（教育经济与管理专业论文）辐合性教师评价研究——终结性教师评价与发展性教师评价的整合研究.pdf

中文摘要 从教师评价发展的历史来看，有两种目的的评价：一种是以鉴定甄别为目的 的终结性评价，一种是以改进完善为目的的发展性评价。早期的教师评价注重终 结性评价，评价主要用来证明、选拔。现代教师评价更注重发展性评价，评价主 要用来促进工作的改善。它能使教师的教育教学信息得到及时反馈，使教师能够 及时地强化或调控、矫正教育教学行为，学生和教师都能从中受益。 那这两种截然不同评价到底有没有契合点? 能不能互为补充，取长补短? 笔 者将通过观察，访谈等对兴宝初中这一个案进行分析得出：其实在教育实践中， 不少学校已经在践行两种评价方式的结合，但因为缺乏理论指导，不能给这种尝 试以合适的定位。因此，两种教师评价方式的整合势在必行。笔者在推出“辐合 性教师评价 这个新概念后，就这一新型评价方式的操作提出建议，旨在达成“ 学生发展、“教师发展”、“学校发展”的三赢局面。 本文共分三个部分：第一部分主要讨论了选题的背景、意义、相关的文献评 价和研究方法；第二部分通过个案分析我国教师评价的现状及其问题；第三部分 在对两种教师评价制度进行更为细致的比较分析研究的基础上，指出：终结性教 师评价与发展性教师评价的整合是教师评价的必然走向。最后，从理论上论证两 种评价体系整合的可能性，并对二者之整合进行相应的操作探索，试图从更高层 次上将两种教师评价制度整合，努力构建一种更为全面可行的教师评价制度。 关键词：终结性教师评价，发展性教师评价，辐合性教师评价 a b s t r a c t f r o mt h eh i s t o r yo ft h et e a c h e re v a l u a t i o n , r e w a r d s & p u n i s h m e n te v a l u a t i o n a n dd e v e l o p m e n t a le v a l u a t i o na r et w od i s t i n c t i v es t a n d p o i n t so fe v a l u a t i o n p e o p l e t e n dt oa d o p td i f f e r e n tm o d e so fp o s t i n ga n da p p l y i n gt e a c h i n ge v a l u a t i o nr e s u l to u t o fd i f f e r e n te v a l u a t i o ns t a n d p o i n t s t h e s et w oh a v et h e i ro w n a d v a n t a g e sa n d d i s a d v a n t a g e s t h e n , c a nt h e r eb es o m e t h i n gd o n et oj o i nt h e mt o g e t h e rt oc r e a t ea n e wo n e ? t h i si sw h a tie x p l o r ei nt h et h e s i s t h r o u g ho b s e r v a t i o n ，i n t e r v i e w sa n ds oo n ，is t u d ya c a s et os h o wt h e s c h o o l sp r e s e n tc o n d i t i o no ft e a c h e re v a l u a t i o na n db r i n gf o r t ht h es u g g e s t i o n sw h i c h a r eg o o dt om e e tt h en e e do fn e we r aa n d ，m o s ti m p o r t a n t l y ，t op r o m o t et h e d e v e l o p m e n to f s t u d e n t s ，t e a c h e r sa n ds c h 0 0 1 t h i sp a p e rh a st h r e ep a r t s i n t r o d u c t i o ni st h ef i r s t ，i nw h i c him a i n | yd e s c r i b e t h er e s e a r c hb a c k g r o u n d ，l i t e r a t u r er e v i e w ，a n di t ss i g n i f i c a n c e ，a n dl a t e ri n t r o d u c et h e r e s e a r c hm e a n s a f t e ra n a l y z i n gt h es t u d yo f t e a c h e re v a l u a t i o na th o m ea n da b r o a di n t h es e c o n dp a r t ，iu s eac a s et oe x