（教育经济与管理专业论文）特殊教育聋生语言教学法的现状与对策研究.pdf

中文摘要 聋教育的最大挑战是语言教学问题。嚣前国内聋校语言教学普遍采用 的是以“口语教学为擞，手语、书面语为辅”的全面交流法。但事实证明龛面交 流法已走入困境，在一定程度上影响了聋校的教育教学质景。聋教育界在评估聋 生的学业成就时，一般形成的结论是聋瘰的学业成绩平均妥眈同龄的健听j l 童低 三至腿个年级，尤其是阅读和筠作方面。如何切实提高聋校的教育教学质量，特 羽是谣文教学质量，这个翊题往往最终聚焦在对麓生语言教学采愿什么样驰方法 上。 笔者在长期的特教实践中邋过对聋舷的听损程度、沟通语言的选择、语言康 复训练情况、手语学习使用情况以及特教师资现状等进行调查研究，认为目前聋 技语塞教学存在的主要问题是以口语教学为主的教学理念急需革新；缺乏相应的 服务机构对学前聋童实施分类籀导；手语地位重视不够；忽视了聋入教师瓣积极 作用；特殊教育师资水平较低等。在国外，聋教育语言教学法的研究已有贰百多 年的历史弗形成流派。尤其是8 0 年代，聋生双语一双文化教学法糕j 欧、英国、 美国和加拿大等国逐渐盛行并获得成功。笔者在借鉴欧美双语一双文化教学法成 功经验翦基碘士，认为聋生语言教学应树立以人为本豹科学发展戏，创建聋童旱 期的双语教育模式，按特点实施分类教学，创建浓郁的双语一双文化校园环境以 及建_ 娆高素质的聋教育师资队伍和调整相关政策，以构建符合我国国情的聋生语 言教学法体系。 关键词：特殊教育聋教育聋生语言教学法 a b s t r a c t t h e m a i n c h a l l e n g e f o rd e a f - e d u c a t i o nl i e s i n l a n g u a g et e a c h i n g n o w a d a y s c o m p r e h e n s i v e l y - c o m m u n i c a t i v em e t h o do f o r a ll a n g u a g et e a c h i n ga i d e db yg e s t u r ea n dw r i t t e n l a n g u a g e ”i sa d o p t e di nt h ed o m e s t i cd e a fs c h 0 0 1 b u ti nf a c tt h i sm e t h o dh a sb e e ni nd i l e m m a w h i c hh a sh a db a de f f e c to nt h eq u a l i t i e so fe d u c a t i o na n dt e a c h i n gi nd e a fs c h o o lt os o m e e x t e n t w h e nt h ea c h i e v e m e n t so fd e a fs t u d e n t sa r ee v a l u a t e di nd e a fe d u c a t i o n a lf i e l d , t h e o o m m o nr e s u l ti st h a tt h ea v e r a g el e a r n i n gs c o r e so ft h ed e a fs t u d e n t sa r et h r e e o rf o u rg r a d e s l o w e r ，e s p e c i a l l yi nr e a d i n ga n dw r i t i n g ，t h a nt h eh e a l t h yc h i l d r e na tt h es a m ea g e h o wt o i m p r o v et h ee d u c a t i o n a la n dt e a c h i n gq 砌i t y ，e s p e c i a l l yi nc h i n e s et e a c h i n g ，u s u a l l yf o c u s e so n t h et e a c h i n gm e t h o d sa d o p t e do nd e a fs t u d e n t sl a n g u a g et e a c h i n g i n v e s t i g a t i o n sa n dr e s e a r c h e s o nt h e d e g r e eo fh e a r i n gd a m a g e ，t h es e l e c t i o n o f c o m m u n i c a t i v el a n g u a g e ，t r a i n i n gc o n d i t i o no f l a n g u a g er e c o v e r yu s i n go f g e s t u r el e a r n i n g ，t h e p r e s e n ts i t u a t i o no ft h et e a c h e r si ns p e c i a le d u c a t i o na r em