（体育人文社会学专业论文）学习自控力对中学生个人体育项目成绩影响的研究.pdf

论文摘要 学习自控能力在体育学习上的表现就是体育学习自控能力，体育学习自控能 力是学生在体育学习过程中支配与控制自己行为和心理活动的能力。而个人体育 项目成绩的取得与学生的学习自控能力有密切的联系。其中介绍了国内外自我控 制理论的发展状况，讨论和提出了学习自控力的概念和相关问题，以及学习自控 能力、个人体育运动水平两者之间的关系，在此基础上提出了影响个人体育运动 水平和学习自控力变化的其它变量因素。学习自控能力的调节有利于学生适应学 习中的不断产生的新问题，增强社会适应能力。 本实验选用5 0 4 米障碍跑、立定跳远、实心球、跳绳、5 0 米五项中学体 育课上常设的个人体育运动达标项目，来研究学习自控力对中学生个人体育项目 水平的影响。对1 4 6 名中学生进行学习自控力、p s p p 和s e s 问卷的调查。实验 前后分别进行两次问卷发放调查：并对1 4 6 名学生分组进行3 个月1 2 周的体育 教学实验。通过对实验组和控制组不同的实验方案，在实验前后测得被试的个人 体育项目成绩，通过对被试的问卷调查结果的数据以及个人体育项目成绩的数据 的整理分析。通过比较分析，得出本研究的实验结果： ( 1 ) 合理有效的外部控制训练可以提高学生的学习自控力； ( 2 ) 合理的体育目标设置有利于学习自控能力的提高： ( 3 ) 学习互动是提高学习自控力的因素之一： ( 4 ) 体育学习自控能力的变化引起自尊的变化； ( 5 ) 学习控制能力的提高有利于加强个人体育项目成绩； ( 6 ) 个人体育项目水平可以通过一定的练习来提高体育学习自控能力。 关键词：学习自控力个人项目体育成绩 a b s t r a c t s e l fc o n t r o b e h a v e di ns p o r t sl e a r n i n gi st h e a b i i i t yo ft h es t u d e n t s w h oc a nd o m i n a t et h e i ra c t i o na n dc o n t r o lt h e i ra c t i v i t i e so fm i n dd u r i n g l e a r n i n g s p o t se v e n t s a n dt h ep e r f o r m a n c eo ft h ei n d i v i d u a l e v e n t sa c h i e v e di s c l o s e l y c o n n e c t e dw i t ht h e s t u d e n t s a b i l i t yo fl e a r n i n gs e l f - c o n t r 0 1 t h eh i s t o r yo ft h e e x t e r n a la n di n t e r n a ls e l f - c o n t r o l t h e o r y i s i n t r o d u c e d ，t h ec o n c e p to fl e a r n i n g s e l f - c o n t r o la n dr e l a t e di s s u e sa r ed i s c u s s e di nt h i sd i s s e r t a t i o na n dt h er e l a t i o n s h i p b e t w e e nt h el e a r n i n gs e l f - c o n t r o la n di n d i v i d u a ls p o r t i n ge v e n t sa r ea l s o e x p a t i a t e d r e s p e c t i v e l y t h e o t h e rv a r i a b l ef a c t o r sa r ep u tf o r w a r do nt h eb a s e m e n to ft h e r e s e a r c h a n di ti sh e l p f u lf o rt h es t u d e n t st oa d j u s tl e a r n i n gs e l f - c o n t r o lw h e nt h e y f a c ew i t ht h en e w p r o b l e m sa p p e a r e d ，w h i c hw i l lm a k et h es t u d e n t sd e v e l o pt h e i r a d a p t i v ea b i l i t i e st od e a l t h e r ea r ef i v ei n d i v i d u a l e v e n t s ，i n c l u d i n gf i f t y m e t e r x4 r u n n i n gw i t h b a r s s t a n d i n gl o n gj u m p ，b a l lt h r o w i n g ，r o p es k i p p i n g ，f i f t y m e t e rr u n n i n gc h o s e ni nt h i s r e s e a r c h ，w h i c hi ss e tf o rt h es t u d e n t so fm i d d l es c h 0 0 1 t h ei n f l u e n c eo fl e a r n i n g s e l f - c o n t r o lo nt h em i d d l es c h o o ls t u d e n t s i n d i v i d u a le v e n t si st ob es h o w e dt h r o u g h t h i se x p e r i m e n t t h eo b j e c to f t h er e s e a r c hi st h e1 4 6m i d d l es c h o o ls t u d e n t sw h oa m a s k e dt oa n s w e rt h et h r e e q u e s t i o n n a i r e t w i c e i n c l u d i n gl e a r