p l o r ed e e p l yo nt h eq u e s t i o n sw h i c h a p p e a ri nt h e t e a c h e re v a l u a t i o ni nc h i n a a n dt h e nt h el a s tp a r ti si n t r o d u c e dt os o l v e t h e s e p r o b l e m sm e n t i o n e di nt h es e c o n dp a r t t h et e r mc o n v e r g e n tt e a c h e re v a l u a t i o ni s u s e da n da l s oe x p l o r et h eb e s tw a yt oa d o p ti ti nr e a l i t y k e yw o r d s ：r e w a r d s & p u n i s h m e n t t e a c h e re v a l u a t i o n ，d e v e l o p m e n t a lt e a c h e r e v a l u a t i o n ，c o n v e r g e n tt e a c h e re v a l u a t i o n 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下， 独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外， 本论文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。 对本文的研究作出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式 标明。本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：船v 穆 日期：棚年ff 月菇日 学位论文使用授权声明 本人完全了解中山大学有关保留、使用学位论文的规定，即： 学校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的 电子版和纸质版，有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允 许论文进入学校图书馆、院系资料室被查阅，有权将学位论文的内 容编入有关数据库进行检索，可以采用复印、缩印或其他方法保存 学位论文。 学位论文作者签名：打勿 日期：土昔年，f 月瑚日 导师签名： 日 历磁 搬谗年| 参越 日 1 1 选题背景 第一章绪论 实施素质教育是党中央、国务院提出的一项具有战略意义的系统工程。素质教育是 全面育人的教育，也是以人为本的教育。教师是实施素质教育的直接组织者和参与者。 百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。如邓小平所说，一个学校能不能为社会建 设培养合格的人才，培养德、智、体全面发展的、有社会主义觉悟、有文化的劳动者， 关键在教师。第三次全国教育工作会议在中共中央、国务院关于深化教育改革全面推 进素质教育的决定中也指出：“建设高质量的教师队伍，是全面实施素质教育的基本 保证。” 教师评价是促进教师专业发展渠道的有效途径之一。首先，教师评价为教师自我认 识、自我调节、自我完善指明了方向和目标。通过教师评价的导向、激励、改进等教育 功能，必将促进教师素质的全面提高；其次，通过参与评价过程，可以使教师更新教育 观念，树立正确的教育观、质量观、人才观，激励自己工作的主动性、创造性、竞争性 和积极性。教师评价还可使教师及时了解自己在教育教学工作中的成绩与不足，在自我 认识、自我调节和自我促进的过程中，使教育教学质量和工作水平得到提高；最后，教 师评价既可激励教师提高自身素质和实施素质教育的自觉性，又能激发主管领导提高教 师素质的迫切感，为教师提高素质创造环境和条件，促进素质教育的实施。因此，建立 科学的教师评价制度，对深化教育改革，全面实施素质教育是十分必要的。 长期以来，我国主要实行的是终结性教师评价，也称奖惩性教师评价。终结性教师 评价是以奖惩、排序为目的的，是面向过去，只注重结果的评价。这种评价的核心观点 是：只有通过外部的激励才能实现教师的专业发展，也只有通过对优秀教师的奖励，才 刘淑兰主编：教育评估和督导，1 3 6 页，上海，华东师范大学出版社，2 0 0 0 。 能促进教师群体的提高。其弊端在于；只能鼓励一少部分教师。由于受客观因素的影响， 资金不足，使得受奖励的教师极为有限，所以只能吸引少数教师，绝大多数教师对此反 感或漠不关心，无法吸引教师积极参与。在评价的过程中，耗费了大量的人力、物力和 财力，却没有得到教师的支持，反而对教师的积极性和创造性带来不同程度的消极影响， 使教师满足于完成规定的教学任务，工作简单重复，成为日复一日的“教书匠”。同时， 由于其评价内容过窄，评价主题偏离促进教师发展的初衷，缺少对教师的人文关怀，忽 视对教师自身发展价值的关注等，从而导致其一定程度上有阻碍学校发展、教师进步和 学生提高的负面影响。