a d eb y - t h ea u t h o ra n dt h er e s u l ts h o w s t h a tt h em a i np r o b l e m so fl a n g u a g e t e a c h i n g i nd e a fe d u c a t i o ns c h o o la r et h a tt h e o r a l - s u b j e c t - t e a c h i n gi d e an e e d sr e f o r m i n g p r e s c h o o l d e a fc h i l d r e na r el a c ko fc l a s s i f i e d g l l i d a n e ep r o v i d e db yt h er e l a t i v es e r v i c e - i n s t i t u t i o n s t h es t a t u sg e s t u r el a n g u a g ea r e n tv a l u e d e n o u g h t h ea c t i v eu s eo fd e a fe d u c a t i o nt e a c h e r sa r ei g n o r e da n ds p e c i a le d u c a t i o nt e a c h e r sa r e o nl o wl e v e l a ta b r o a d ，t h er e s e a r c ho nt h em e t h o do fd e a f - e d u c a t i o nl a n g u a g et e a c h i n gh a sa l o n gh i s t o r yo ft w oh u n d r e dy e a r sa n dh a sf o r m e dd i f f e r e n ts c h o o l s p a r t i c u l a r l yi nt h ee i g h t i e s ， t h e d u a l - l a n g u a g ea n dd u a l - c u l t u r et e a c h i n g m e t h o dh a sb e e n p r e v a i l i n g i nn o r t h e u r o p e ，b r i t i s h , t h eu sa n dc a n a d aa n d h a sb r o u g h to u tag r e a ts u c c e s s b a s e do nt h es u c c e s s f u l e x p e r i e n c eo fd u a l - l a n g u a g ea n dd u a l - c u l t u r et e a c h i n gm e t h o d ，t h ea u t h o rb e f i e v et h a tt h e l a n g u a g e t e a c h i n g f o rd e a fs t u d e n ts h o u l ds e t u ps c i e n t i f i c a la d v a n c i n gc o n c e p t i o n s o f p e r s o n - s u b j e c t ，b u i l dp r i m a r yd u a l - l a n g u a g e sm o d ef o rd e a fc h i l d r e n ，d e v e l o pc l a s s i f i e d t e a c h i n gb a s e do nd i f f e r e n tc h a r a c t e r s ，b u i l ds t r o n gs c h o o ls u l t o u n d i n g so fd u a l - l a n g u a g e sa n d d u a l c u l t u r e sa n de s t a b l i s ht e a c h e rs t a f fo fh i g hq u a l i t ya n da d j u s tt h er e l a t i v ep o l i c i e si no r d e rt o c o n s t r u c tt h et e a c h i n g - m e t h o ds y s t e mw h i c hs u i t st h es i t u a t i o no fo u ro w n c o u n t r y w w o r d s s p e c i a le d u c a t i o n d e a f - e d u c a t i o nd e a fs t u d e n t l a n 剖t a g et e a c h i n gm e t h o d 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究i 作和取得的研究成 果，除了文中特别加以标注和致谢之处外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研 究成果，也不包含为获得墨鲞盘茎或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。 