如威迪恩( w i d e e n ，m ) ，指出，教师专业发展有以下五层含义哺1 ： 协助教师改进教学技巧的训练；学校改革整体活动，以促进个人最大成长，营造 良好的气氛，提高学习效果；是一种成人教育，增进教师对其工作和活动的了解，不 只是停留在提高教学成果上；是利用最新的教学成效的研究，以改进学校教育的一种 手段；专业发展本身就是一种目的，协助教师在受尊敬的、受支持的、积极的气氛中， 促进个人的专业成长。 对教师专业发展的概念界定，本人倾向于第三种理解，即教师自主专业成长过程和 促进教师发展的过程相结合。教师个体和外界力量是教师专业发展的动力之源，亦可称 之为教师专业发展的内因和外因。事物的发展是内因和外因共同起作用的结果，内因是 事物发展变化的根据，外因是事物变化发展的条件，教师专业发展同样需要外部支援。 需要明确的是，外部动力不是单纯的外部压力，而应该是一种外部支持。教师专业发展 不完全是教师个体的事情，也不仅仅是教师群体通过自身努力就能够完全实现的。它需 要教师自身的努力和学习，同时也需要制度、环境等外部条件给予支持，这些都是教师 专业发展必不可少的条件。如果把教师的自主发展看作原动力，那么外部支持就是扫除 教师专业发展的阻碍因素，并进一步推动其发展的加速器。作为专业成长过程，教师专 业发展还是多层面的，不仅仅指教师的教学知识、技能的不断丰富和提高，而应该是教 师在理念、知识、能力、情意等多个层面的发展。 在本研究中，我将教师的专业发展界定为：教师个体在微观的学校环境中，在外部 9 发展型组织理念下的教师专业发展促进策略 支持条件下( 领导支持，教师管理制度和评价制度，教师工作氛围和教师文化等) 以专 业发展需要和意识为动力源，促进其专业理念、专业态度、专业知识以及专业能力的不 断完善和发展。此概念主要强调外部条件的支持在教师专业发展中的不可或缺以及教师 自身专业发展需要和意识的重要性。 ( 二) 教师专业发展的内涵 l - 教师是专业人员 教师专业发展所表达的一个最基本的内涵即教师是专业人员。只有将教师视为专业 人员，才能促使教师以专业人员的标准要求自己，并以此作为努力的目标。把教师视为 专业人员还意味着在专业活动中给予教师专业自主权，这意味着在课堂教学情境中，教 师应具有一定的教学自主权，在课程设计、教学过程、学生管理、学生评价方面具有权 威性，行政人员以及专业领域外的人都不能妨碍这种权威。教师享有的专业地位和专业 自主权是教师专业发展的前提和保障。 2 教师是专业发展的主体 教师专业发展是教师作为主体，自主、主动地寻求自我发展的过程。对于教师个体 来说，教师是专业发展中的主体强调教师是专业发展的主人，专业发展不是外部强加的， 专业发展有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中进行学习、 探究等专业活动；对教育行政部门以及学校来说，强调专业发展的教师主体性意味着， 在推动教师专业发展活动时要注重激发教师的自主意识、内在需要和自我提高动机，让 教师确立适合自己的专业发展目标，选择自己需要的学习内容，制定实现专业发展目标 所需要的方式与方法，而不是视教师为改造对象，从外部采取强制方式开展专业发展活 动。视教师为专业发展的主体促进了教师教育观念的转变：从工具主义的教师观转向了 人本主义的教师观，把教师从被改造的对象提升到发展主体的地位嘲。 3 教师是持续发展的个体 美国学者伯克认为，“教师专业发展这个概念的基本假设是教师需要持续的发展 1 0 o 这个内涵要求首先要认识到除了学生以外，教师也是需要发展的个体，和普通人一 样，是具有发展需求的人。学校几乎从来都被当作促进学生发展的地方，教师的职能也 相应的被定位为促进学生的发展，而教师自身的发展却受到了忽视，即使有对教师发展 的强调，那也是着眼于学生的发展，即教师的发展是为了满足学生发展的需要，为了更 好的促进学生的发展。把教师视为需要不断发展的个体实际上蕴含着对教师人性的一种 新的假设，即不再把教师看作是促进学生成长的工具，而是看作处于成长中，有待发展 的“学习人 u 。 4 教师是学习者、研究者、合作者 教师专业发展的内容是教师的专业特性。与其他专业相比较，教师的专业的特性表 现在既是学科专业，也是教育专业。教师专业发展不仅是知识的积累，也不仅是技能的 1 0 发展型组织理念下的教师专业发展促进策略 娴熟，而是一切与教学活动相关的知识、能力以及情意特质的综合素质的提升。教学专 业非常复杂，既需要教师传统的专业特质，更需要扩展了的专业特性，如探究意识、反 思能力、合作能力等。 专业成长需要教师持续不断的学习，这是终身学习理念确立后首先为人们所接受的 观念。美国的布莱克曼( b l a c k m a n ) 曾给“教师专业发展 下了一个定义：不论时代如 何演变，不论是自发的还是受赞助的，教师始终都是持续的学习者，此种学习就是专业 发展n 。伯克( b u r k e ) 也认为：学习的特权以及帮助他人学习的特权，乃是教师工作 中最令人感到兴奋与刺激的部分n 羽。两位学者强调的都是教师是学习者这个观念。 “教师是研究者 这一观念是把教师视为积极的研究者，强调教师自发的学习和研 究，而不是把教师视为“被发展”或“有待补救 的个体。2 0 世纪6