我国基础教育课程改革启动以来，对教师自身素质、角色定位及 专业要求都发生了显著的变化，教师评价改革也引起教师和研究人员的广泛重视。发展 性教师评价制度则以其鲜明的“促进教师发展 的特点引起了我国教育界的广泛关注。 发展性的教师评价是以促进教师的专业发展为目的，面向未来，既注重结果又注重 过程的评价。它不仅注重教师个人的工作表现，而且更注重教师的未来发展和学校发展。 在实施发展性教师评价的过程中，根据教师个人的工作表现来确定教师的个人发展需 求，制定教师个人的专业发展目标，为教师提供在职培训或自我发展的机会，提高教师 履行工作职责的能力，从而促进教师的未来发展，最终促进学校的发展。发展性的教师 评价不仅为教师相互评价提供了机会，也为评价者与评价对象共同制定未来的发展目标 提供了机会。因此，许多学校在发展性教育评价理念的指导下进行了积极的研究和探索。 但是，发展性教师评价也并非是十全十美，有其自身的缺陷：缺少适当的激励机制；没 有统一的教师评价标准；教师工作的好坏难以比较鉴别等。因此，这种评价在效果上也 不尽如人意。 面对上述两种各有优劣的教师评价制度，在我国也出现了两种截然不同的态度：或 者一味固守终结性教师评价，极力排斥发展性教师评价；或者一味追随发展性教师评价， 试图彻底否定终结性教师评价。在新课程背景下，这两种态度还将继续各执一词，还是 在此基础上寻求更好的更适合我国国情的评价方式? 实际上，两种教师评价各自有着客 观的存在依据，又各自负载着不同的社会意义。因而，从理论上理顺发展性评价与结果 性评价的关系，在实践中探索一条切实可行的改革之路，对于深入开展教师评价改革来 说具有十分重要的意义。 2 本文从教师的视角研究教师评价。对教师评价主要以质的研究方法进行，利用质的 研究特点，在自然情境下采用多种资料收集方法对教师评价的现状进行真实的描述和再 现。通过一个个案研究，对我国教师评价现状进行审视反思，以期使教师评价体系的发 展和完善更具有针对性、科学性和可行性。然后，在对两种教师评价制度进行更为细致 的比较、分析和研究的基础上，指出：终结性教师评价与发展性教师评价的整合是教师 评价的必然走向。最后，从理论上论证两种评价体系整合的可能性，并对二者之整合进 行相应的操作探索，试图从更高层次上将两种教师评价制度整合，努力构建一种更为全 面可行的教师评价制度辐合性教师评价。 1 2研究意义 1 2 1 理论意义 1 本文将主要采用“质的研究方法q u a l i t a t i v er e s e a r c h 来进行个案研究。质 的研究方法是研究者在具体的研究环境中对具体的问题进行观察和解释的一种方法。 质的研究与量化研究所遵循的哲学思想和方法论基础有着明显的差别。量化的研究遵循 的是逻辑实证主义( 1 0 9 i c a l p o s i t i v i s m ) ，质的研究遵循的是现象学的解释主义 ( p h e n o m e n o l o g i c a li n t e r p r e t i v e ) 。“逻辑实证主义应用量的和实验的方法以验 证假设演绎的类推性：现象学应用质的自然探究法，以归纳的方式从整体上了解 在各种特定情境中的人类经验”。圆综合一些学者对质的研究的认识，质的研究具有如 下几个基本特征：第一，质的研究是自然的研究。第二，质的研究是描述性的。第三，质的 研究具有归纳的研究取向。第四，质的研究具有整体的观点。 2 终结性教师评价和发展性教师评价各有千秋，相关的理论也各具特色。在新课 程背景下，研究者应该走出谁优谁劣的研究，而应着眼于将两者扬长避短。笔者将在个 。黄崴著： 教育管理学，5 5 页，广州，广东高等教育出版社，2 0 0 2 。 p a n mq q u a l i t a t i v ee v a l u a t i o na n dr e s e a r c hm e t h o d sf j 】l o b d o bs a g ep u b l i c a t i o n s ，1 9 9 0 案研究的基础上，推出两者整合的必要性、可能性和操作建议。这些都将丰富教师评价 的理论结构。 i 2 2 现实意义 教师评价是一项十分重要而严肃的工作，它以教师及其教学活动为主要评价对象。 其作用是教师利用评价的结果发现教学存在的问题，明确教学工作努力的方向，反思和 改善自己的教学过程、教学效果。 对教师的客观公正评价，是引导教师改进教学方法，提高教学质量的重要手段。因 为每位教师都非常关心自己的劳动成果，希望对自己的教学质量做出实事求是的评价， 使自己劳动成果得到认可。但是，对教师真正做到准确的评价，也不是一件容易的事。 这里不仅涉及到对教学质量评价意义的认识、内容、范围的界定、评价标准的确定及不 同学科指标的可比性问题，而且涉及到评价者的水平和评价技术、方法的科学性等等问 题。 本文以兴宝初中教师教学评价为个案，探究初中教师教学质量评价在操作过程中的存 在的一些问题，从中得出终结性教师评价与发展性教师评价各自的优缺点和两者整合的 必要性；同时经过比较分析，找到最佳的教师评价模式：辐合性教师评价，也就是终结 性教师评价与发展性教师评价的整合。最后指出同辐合性教师评价的特点和操作建议。 对中学教师评价有一定的参考价值。 