与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了 谢意。 学位论文作者签名：飚而霞 签字日期： 口。多年，歹月，二日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解苤鲞盘茔有关保留、使用学位论文的规定。特授权 鑫壹蠢茔可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，并采用影印、 缩印或扫描等复制手段保存、汇编以供查阅和借阅。同意学校向国家有关部门或机构送 交敝的复印件和磁盘。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权说明) 学位论文作者签名豚涡毒 签字日期：卯多年，月，日 第一章绪论 1 1 选题的背景 第一童绪论 聋生教育的最大挑战是语言教学问题，而不是补偿他的听力损失。聋生语言教 学长期以来不甚得法，这成为聋生教育领域久议不衰的话题。尽管在百年聋教育史 上，也不时地冒出语言发展令人称奇的“聋之骄子”，但与数量庞大的聋人群体相比， 那毕竟是凤毛麟角。教育界在评估聋生的学业成就时，一般都形成这样的结论：聋 生的学业成绩平均要比同龄的健听儿童低三至四个年级，尤其是阅读和写作方面。 面对这样“苦心教育”之后不能让人欣慰的结果，聋教育界不得不思索如何切实提 高聋校的教学质量，特别是语文教学质量。而这个问题往往最终聚焦在对聋生语言 教学采用什么样的方法上。 纵观西方几百年的聋教育史实际上就是一部语言教学法的争论史、发展史，期 间所形成的较有影响的语言教学法有口语教学法、手语教学法和综合沟通法等。 口语教学在聋教育几百年的发展历史中，虽然一直受到手语教学法的挑战， 但更多的时间内一直象一面旗帜，引导着聋人语言教育的发展方向，一直到上个 世纪后半期，综合沟通法在美国大为流行时，口语教学法仍然在一些国家占主导 地位并作为改变聋人命运的灵丹妙药，前南斯拉夫就骄傲地宣称：口语教学已经 使之成为“十聋九不哑”的国家。然而，在个别成功案例光芒掩盖下的口语教学 法却不断走入困境，因为它必须依赖于先前的经验，凭借有效的辅助设备和技术， 建立在相当熟悉的基础上，不然就难以进行。口语教学不仅没有大面积地提高聋 校的教学质量，反而因忽视聋人的个别差异而使特校教学质量产生滑坡，结果是 聋生的书面语和口语的水平都大大落后于普通学校的正常学生。 手语教学法，常常被指责阻碍聋童语言思维发展的罪魁祸首，虽然也被有识 之士喊冤，但也有其片面地强调聋人使用手语的权利和作用。忽视单纯使用手语 对聋人的副面作用的影响，虽然在聋人语言教学发展历史的后期也出现其它一些 引人注目的沟通方法，但一直到双语教学法的出现之前，都不能挽回传统聋人语 言教学法走入困境的局面。这种局面何时才能有所突破，人们在期待，在探索。 本人在这样的历史背景下对聋生语言教学问题进行了研究和探索。 综合交流法可使用手势、口语、姿势、读唇、声音扩大、手指语等各种方式 向聋生输入语言信息，但由于同样是以培养聋生的有声语言为主要目的，忽视了 聋生在交流中有深度舒适性的需要，所以不能真正被聋生接受因此，“全面交 流法”也并不全面。 第一章绪论 1 2 课题研究的现状意义 1 2 1 课题研究的现状 聋生语言教学方法问题是聋教育的核心，在各种方法的并用中存在着争论， 我们应该对各种方法采取辩证的态度，客观对待、合理使用。 我国自1 9 世纪末至二战前的聋校普遍采用以口语教学为主的方法。1 8 8 7 年美 国传教士梅里思在我国山东创设的“起喑学馆”，采用的就是口语教学法。新中 国成立后的1 9 5 4 年，教育部在北京召开全国聋哑学校代表座谈会，确定了发展聋 学生的有声语言是新中国聋教育的方向，拉开了新中国聋校强调以口语教学为主 的序幕。1 9 5 6 年，教育部又召开了“全国聋哑学校口语教学实验工作汇报会”， 使口语教学在全国推广。此后的聋教育教学计划，教学大纲也都把以口语教学为 主写入其内，大力提倡口语教学成为我国聋教育的基本理念。虽然我国最早的聋 校是由提倡1 ：3 语教学的外国人办的，最早采用的也是口语法，但后来大量出现的 一些聋校中，由于缺乏口语教学法师资，又多聘用聋人当教师，因此一段时间内， 聋校采用手语教学相当普遍。国际上综合沟通法的产生被看作聋教育界对手语教 学法和口语教学法进行长期争论后的一种反思。在我国，虽然也有出现片面强调 手语法或口语法的时期，但在实践中，人们在以口语或手语为主的同时，更喜欢 结合包括书面语的其他沟通法，这不妨看作中国式的综合沟通法。但该法仍难以 挽回聋人语言教学走入困境的局面。 在国外，上世纪7 0 年代的综合沟通法结束了长达两百年的“手口”之争，而 双语教学法于8 0 年代在丹麦、瑞典、挪威、加拿大、英国和美国等欧美国家的一 些聋校逐步盛行起来。