1 3 文献研究综述 1 3 1 国外若干发达国家的教育质量评价框架与指标综述 刘耀明主讲：上海教育质量评价体系研究，载教育发展研究，2 0 0 7 年第2 期。 ( 一) 荷兰的教育质量综合评价框架 荷兰的教育质量综合评价框架中的教育质量涉及4 大领域，具体表现为13 大质量 特征。一是学习结果，主要涉及学习效果、成绩水平、效率等；二是教学过程，涵盖课 程、学习时间、课堂练习、教学策略、学习活动等；三是学生学习支持系统，包括在校 学生安置、升级、职业指导等方面的咨询和服务；四是学校的组织和政策，涉及到教育 质量的监控、教职员工的参与和专业化程度、可利用资源的使用、与外界的联系等。 ( 二) 英国的学校教育质量评价指标 在英国，基础教育质量指标涵盖7 大领域：课程、成就( 目标达成度) 、学与教、对 学生的支持、风气、资源、管理及领导与质量保障。其中每个领域又包含若干指标，如 风气包括气氛与关系、期望与促进成绩、平等与公正、与家长及学校委员会和社区的伙 伴关系。每个指标有若干个可以观察的方面，如平等与公正就包括平等与公正感、平等 与公正的保证措施等。 ( 三) 美国犹他州的学校教育质量指标 在美国，各州的教育政策有所不一，但在如何衡量学校的教育质量上，其评价指标 是趋同的。如在犹他州，是从教师是否优秀、教学质量、学生投入、家长支持、行政、 安全、资源利用等方面来衡量学校教育质量的。在教师是否优秀上，通晓所教学科、关 注各个学生、维持课掌纪律、组织良好、喜爱学习等是衡量的标准；在教学质量上，注 重学生未来的就业、学校提供优质教育、教学富有创新、教学对学生有挑战性；学生是 学习的主体，学生是否投入到学习之中关系到教育质量的根本。在这方面，学生行为表 现好、有足够多的学生参与课外活动、学生喜欢学习、学生对自己的学校很自豪等是主 要的内容；在家长支持上，十分关注家长志愿者是否经常在学校、家长是否知道学校所 发生的一切、是否有足够多的家长参与家长教师会议、家长是否支持课外活动等；在 行政维度上，学校行政与家长、学生、教师容易沟通，行政支持教师、行政组织良好、 行政在学校运用适当的纪律、行政对所有学生都有高的期望是评价学校行政质量的重要 指标；安全是学校教育质量的重要方面，重点关注教职工和学生在学校是否有安全感、 学生上学和放学回家是否感到安全、学校是否整洁和修缮良好、学校场地与走廊是否有 人管理与监督；在资源利用上，教职工有机会接受充足的继续培训、学校配有顾问为学 5 生提供咨询、学生有足够的接触计算机的机会、学生有充足的优质教科书、学生有充足 的课外活动机会是评价的重要指标。 从上述国际组织、国家和地区构建的教育质量指标体系看，发达国家教育质量评价 指标基本上覆盖到教育输入到教育产出的全过程，近来尤其关注学校内部的课程教学、 学生的学业成绩、学生的就业和生存能力以及教育对社会经济发展的影响。 1 3 2 国外研究现状综述 国外目前就教师评价的研究而言，重点是在研究发展性教师评价。现综述如下： ( 一) 关于评价主体：突出教师的主体地位。 英国学者t a y l o r 和l y n d a 认为，教师在教学中占据了主导地位，在评价中也同样 应该占据主导地位。决定评价价值的是教师，决定理会还是不理会评价信息的也是教师。 教师是其教学效果的最后仲裁人，也是通过评价期望发生改变的执行者。 t a y l o r 还指出，教师自我评价与教师的自我反省、自我监控和自我促进有密切的联 系。在自我评价的过程中，教师收集有关自己的教学数据，对其进行判断和反思并考虑 提高和改进的途径。教师自我评价克服了同事评价、领导评价、学生评价和学生成绩等 评价方式的一个共同缺陷：在教师评价中将教师排斥在外。 ( 二) 关于评价标准：将明确的评价标准和个体化评价相结合 t a y l o r 经研究发现，在对教师的评价中，同事评价、领导评价和学生成绩评价之间 的相关非常低，这样的评价往往会使教师感到无所适从。因此，在教师评价中必须要有 明确的标准，这些标准不但对于提高评价的准确性和客观性是必要的，更重要的是，它 为教师提供了努力的方向和目标。 有学者指出，以往的评价在追求明确的评价标准时走入了误区，评价标准被固定化、 固c y r i la n dd o r e e n p o s t e rw i t hm a u r i c eb e l i n g t o n ，t e a c h e ra p p r a i s a l l o n d o n ：r o u tl e d g e ，1 9 9 0 ， 3 4 ，7 9 。t a y l o r ，r e f l e c t i n go nt e a c h i n g ：t h eb e n e f i t so fs e l f - e v a l u a t i o n a s s e s s m e n t e v a l u a t i o n i nh i g h e r e d u c a t i o n ，a u g u s t ，1 9 9 4 1 0 9 1 2 1 一6 - 程序化和测量化。这样的评价在追求所谓“科学”、“客观”、“一致”的过程中忽视了教师 的个体差异和教学背景，用统一的、惟一的标准来衡量所有的教师。 就评价标准，k a t z 和r a t h s 提出“g o l d i l o c k s 原则”，即如果标准太模糊或笼统，则 在标准的施行、操作和保证公平性方面就会有困难，评价者在评价过程中就难以进行一 致的判断。但是，如果标准的特异性太强，评价者在判断时容易形成很高的一致性，这 样往往会丧失良好教学的“精华”，并有可能造成交离破碎的或“食谱”式的教学。所以， 教师评价不能将教师整齐化一。相反，要根据教师、学生和教学环境的特点，通过评价 突出教师在教学中的差异。在实践中，好的评价标准应该通过许多不断的尝试确定标准 的特异性水平，并在多样的教学背景中检验其适用性。在明确的评价标准和个性化评价 之间应取得平衡。 ( 三) 关于教师参与评价：加强评价中与教师的沟通，促进教师对评价的积极参与 m c g r e a l 的研究发现，教师非常低的参与是被动的教师评价的一个明显特征。 罗 伯特等对2 3 0 名教师的调查发现：8 0 的教师认为对其他教师的观察有助于自己的专业 成长；有7 7 的教师欢迎其他教师观察自己的教学；6 0 的教师说他们会考虑外部的客 观观察和反馈。 ( 四) 关于终结性教师评价与发展性教师评价 国外学者分别就终结性教师评价和发展性教师评价 进行了研究，但同时也指出： 一个好的评价应该向教师提出职业和个人发展的建议，帮助教师将个体发展和业绩目标 w o r t h e n , b l a i n e r r e d u c a t i o n a ie v a l u a t i o n l o n g m a n ，1 9 8 7 6 2 - 7 0 d w y e r c a r o la n n e t e a c h i n ga n dd i v e r s i t y ：m e e t i n g1 1 1 ec h a l l e n g e sf o ri n n o v a t i v et e a c h e r a s s e s s m e n t j o u r n a lo f t e a c h e re d u c a t i o n ，m a r a p r 9 3 ，4 4 ( 2 ) ：11 9 - 1 3 0 j o h n s o n ，k a t h l e e nf ，j o n e s ，e l l e nm ，p r o m o t i n gt e a c h i n ge x c e l l e n c e ：ac o m p a r i s o no ft 、o p e r f o r m a n c e - b a s e dt e a c h e ra s s e s s m e n tf r a m e w o r k s e d u c a t i o n ，s u m m e r 9 8 ，l1 8 ( 4 ) ：4 9 9 - 5 1 5 。r o t h b e r g ，r o b e r ta ，f e n n e r ，m a r i l y n t e a c h e rp e r c e p t i o n so f t e a c h e ra s s e s s m e n t c l e a r i n g h o u s e ， m a r a p r 9 1 ，6 4 ( 4 ) ：2 7 2 - 2 7 5 。c y r i la n dd o r e e n p o s t e rw i t hm a u r i c eb e l i n g t o n ，t e a c h e ra p p r a i s a l l o n d o n ：r o u tl e d g e ，1 9 9 0 ， 3 4 ，7 - 9 m a y o ，r e n a t e w e i d n e r t r e n d si nt e a c h e re v a l u a t i o n c l e a r i n gh o u s e ，m a y j u n 9 7 ，7 0 ( 5 ) ：2 6 2 7 1 7 协调起来，明确教师的潜能，提高他们的自尊和自信。 1 3 3 国内研究现状综述 随着我国基础教育课程改革的推进，教师评价日益受到了教育管理部门及学术界的 重视，也成为了学者、专家研究的热点。按照研究的内容分类综述如下： ( 一) 关于教师评价目的的研究 自教师评价产生之日起至今，对教师评价最终目的的认识一直是比较统一的，即通 过教师评价促进教师教育教学质量的提高，进而促进学校教育教学质量的提高。但在不 同的时空，因人们认识的不同，教师评价的直接目的表现出很大的差异，进而影响了教 师评价最终根本目的的达成。教师评价发展以来，通常认为教师评价的目的有以下三种： 其一，为了对教师进行测量和鉴定。这是教师评价最早的直接目的。 其二，为了奖惩。教师评价其实就是对教师日常工作情况的检查、评比，并把检查、 评比的结果与有关的管理规范及利益机制挂钩，评先选优、职称考核、发放奖金、挑选 骨干等都以评价的结果为依据。这是目前我国大部分中学正在采用的教师评价。 其三，为了教师专业发展。在没有奖惩的条件下，通过教师评价促进教师的专业发 展，从而实现学校的发展目标。这是目前我国许多学者正在大力宣传提倡的。 ( 二) 关于教师评价内容指标体系的研究 寻求一套科学的教师评价指标体系是我国学者在2 0 世纪8 0 年代中后期到9 0 年代 初期教师评价研究的重点内容。