双语教学法把手语作为聋人的第一语言，把聋人的本国语 作为第二语言，认为聋人在幼年时期应先掌握他们的第一语言聋人手语，此 后再用常人学习第二语言的方法来掌握本国语言，让聋儿能根据自身条件和需要 自由地运用两种语言进行交流和学习文化知识，最终成为“平衡的双语使用者”。 丹麦进行了项为期1 0 年的双语教学实验 1 9 8 2 一1 9 9 2 年 ，实验者参加了书面语 和口语的毕业考试，结果显示，学生们具有正常的概念结构，能出色地运用丹麦 语。英国的f r a n kb a r n e s 聋校采用双语教学后，约有6 7 的十一岁的学生在英语 成绩上达到或超过了国家要求的标准，而普通学校只有6 3 的学生达标。我国聋 校双语教学起步较晚，第一个双语教学实验班于1 9 9 6 年在南京爱德聋儿康复中心 成立，目前已取得了阶段性的成效。联合国儿童基金会与天津聋校于2 0 0 1 年l o 月开始合作开展实验，在一年多的时间里取得了很好的效果。 双语教学法是在充分肯定聋人文化和手语文化的前提下提出双语教学法的， 在传统语言教学法走入困境之时，双语教学法被视为一种先进的教学理念使人们 2 第一章绪论 再次看到希望。双语教学在国外的成功经验给我国聋教育界带来极大鼓舞。这是 否意味着双语教学将成为我国聋教育发展的方向呢? 聋校语言教学法将何去何 从，如何借鉴国外先进的聋生语言教学理念，构建符合我国国情的聋生语言教学 法体系? 对此进行广泛深入的研究是非常必要的。 1 2 2 课题研究的意义 聋生由于听力缺损，不能象健听人那样获得语言，缺少语言这一工具又使得 聋生不能自如地和健听人进行沟通，因听力损失而产生的语言沟通困难是聋生身 心发展中最主要的障碍。在国外，聋教育语言教学法的研究已有几百年的历史并 形成流派，而语言教学法在我国还停留在模仿和借鉴阶段，理论研究的滞后和实 践经验的匮乏使得我国听障儿童的教育状况令人担忧。如何创建一种符合我国实 际的聋生语言教学法成为每个聋教育工作者的职责。本文将通过研究国外聋生语 言教学法的历史经验和现状，结合自己从事聋教育工作的实践体会，就如何构建 符合民族语言和文化特征的聋教育语言教学法体系提出自己的一些看法，为聋教 育理论研究作出些微的贡献，对聋教育教学质量的提高起到一定的促进作用。 1 3 课题研究的内容和方法 1 3 1 课题研究的内容 拟在系统研究国内外聋生语言教学法历史，结合国内外语言教学法研究现状 和本人的教育教学实践经验，研究多元化的聋生语言教学法体系，而不搞“一枝 独秀”，构建符合汉民族语言和文化特征的聋教育语言教学法体系，“百花齐放”， 让方法去适应聋生，而不应让聋生去适应方法。论文基本框架如图1 - ! 所示。 图1 - !论文基本框架 第一章绪论 1 3 2 论文研究的方法 i 文献法。本文所涉及的文献主要包括特殊教育学、特殊儿童心 理学和语言学三类。鉴于聋生语言教学方法研究目前在我国只是刚刚兴起，笔者 涉猎了大量特殊教育教学研究的论著文献，试图在这一领域作出有益的探讨 2 调查研究法。本研究以山东省十一个地市聋校的在校生及教师为调查对 象，采用问卷调查方式，对聋生的听损程度、沟通语言的选择、语言康复训练情 况、手语学习使用情况以及特教师资的学历层次、专业结构和培训情况等进行了 调查研究 3 统计研究法。在调查研究的基础上，对调查内容进行统计分析，根据统 计数字来支持自己的论点。 4 比较研究法。在特殊教育聋生语言教学方法问题上，笔者将我国与丹麦、 挪威、美国和加拿大等欧美国家的状况加以比较，在借鉴他人先进经验的基础上， 结合我国实际，提出相应对策。 第二章聋生语言教学法基本原理 第二章聋生语言教学法基本原理 2 1 特殊教育的定义与原则 2 1 1 特殊教育的定义 特殊教育辞典中说：特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教 材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和 特殊培养目标的教育。 对这一定义的理解有广义和狭义之分。广义的特殊教育即当前国际流行的对 特殊教育的定义( s p e c i a ln e e d se d u c a f i o n ) 即对具有特殊教育需要的儿童进 行的教育。包括学习障碍、情绪情感障碍、言语障碍、智力障碍、听觉障碍、孤 独症、脑损伤、其他健康损害，多重障碍，超常儿童等。狭义的特殊教育( s p e c i a l e d u c a f i o n ) 即对身心发展有残疾的儿童旌行的教育。包括视障、听障、智障等。 本文所谈的特殊教育主要是针对听障儿童。 2 1 2 特殊教育的原则 发展特殊教育要特别强调两个原则：早期干预和早期教育的原则，缺陷与补 偿教育原则。这两个原则也是特殊教育的基本原理。 早期干预和早期教育的原则( e a r l yc h i l d h o o di n t e rv e n t i o n ) 是指以 持续和系统的教育、社区和康复的努力去帮助从出生到5 6 岁幼年残疾或发展 上脆弱的儿童及其家庭，目的是避免发展延迟，改善已有的缺陷和预防添加新的 缺陷。因为年龄越小的孩子的可塑性越强，所以尽可能早诊断、早发现、早训练 和早教育。有实验研究发现，早发现、早训练和早教育能使有障碍通道所对应的 脑区域有激活或者参与活动的现象。