王汉澜教育评价学( 1 9 9 5 年版) ，提出教师评价是学 校人员评价的内容之一，并阐述了教师评价内容。侯文先教育评价概论( 1 9 9 6 年版) ， 阐述了教师评价的基本内容及确定教师评价内容的依据。总结起来，我国内地和港台学 者在研究教师评价内容上的思路和英美等地的学者有着很大的差异。我国内地和港台学 者关于教师评价的内容确定基本上是直接从对教育实践的总结和理性思辨出发来进行， 而英美等地的学者研究教师评价的内容基本上是从教师评价依据准则的研究出发来确 。c u r r y ，s t a c i e p o r t r o l t o - b a s e dt e a c h e ra s s e s s m e n t t h r u s tf o re d u c a t i o n a ll e a d e r s h i p ，j a n f e b 2 0 0 0 ， 2 9 ( 3 ) ：3 4 - 3 7 8 定教师评价的内容。就教师评价的具体内容而言，我国内地学者及港台学者常常将教师 的出勤和工作量作为评价内容，而英美等地的学者却很少将其列入教师评价的指标体 系。 ( 三) 关于教师评价主体或方式的研究 1 关于评价主体 沈玉顺的现代教育评价( 2 0 0 2 年版) ，对传统教师评价思想进行反思，阐述了 现代教师评价的特点、原则和标准，还提出对教师评价应采用学生评教、教师自评、同 行评价、领导评价和专家评价相结合的方法进行。季明明中小学教育评估( 1 9 9 7 年 版) 也提到了自评与他评的关系。 2 关于评价方式 我国学者从不同的角度对教师评价的方法作了区分。有学者指出传统的教师评价是 统一步骤、统一量表、以量化的方法为主的，而发展性的教师评价是以面谈为主、相互 交流、质性评价和量化评价相结合的从具体的方法上来说，传统教师评价方法主要有 等级评定、系统观察、用学生的测验成绩来评价教师，而目前美国兴起了几种评价方法 提倡被评价教师的主动参与，努力为教师改进教学提供建议，具体如教学成绩测验和档 案袋评价等( 王景英，2 0 0 1 ) 。 ( 四) 关于教师评价模式的研究 王斌华教授在发展性教师评价制度一书中将诸多教师评价制度归纳为发展性、 管理性、放任性、和判决性四种教师评价模式，并指出这四种教师评价模式分别代表了 四种不同的评价风格，通常会被不同类型的学校所采用。学校在采用某种评价模式时， 常常根据自身的条件和要求，在某些方面做出适当的调整。另外，我国学者英配昌、范 国睿在关于教师评价模式的个案研究兼论传统教师评价模式的弊端及新模式的探 索一文中探讨了教师评价的新模式，他们指出，教师评价的内容要具有多维性和发展 性：评价要遵循三个原则：全面考核、动态考核、教师与领导上下结合的原则，处理好 三对关系：显性与隐性的关系、定量与定性的关系、结果与过程的关系。另外指出，评 国张祥明：一种新的教师评价观：发展性教师评价，福州，福建教育学院学报，2 0 0 1 年o l 期 价方式要具有多样性与灵活性，实行多主体评价等 。 ( 五) 关于教师评价存在问题的研究 王孝玲教育评价的理论与技术( 1 9 9 9 年版) ，提出了教师评价中应注意的问题： 不能仅以学生的考试成绩来评价教师的教学效果，不能仅以课堂教学评价教师的教学工 作，不能仅以教学工作评价教师的全面工作。张忠山于2 0 0 7 年发表于上海教育科研 第十期的上海市部分中学教师评价现状的调查旨在通过对中学教师评价现状的调查， 发现目前教师评价中存在的问题，为教师评价改革提供现实依据。包括教师评价的目的、 内容、主体和结果的反馈。 ( 六) 关于发展性教师评价研究 1 发展性教师评价的理论与模式的探讨。如：王斌华发展性教师评价制度( 1 9 9 8 年版) ，批判了终结性教师评价制度的弊端，提出我国教师评价应学习外国( 英国) 新的 教师评价理论一发展性教师评价制度。 2 传统教师评价与发展性教师评价的比较。如：赵瑛通过研究指出我国传统教师评 价的弊端，并指出实施发展性教师评价的意义促进教师的专业发展。关健、曾宪文、 戚文革在绩效式与发展性教师评价制度的互补性分析在分析绩效式教师评价制度与 发展性教师评价制度特点的基础上，对这两种评价制度的互补性进行了分析 。李传瑛也 提出两种制度的结合。 ( 七) 本人研究拟创新之处 1 对比国内外有关教育教学评估的研究现状，可以看出国内外在评估的理论研究 方面都相当成熟。但是在实践操作及其分析研究方面就略显欠缺，尤其是国内研究。比 较突出的两个问题之一是涉及到了教师评价的几个基本要素，但都不全面。学校类型方 面，包括了各个学校类型，缺乏针对性。尤其关键的是，对初中教师评价研究最多的是 。英配昌、范国睿：关于教师评价模式的个案研究兼论传统教师评价模式的弊端及新模式的探，载教 育理论与研究，2 0 0 1 年第3 期。 国赵瑛：传统性教师评价与发展性教师评价的比较研究，载辽宁教育研究，2 0 0 1 年第1 0 期。 国关健、曾宪文、戚文革：绩效式与发展性教师评价制度的互补性分析，载教育与职业，2 0 0 7 年第6 期。 李传瑛：关于发展性与奖惩性教师评价制度相结合的几点思考，载教书育人，2 0 0 6 年第4 期。 1 0 高校教师和学生，而处于一线的教师，应该说是最有发言权的一群体，对这几乎没有涉 及。因此，笔者将就兴宝初中教学教育评估这一案例进行详细分析和研究，在深入研究 的基础上探索出有较好切合度的课堂教学评价操作体系，对于认定和解释课堂教学事 实，发现和反思教学实践中的经验与问题，以及如何更高效地在中小学实施教师评估均 具有十分重要的意义。 2 在理论上，国内外长期以来教育教学评估大多采用“定量研究 ，而笔者采用“质 的研究方法 。质的研究是一种在自然的条件下对研究对象进行深入细致考察的研究范 式。它是一种自然的、归纳性的、描述性的和整体性的研究。质的研究可以与量化研究 相互补充，在教育研究的各个领域有广泛的应用前景。这种在研究方法论上的转变，应当 说是与教育现象的特点密切相关的，质的研究方法更适合于深入地、细致地研究具体的 教育问题。 3 目前在国内，已有部分学者注意到终结性教师评价与发展性教师评价不是势不两 立，因此在寻求一种更适合我国国情的教师评价方式。理论上也在探讨两者整合，但都 失之全面。针对这种情况，笔者在本文中提出“辐合式教师评价”这一新型教师评价方 式。它是终结性评价和发展性教师评价结合后的一种新型评价方式，是两者博弈的必然 产物。 1 4 研究方案 1 4 1 研究目标 从教师评价发展的历史来看，有两种目的的评价：一种是以鉴定甄别为目的的终结 性评价，一种是以改进完善为目的的发展性评价。早期的教师评价注重终结性评价，评 价主要用来证明、选拔。现代教师评价更注重发展性评价，评价主要用来促进工作的改 善。它能使教师的教育教学信息得到及时反馈，使教师能够及时地强化或调控、矫正教 育教学行为，学生和教师都能从中受益。 那这两种截然不同评价到底有没有契合点? 能不能互为补充，取长补短? 笔者将通 1 1 过对兴宝初中这一个案的分析，得出：其实在教育实践中，不少学校已经在践行两种评 价方式的结合，但因为缺乏理论指导，不能给这种尝试以合适的定位。然后，在对两种 教师评价制度进行更为细致的比较、分析和研究的基础上，指出：终结性教师评价与发 展性教师评价的整合是教师评价的必然走向。最后，从理论上论证两种评价体系整合的 可能性，并对二者之整合进行相应的操作探索，试图从更高层次上将两种教师评价制度 整合，努力构建一种更为全面可行的教师评价制度。 1 4 2 研究方法 ( 一) 关于质的研究 质的研究是1 9 世纪末、2 0 世纪初出现的一种新的社会学研究方法。质的研究方法 是以研究者本人作为研究工具、在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整 体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构 获得解释性理解的一种活动。质的研究的目的不是追求那种现实中的一般并不存在的 假设的东西。而应揭示貌似自然的事实背后的利益关系、价值选择和价值冲突，在研究 取向上，更关心常人的生活世界和意义世界。与传统的研究不同，这种研究不是致力于 揭示规律，而是描述常识 。 ( - - ) 本研究具体采用的研究方法 为了能更好地完成研究，本着便利和有效的原则，根据目的性抽样的方法，本文选 取了笔者所任教的深圳市兴宝初级中学作为个案对象。本研究主要采用质的方法展开研 究。具体使用了观察法、访谈法，配以问卷调查法。 1 问卷调查 ( 1 ) 调查对象：本研究的调查对象是兴宝初中的一线教师。 ( 2 ) 调查问卷：本研究采用的调查问卷是自编调查问卷。 。陈向明：教师如何作质的研究，北京，教育科学出版社，2 0 0 1 。 圆劳凯声：寻觅新的表达的可能性谦评( 质的研究方法与社会科学研究) ，载中国教育报，2 0 0 0 年0 6 月1 4 日。 - 1 2 2 观察 主要采用自然观察法，通过对两次教师评价现场的全场观察，重点是两次大会的观 察，了解在新课程改革背景下教师评价的实施程序及教师们对教师评价的态度。 3 教师访谈 为弥补问卷调查不能深入、无法修正的缺点，本研究采用了访谈法。一方面是为进 行前期问卷调查做准备；另一方面是对问卷调查的一个追踪访谈。访谈采用半开放型和 开放型形式。希望能通过口头谈话的方式从被研究者那里收集第一手资料。 ( 1 ) 访谈对象：访谈对象为兴宝初中校长( 1 人) 和参加评价的教师，尽量包括不同学 科( 主要共语文，数学，英语，历史，科学五科) ，不同职务( 主任，年级长，班主任， 普通教师) ，不同年龄，不同性别。教师共8 人，但限于篇幅，在文章中只选取了与校 长和具有典型性的4 位教师的谈话。 ( 2 ) 访谈方法：访谈方法为正式访谈法。笔者在查阅了相关资料的基础上，结合与 许多教师日常的关于教师评价的闲谈，自编教师评价教师访谈提纲和教师评价校长访谈 提纲，请教师和校长就教师评价的现状及存在的原因等作了回答。 1 5 概念界定 1 教师 本文中“教师是指担任学校教育教学任务的中学一线教师，不包括行政人员和其 他教职员工。 2 评价 汉语“评价”是评定价值的简称。英语e v a l u a t e ( 评价) 在词源学上的含义是引出和 阐发价值。我国学者认为，评价是在特定信息的基础上，对事物某种属性的价值判断。 教育评价就是利用所有可行的评价技术来评价教育所期望的一切效果。 3 教师评价 。劳凯声主编： 教育学，3 7 6 页，天津，南开大学出版社，2 0 0 1 教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动，它的目的应该是既能 促进教师的专业发展，又能提高教师的教学效能。