f m r i 研究发现在聋人作手势语言加工时正 常听觉皮质有激活现象，当主要输入通道发生障碍时，这个障碍通道的神经元对 来自其它通道的输入也有反应，对于先天性聋人，加工周围空间运动信息的重要 脑组织被改变，这些结果表明早期干预和早期教育不但使儿童获得最基本的认知 能力，而且还使有障碍通道所对应的脑区域参与激活，也说明了早期干预和早期 教育的重要性。 缺陷与补偿教育原则认为，可以通过各种途径来弥补、代偿受损组织和器官 的功能。通过对正常人与视听觉障碍人的对比实验研究发现，听觉障碍的人在视 觉注意、视觉表象、运动表象和视觉记忆比正常人好。就目前为止，没有研究发 5 第二章聋生语言教学法基本原理 现一个通道障碍会影响其它正常通道的功能。有研究发现，对于某单一通道障碍 的动物来说，当对其它正常的通道输入信息时，这些通道对应的脑区域的激活细 胞数量有增加现象这种交叉模型在人脑功能区域也被发现。 因此，我们有必要采取各种途径来弥补受损器官的功能并发展他们正常器官 的功能。由此可见，我们在对听觉障碍儿童进行教育时，应大力提倡早期干预和早 期教育以及缺陷与补偿教育原则 2 2 聋生的含义及认知特点 2 2 1 聋生的含义 聋生是听力残疾者。由于各种原因导致双耳听力损失或听觉障碍而听不到或 听不清周围环境的声音我国在1 9 8 7 年残疾人抽样调查时使用的残疾标准 中，根据听力掼失的程度分为“聋”与“重听”。 ( 1 ) 聋：一级聋：语言频率平均听力损失大于9 1 d b 二级聋：语言频率平均听力损失大于7 1 d b ( 2 ) 重听：一级重听：语言频率平均听力损失大于5 6 d b 二级重听：语言频率平均听力损失大于4 1 d b 从医学科学的角度来看，一般好耳在频率5 0 0 、1 0 0 0 、2 0 0 0 赫兹( h z ) 几 个范围内，听力都在2 5 分贝( d b ) 以下，意思是说2 5 分贝以下的听力是正常 的、不聋的；2 5 4 0 分贝对微弱的声音发生困难；4 0 一5 5 分贝对普通语声经常 发生困难；5 5 _ - 7 0 分贝对大声喊或放大的语声才能听得见，在这个范围内属于 重听。聋的程度在7 1 分贝以上的，即便是放大的语声也不能听到的就是全聋。 根据听力的情况来划分有微聋( 2 5 5 5 分贝) 、重听( 5 5 7 0 分贝) 、全聋( 7 1 分贝以上) 。根据耳聋发生的时间又可分为先天性耳聋和后天性耳聋，前者是生 来就聋的人，后者是生后听力正常，以后由于疾病或意外事故而失去听力的聋人。 2 2 2 聋生的认知特点 一些研究者通过行为实验对听觉障碍儿童的认知特点进行了研究。聋人比正 常人的视觉搜索能力更强，即在相同呈现项目数下，聋人的反应时间比正常人的 反应时问更短，聋人的目标搜索斜率比正常人的目标搜索斜率更小。该实验结果 表明，聋人的视觉搜索能力比正常人的视觉搜索能力更强，也就是说，聋人的视觉 注意能力比正常人的视觉注意能力更强。王枫等人( 2 0 0 2 ) 通过实验对听力障碍儿 童与正常儿童的视觉记忆能力进行了比较研究，实验结果发现听障组儿童的成绩 显著地高于正常组儿童的成绩。该实验结果表明，听障组儿童的视觉记忆能力比 6 第二章聋生语言教学法基本原理 正常儿童的视觉记忆能力更强。 综上所述，虽然听觉障碍者在听觉方面存在缺陷，但是他们的视觉注意、视觉 记忆能力都高于健听人 2 3 听力残疾对聋生的影响 2 3 1 听觉障碍影响感知事物 健听人的听觉在一天的大部分时间里都在积极活动以调节人的生活，当儿童 因听分析器损伤而产生听觉障碍，听不见或听不真声音时，则很难对身边丰富多 彩的生活形成听感觉、听知觉和听表象，而这些感性材料的丧失将不同程度地影 响聋童正确地认识周围的世界。聋童只能直接感受到视野之内的物体或现象，而 视野之外的情形就不易感受到。 2 3 2 听觉障碍影响言语发展 聋童因听不到或听不真声音，就不能在自然状态下进行模仿练习，必然导致 言语的发展迟滞。因此强调尽早提供适合聋童需要的生活教育环境和交流方式， 防止聋童感知和情绪方面产生越发严重的缺陷；防止聋童因语言形成和发展的迟 缓而影响其思维的发展；防止聋童与家长和身边的人们产生相处上的隔阂。 2 3 3 听觉障碍影响其他感官活动 人的各个分析器官构成一个统一的功能体系，彼此间协调活动。在这个体系 中，任何一个分析器出现损伤或产生功能障碍都会影响整个体系的正常功能和其 他分析器正常功能的发挥。首先，内耳器质性损伤使身体平衡产生障碍，动作不 协调、不灵活；其次，呼吸器官、发音器官因缺乏言语功能训练而影响了言语运 动感觉；第三，视觉器官要对听力损失起代偿作用而加重了负担。 2 3 4 听觉障碍影响社会适应活动 听觉和言语障碍影响儿童与周围人们的交往。他们不能自由地表达自己的想 法，也不能自由地理解别人的意愿。这种沟通上的障碍往往导致聋童产生情绪焦 虑和行为简单粗暴，从而在社会适应能力方面不如健听儿童。 7 第二章聋生语言教学法基本原理 2 4 聋生语言教学法及语言交流的特殊性 2 4 1 聋生语言教学法的含义 广义上说，“语言”是用于交流的符号系统；狭义上( 语言学意义上) 说， 。语言”( = 自然手语) 是一个具有一定结构复杂性和功能适应性的符号系统，作 为主要交流工具在人类的一个群体中从幼年就开始使用。 口语语言( 简称口语) 和手势语言是“自然语言”的两种主要类型。口语 语言：例如汉语、英语、挪威语、藏语。手势语言：例如中国手语、挪威手语。 口语语言和手势语言的差别：在于口语语言是发音一听觉形式；而手势语言是手 势一视觉形式。聋生语言教学法是指在教授聋生语言过程中采用何种交流形式， 以实现与聋生无障碍交流的方法。但归根结底是采用听觉语言形式还是视觉语言 形式与聋生进行沟通和交流。 2 4 2 聋生语言交流的特殊性 聋人由于听力缺失所造成的障碍，不仅仅在于有声语言发展不利，还在于社 会交流的丧失。对聋人来说，过分地要求有声语言，实际上是以交流的剥夺为代 价的。听力障碍儿童语言交流的特殊性主要表现在以下四个方面：( 1 ) 缺乏与人 交流的共同语言。对于听力障碍儿童来说，发展语言能力和发展何种语言能力对 其交流都是意义重大的听力的损失也使听障儿童在口语交流中处于被动的地 位。听不见别人的言语和自己不清晰的口语容易造成听障儿童与外界的双向交流 丧失的危险局面。( 2 ) 早期交流的缺乏。很小就发生听障的儿童接收不到有声语 言的刺激，也无从反应，而健听父母又无法用听障儿童可以接受的交流方式与他 们沟通，使得听障儿童丧失了大量的、早期的、有意义的交流。如果说等孩子学 好口语之后再谈交流则为时已晚，对听障儿童的各项心理发展来说，是难以弥补 的损失。( 3 ) 丧失交流的自然性。对健听儿童来说，学会说出有声言语是自然发 展的结果，是在听过许多清晰的讲话和积极使用之后( 其中更重要的非正式的接 触) 而学会语言，而非他人刻意传授。他们运用语言来交流也是自然、流畅、非 刻意的。而听障儿童学会用口语交流是非自然的，必须通过他人有意识地传授， 而且听障儿童在运用口语交流时很难达到流畅自如。( 4 ) 交流目的与交流工具的 本末倒置。在听障儿童运用口语来进行交流时，对口语使用正确的关注似乎超过 了对交流的关注。健听儿童交流更多关注的是交流内容而不是交流的形式，他们 通过语言交流这一工具学习大量的知识；但对听障儿童来说，无论是在家庭还 是在学校，说话方式本身远比说话的内容更重要。当健听儿童通过交流已获得大 8 第二章聋生语言教学法基本原理 量的社会影响，发展认知能力时，听障儿童仍在为他们能达到流畅的说话、正确 的口语表达而努力，而这一目标又是大多数听障儿童难以达到的，同时他们通过 有声语言而获得的知识很少。 2 5 聋生语言教学法的理论基础 2 5 1 孔子有教无类，因材施教的理论 孔予提倡“有教无类”作为办学方针，这个方针对孔家私学的教育对象作了 原则性的规定，指导着他的教育实践活动。“有教无类”的原意历来就有不同理 解。东汉马融说：“言人所在见教，无有种类。”梁朝皇侃说：“人乃有贵贱，同 宜资教，不可以其种类庶鄙而不教之也，教之则善，本无类也。”“有教无类”本 来的意思是不分贵贱、贫富和种族，人人都有平等接受教育的机会。 同时，孔子在教育实践的基础上创造了因材施教的方法，并作为一个教育原 则贯彻于日常的教育工作之中。实施因材施教的前提条件是承认学生间的个别差 异，并了解学生的特点。 人的平等的基本内涵可概括为如下两点：一是每个人都享有与他人完全平等 的发展机会；二是人人都有平等发展自身潜能的权利和责任。重温人的平等这条 社会准则，就引伸出了人的平等发展的特殊教育价值观，并以此把一般意义上人 的发展的特殊教育价值观提升到更高的层次。为了落实残疾儿童在发展的权利、 责任和机会上的平等，就应该为他们提供平等发展的条件。教育平等在这里被赋 予了新的涵义：一是教育起点平等有教无类。分类的教育是一种标签式的教育， 标签式的教育是一种变相的歧视，实质上剥夺了人的平等发展的权利。二是教育 过程实质平等一因材施教。如果仅仅为了体现有教无类而把全体儿童简单地组合 在一起，无视他们之间的差异和特殊需要，这是以形式上的平等掩盖了实质上的 不平等。三是教育终点平等一人尽其才。特殊教育是全民教育的组成部分，人才 教育是特殊教育的宗旨，也是全民教育质的体现，英才教育与全民教育是背道而 驰的。总之，教育应为每个聋童提供平等发展的机会和条件，或者说每个聋童都 有与其他人均等的机会接受符合其身心发展所需要的教育。这种教育具有适应性 发展的意义。 在人类尚无法根本控制残疾的当今社会里，总有1 0 9 6 的人或早或晚逃脱不了 残疾的怪圈，天赋残疾人平等参与社会生活之人权已成为现代文明社会的基本共 识，而教育则是残疾人通往享有平等人权社会的必由之路。到1 9 9 8 年我国大陆 有共有特殊教育学校1 4 4 0 所，其中盲校2 7 所、聋校8 4 5 所、盲聋合校1 4 3 所、 智力残疾儿童学校4 2 5 所，加上一万多个普通学校附设特殊教育班和一些随班就 9 第二章聋生语言教学法基本原理 读的学生，大陆地区接受特殊教育的在校生为3 4 0 6 2 1 人，如果拿这个已接受特 殊教育的3 4 万和学龄残疾儿童总数的7 5 0 万相比，大陆学龄残疾儿童接受特殊 教育服务率为4 5 3 ，这与国务院批转的“中国残疾人事业九五计划纲要” 中“视力、听力言语和智力残疾儿童少年义务教育入学率分别达到8 0 左右”的 目标尚有一段距离。 2 5 2 蒙台梭利的特殊教育思想 1 理论的基本内涵 蒙台梭利是2 0 世纪初意大利著名女教育家。她提出的对特殊儿童进行早期教 育和尊重特殊儿童的心理特点、个体差异的思想，对后世影响很大。 蒙台梭利的特殊教育思想的基本内涵一是早期干预。蒙台梭利认为特殊儿童 的某些障碍和缺陷，只要在敏感期之前进行教育，就能得到很大的改善。