本文所探讨的教师评价主要是指由学 校或相关部门组织的、正式的、较权威的外部评价，当然这里面也包括教师自评的形式， 但这个自评被认为是学校或相关部门组织的。本文所探讨的教师评价主要涉及教师评价 的六个具体问题：评价目的、评价内容和评价标准、评价主体和评价方式、评价方法、 评价过程以及评价结果。 4 终结性教师评价 也称奖惩性教师评价。是以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价， 做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定的一种教师评价方式。 5 发展性教师评价 发展性教师评价：发展性教师评价是依据一定的发展目标和发展价值观，主要采用 随堂听课和评价面谈的方法，以促进教师未来发展为根本目的的一种形成性教师评价制 度。这一评价制度，旨在促进被评价者不断认识自我、发展自我、完善自我，最终实现 专业的成长与发展。 6 辐合性教师评价 辐合性教师评价是本文提出的一种新型的教师评价方式。它是终结性教师评价与发 展性教师评价的整合。从评价目的、评价内容和评价标准、评价主体和评价方式、评价 方法、评价过程以及评价结果六大方面对两者进行整合，旨在达成“学生发展、“教 师发展”和“学校发展的三赢。 第二章我国教师评价的现状、问题及原因分析 2 1 我国教师评价发展的制度化历程 我国教师评价的制度化历程：以教师评价制度的发展变化为线索，以具有特殊意义 的法律制度出台为标志，我国教师评价的制度化历程分为四个时期：教师评价制度的恢 复与发展初期( 1 9 7 扯1 9 8 6 ) ；教师评价制度的全面建设与法制化时期( 1 9 8 7 1 9 9 5 ) ； 一1 4 教师评价制度进一步健全与完善时期( 1 9 9 6 2 0 0 2 ) ；发展性教师评价的探索阶段( 2 0 0 2 年以后) 。 ( 一) 恢复与发展时期：在1 9 7 7 1 9 8 4 年主要是以高考升学率为标准，通过考核来 评选出优秀教师，并且评价多是针对中小学民办教师进行的。1 9 8 4 年5 月，我国正式加 入了国际教育成就评价协会( 1 e a ) 组织；1 9 8 5 年6 月，教育部在黑龙江镜泊湖召开的全 国高等工程教育评估专题座谈会，标志着我国教育教学评价工作的正式起步。尔后，教 师评价理论的研究和实践的探索不断涌现。 ( 二) 全面建设与法制化时期：1 9 9 3 年2 月中国教育改革和发展纲要出台后， 教师在素质教育改革中的重要性开始引起政府的重视。此后，我国政府出台了一系列重 要文件来强调教师的作用，教师评价也有了法律依据，义务教育法、教育法、 教师法的相继颁布与实施，为教师评价实践的发展提供了法律保障。 ( 三) 进一步健全与完善时期：1 9 9 9 年6 月，国务院举行的全国教育工作会议，发 表了关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，提出建设高质量的教师队伍，是 全面推进素质教育的根本保证。 前三个时期的教师评价虽然阶段不同，但其评价的实践均属于终结性教师评价。因 此，第三个阶段是健全完善了终结性评价。这种健全和完善不是中国教师评价发展的最 终目标。因为它存在着无视促进教师发展的问题，评价中缺少对教师的发展的关注，甚 至缺少对教师最起码的人文关怀。部分学校把教师仅仅看成是一颗颗螺丝钉，哪里需要 哪里搬，忽视教师的自我实现与自我发展的需要。近些年来频繁出现在学校管理中的“优 胜劣汰、“奖优罚劣 、“能者上，庸者下 、“末位淘汰 等话语，突出反映了奖 惩性评价在教师职业生活中的影响。从某种程度上说，奖惩不当之处较为多见，消极的 负面影响凸显出来。因而引起了教师的不满，改革呼声很高。这种情况下，教师评价发 展的第四个阶段应运而生。 ( 四) 发展性教师评价的探索阶段： 近年来，随着新课程改革的进一步推进，教与学都发生了很大的变化，对教师自身 素质、角色定位及专业要求都发生了显著的变化，课程改革必然要求评价做出相应的改 革。正因为如此，对教师评价的改革才成为新的关注点。2 0 0 2 年，国家教育部下达了基 。 1 5 础教育课程改革纲要( 试行) ，充分表明了我国政府和教育部门对新时期教师评价的重 视与期待。同年底，教育部出台的中小学考试与评价制度改革的通知中，对教师的 评价又提出了进一步的具体要求，要求中小学教师的评价制度改革要有利于加强教师职 业道德建设、促进教师业务水平的提高、建立有利于实施素质教育、发挥教师创造性的、 多元的、新型的中小学教师评价体系。提高全体教师的专业水平，强调不得以考试成绩 作为评价教师的惟一标准。在教育部的这一教师评价精神的指导下，发展性教师评价制 度以其鲜明的“促进教师发展为目的”的特点引起了教育界的广泛关注。许多学校都 开始进行发展性教师评价的探索和实践。但是，这种评价在效果上也不尽如人意。 综上所述，我国教师评价经历了从奖惩性评价发展性评价的探索阶段。值得注意的 是，国内教育界多是以引进、借鉴国外的相对成熟的评价经验为主。目前我国教师评价 尚缺乏深入的理论研究，至今还没有形成独立的、植根于中国的、系统的教师