而儿童 的敏感期多集中在出生到六岁这一阶段，因此对特殊儿童的干预应越早越好；二 是尊重个体差异。要求教师从特殊儿童的身心发展特点出发，结合特殊儿童所处 的敏感期及个体差异，采取与之相适应的连贯的步骤与方法，教育和训练他们； 三是强调自主。由于儿童的自发活动是使教具与儿童的敏感期相结合的关健，所 以蒙台梭利强调训练必须由特殊儿童自己操作，给特殊儿童以活动的自由，外人 尽量不要干预，引导特殊儿童按照自己的兴趣爱好去自由选择、独立操作。 2 对聋生语言教学的指导意义 心理学研究表明：0 - 6 、7 岁是个体神经系统结构发展的重要时期，是个体心 理发生发展的关键时期，也是生理发展、知觉发展、动作发生发展的重要时期。 这一时期个体神经系统的可塑性较大，对外界环境的适应能力较强。如果在这一 期间内对残疾的个体及时施以恰当的教育，会有利于个体生理机能的重新组合， 有利于身体各种功能的的代偿，有利于损伤器官的矫正和康复。也就是说对残疾 儿童进行早期教育，有利于残疾儿童缺陷的最大程度补偿，有利于残疾儿童潜力 的最大程度发挥，有利于其身心的最大限度发展。 b r i s t o l 大学“聋人研究中心”的研究发现，聋孩子在出生后至三岁期间与聋 妈妈的生活交往中获得手语的进程，与有听力孩子和有听力母亲在这段时间交往 中获得语言的进程是同步的。另外，。中风”可能导致有听力的人失语，也同样 会导致聋人丧失手语能力，这表明人们语言中枢的左大脑半球同样也指挥着聋人 的手语。可见手语在推动聋人语言和认知发展中的作用与口语对正常儿童发展的 作用同等重要 1 0 第二章聋生语言教学法基本原理 2 5 3 孔狄亚克与莱佩的聋人语言学理论 1 理论的基本内涵 孔狄亚克是1 8 世纪法国启蒙思想家和哲学家，他的特殊教育思想为特殊教育 的发展提供了理论基础。孔狄亚克把人类看成是具有反映能力的智慧生物，并认 为人具有天生的语言能力，因此他把人类智力的进步主要归结为语言的发展。当 时关于语言的争论主要在于手势是否是言语的自然前身，或者手势和言语是否在 人类进化中毫无关联。作为一位对手势理论颇有研究的专家，孔狄亚克建议，最 初就应将声音与手势联系起来，手势的运用有助于回忆。孔狄亚克非常强调语言 所起的作用，并认为当一个观念与词或手势相联系时，观念就会牢固。他从理论 上认为，学习同理论知识的获得一样，需要语言的帮助。 莱佩是1 8 世纪特殊教育领域影响最大的人物。他和孔狄亚克一样，希望他的 学生不仅仅是学会说话，还应该学会用语言进行思维。莱佩认为语言不只是声音 和文法的简单拼合，语言反映的也不仅仅是言语能力，而是人的思维能力和人的 智力。他认为单纯的发音练习只是一种简单的语音模仿学习，不能算是真正的语 言学习。而真正意义上的语言学习应该是将学习语音、进行发音训练看作是为了 唤醒和刺激聋人的思维，发展他们的智力，而决不仅仅是为了学习怎样用口语去 与人交流。基于这样的认识，他指出聋人教育的意义决不仅仅在于学习有声语言， 学习语言是为了使思维更严密、更富逻辑性，而最终达到促进思维和智力发展的 目的。他的教育观与当时启蒙运动提倡的智力精神是完全一致的。在语言观上， 他同样接受了洛克语言是任意的观点。他认为语言是人为的、任意的，即：语音、 语义、文字三者之间在最初的结合中并不存在必然的联系，这种现存的联系是经 人们任意指定而后约定俗成的。 对手语在人类交际中的作用问题，他认为，单从语言的理解、记忆与表达来 看，手势可能与思维的联系更直接一些。因此，他推测，如果设计一种容易识别 的又伴有可视手势的书写符号来教聋人掌握语言是有可能的。为了验证他的推 测，莱佩在对他的学生实施语言教学之前，先仔细地对聋生使用的手语进行了观 察和记录，然后进行分析与整理。莱佩发现，聋人在交际中使用的自发手势语正 是他们母语产生的基础。也就是说，聋人的母语就是他们自发的手势语。聋人在 交际中所需要的语言手段并不是系统的有声语言而是手语。那种因聋人采用手语 就必然被上流社会抛弃，杜绝聋人使用他们习惯的手语而与正常人一样必须掌握 i ：1 语的教育观念是错误的。莱佩还指出手语在整个人类的交际中也有着口语不可 替代的作用。 2 对聋生语言教学的指导意义 根据来佩的聋人语言学理论，我们认为手语具有语言的本质属性，可以履行 第二章聋生语言教学法基本原理 语言的职能。第一，符号性用手做出的一个个。语形”就是它的基本符号单位。 相当于主流语言中的字词。第二，社会性。手语是聋哑人的母语，是聋人圈子里 交流思想、沟通感情的工具。第三，工具性，手语不仅是交际工具，也可以充当 思维工具。即使是没有文化的聋人。也可以运用手语完成一些尽管是简单的推理 过程。 由于耳不能听，口不能言，因此，手势语言自然成为聋哑儿童从小习惯的最 自然的表达方式，是他们自幼起在最自然的状态下习得的“第一语言”。而进入 聋校后，他们的手语在课堂教学和人际交往中进一步正规化、系统化、丰富化， 成为最符合他们本身认知和思维特点，也最乐于使用的语言。相对而言，他们掌 握口语和书面语都要经过专门的康复训练，因此，主流语言对他们来说居于“第 二语言”，其掌握有一定的难度。 第四章欧美双语双文化教学法对我国的借鉴 第三章聋生语言教学法现状分析 3 1 聋生语言教学法历史回顾 手语教学法指对听觉障碍者以手语作为教学手段的沟通方式。手语的操作方 式是表达者以手势代替语音( 以手代口) ，接受者则以视觉察看手势的比划( 以 目代耳) 。手语包括用手势表达思想进行思维的手势语和用手指的指式变化代表 字母、按拼音顺序依次拼出词语的手指语。手语法的教育理念认为聋人是整个人 类的一部分，聋人与正常人一样具有相同的思维和需要，他们是可以接受教育的， 聋人的与众不同仅仅在于他们在听力上比正常人存在着一些差异而已，这些差异 不一定非得通过学习正常人的语言来解决，手语是最适合聋人沟通的方式，使用 手语是他们的权利：手语与口语一样有其自然、完整的体系，用手语交流有助于 听觉障碍儿童更好地表达思想，增强对语言的理解和记忆。 聋教育产生早期，教育者采用手势语开展教育工作，那时的手势语是以象形 性和表意性为主，谈不上系统性、规范性和科学性。1 8 世纪聋教育中手语法的 代表人物是法国聋教育家莱佩。他相信教育聋人说话不是唯一的手段，主张对聋 人采用手势语教学，希望他的学生不仅学会说话，还应该学会用语言进行思维。 他认为单纯的发音练习只是一种简单的语音模仿学习，不能算是真正的语言学 习。而真正意义上的语言学习，应该将学习语言、进行发音训练看作是为了唤醒 和刺激聋人的思维，发展他们的潜力，而决不仅仅是为了学习怎样用口语去与人 交流。他推测如果设计一种容易识别的又伴有可视手势的书写符号来教聋人掌握 语言是有可能的。基于此，他在日常生活中搜集学生所用的手势语并创造出一些 新的手势语。由于莱佩等人的努力工作，使得在1 8 世纪有很多特殊学校都是采 用手语法进行教学。他的出色的教育思想和成果，特别是关于聋入的教育思想和 方法对当时法国甚至其他国家都有着深远的影响，吸引了大批人从全国各地赶来 向他学习。1 9 世纪，随着特殊教育重心由欧洲向北美洲的转移，手语法又有了 新的发展。此时的代表人物是美国的教育改革家、特殊教育家加劳德特。他采用 莱佩创立的法国式聋教育技术，将法国手语译成英语手语在美国聋人教育中推广 和运用。加劳德特创造的聋人手语教学模式成为后来美国聋童手语教学的基础。 人们曾一度将手语教学看成是聋人的正宗，手语教学法占据了美国聋人教学与沟 通方法的主导地位。手语法是最早使用、比较适合聋人特点、受聋人欢迎的教学 方法和沟通方式。手语是聋人的母语，沟通效率很高，能有效促进聋孩子的发展。 w i l s o n 和h y d e ( 1 9 9 7 ) 报告了利用手语英文图片增进聋生阅读理解能力的研究， 第四章欧美双语一双文化教学法对我国的借鉴 提示我们手语在聋人沟通中的作用。如果聋生掌握的口语沟通能力有限或学习口 语有极大困难，手语的运用就显示出优势。世界第八届语言与聋问题研讨会上特 别讨论了手语在聋人认知中所扮演的角色。 ， 我国目前的情况是手语在聋校教育中未凸显其重要地位。而且不论是手语教 育还是手语研究方面都存在着重视不够、技术不规范等问题。所以进一步规范和 推广中国手语是我国聋教育的任务之一。随着杜会的发展和教育的进步，人们不 满足于已有的教育方式，力求从多方面、多角度探索聋人教育的途径和方法，其 中聋人口语教学的成功对手语教学提出了挑战。 口语法是听觉障碍者的沟通方法之一，是指以口头语言作为教学的手段，主 要教听觉障碍者利用残余听力和读话技能接受外来的信息，利用视觉、触觉和残 余听力学习说话来表达思想感情。1 8 8 0 年国际聋教育米兰会议之后，口语法受 到重视和推广口语法的教育理念是肯定听觉障碍者具备说话能力。主流社会是 有声语言的世界，学习口语是听觉障碍者适应社会的重要条件。只有声音才是人 类文明的交际方式，要使聋人真正地融入正常人的生活，就必须学会用口语与人 交流。 据文献记载，早在公元6 世纪就有人对聋人进行过口语法的教育尝试，但理 论阐述还很薄弱。1 8 世纪欧洲爆发了启蒙运动，虽然这场运动不是为了特殊教 育的需要而兴起的，但是涉及到对神的大胆否定以及对人权的充分理解和尊重， 大大促进了特殊教育的发展。德国的海尼克是这一时期聋教育的代表人物，他坚 持认为聋人的教育应该是口语教育，主张应该把言语学习放在聋人教学最重要的 位置上，并强调应该将口语教学看成是促进聋童心理发展的唯一手段。他提出口 语与手势语之间没有任何可以调和的地方。为了证明他的哲学思想和教育理论创 造了一整套聋童1 3 语教学方法。以海尼克为代表的坚持口语教育的专家，虽然也 承认聋人的语言障碍来自于他们与般人不同的自身差异，但是他们认为这种差 异所带来的交际障碍是不能通过其他方式予以解决的。这种差异只能通过学习听 力正常者交际形式口语，即学习看话和有声语言来克服，因为只有这样他们 才可能进入正常人的生活，融入更广泛的社会。1 9 世纪口语教学法在聋人教育 中逐渐占据了主导地位。贝尔是这一时期的代表人物，他崇尚口语教学，对手语 法一直持激烈的排斥态度。1 8 7 1 年，贝尔将欧洲的可视语言系统介绍到北美， 应用于聋儿的教育实践中，冲击了原有的教学方法。在贝尔的大力推动下，1 9 2 2 年，口语教学法在美国的普及率高达8 0 。贝尔坚持反对聋人使用手语进行沟通， 认为所有的聋人都能通过可视语言的学习与发音训练获得有声语言。如果聋人通 过可视语言仍然无法获得语言，只能说明此人的遗传基因有问题。 口语教学法在1 9 世纪下半叶成为聋教育主流方法的原因大致有三：一是聋 1 4 第四章歇蕉双语双文化教学法对我国的借鉴 教育专家们的努力工作和研究成果为聋教商的实践提供了方法；二悬簿儿家长的 教窍参与稻飘