n i n g s e l f - c o n t r o l ， p s p p , s e s ，a h e a do ft h ee x p e r i m e n ta n da tt h ee n do ft h ee x p e r i m e n t ，w h i c hl a s t e d t h r e em o n t h sd u r i n gt h ee e t e a c h i n g t h ed a t eo ft h eq u e s t i o i m a i r e sa n dp e r f o r m a n c e m e a s u r e da n dd e a l tb ys p s sa r et oa n a l y z eb yd i f f e r e n te x p e r i m e n tw a y sa f t e rt w e l v e w e e k sl a t e r t h e nt h ec o n c l u s i o n sa r eg a i n e d t h ec o n c l u s i o no ft h er e s e a r c hi sg a i n e d a f t e ra n a l y z i n gt h ea l lt h ed a t e ： ( 1 ) e x t e r i o rm a s o n a b l e a n de f f e c tc o n t r o lt r a i n i n gc a ni m p r o v et h ea b i l i t yo f t h e s t u d e n t s 、l e a r n i n gs e l f - c o n t r 0 1 ( 2 ) r e a s o n a b l ep eg o a l d i r e c t i o ni sh e l p f u lf o rt h es t u d e n t st oi m p r o v et h ea b i l i t y o f t h es t u d e n t s l e a r n i n gs e l f c o n t r 0 1 。( 3 ) c o m b i n a t i o nf r e e l yi nt h ep e c l a s si so n eo ft h ef a c t o r st oi m p r o v et h ea b i l i t y o f t h es t u d e n t s 、l e a r n i n gs e l f - c o n t r o li ns p o r t s ( 4 ) t h es e sc h a n g e sw i t h t h ec h a n g eo ft h el e a r n i n gs e l f - c o m r o li ns p o r t s ( 5 ) i ti sh e l p f u lf o r t h es t u d e n t st oi m p r o v et h ea b i l i t yo f t h ep e r f o r m a n c ei n s p o r t sb ye n h a n c i n g t h ea b i l i t yo ft h el e a r n i n gs e l f - c o n t r o li ns p o r t s ( 6 ) t h el e v e lo f t h ei n d i v i d u a le v e n t sa r ei m p r o v e db y s o m ee x e r c i s e s t r a i n i n gt o e n h a n c et h ea b i l i t yo f t h e l e a r n i n gs e l f - c o n t r 0 1 k e yw o r d s ：a b i l i t y o f l e a r n i n gs e l f - c o n t r o l i n d i v i d u a le v e n t s p e r f o m a a n c eo f s p o r t s 胡雪勤硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 林陶教授华东师范大学主席 孙辉副教授华东师范大学 徐波副教授华东师范大学 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经 发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在 文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：翻叠弛日期：1 塑：篁形 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保 留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文豹电子版和纸质版。有权 将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有 权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要 汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 二，1 学位论文作者签名嘲鸳锄导师躲蚀珏勺 e t i # i ：竺：! i日瓤丛! ，c 第一部分文献综述 1 自我控制理论研究 1 1 自我理论 自我控制对个体的社会化过程的重要性是自我在自我控制中的作用体现， 是自我理论家经常在探讨关于自我成长与社会的关系时经常提出的问题。詹姆士 认为自我的发展是理性而道德的，其目的是为了追求精神满足的自我，将自我分 为三层底层冲动的生理自我、中间层追求私利的社会自我、顶端的精神自我。 1 2 弗洛伊德的自我控制获得 精神分析学派的弗洛伊德( f r e u d ) 提出的本我一自我一超我的人格结构论 中，指出自我的任务就是依据现实社会的原则，控制和调节追求享乐的本能冲动。 社会现实中的原则目的是为了维护个体自身、追求将来的快乐，通过延缓满足而 必须忍住眼前的苦痛o “。超我是价值观的内化，具有社会道德的形象代表，提供 行为标准的同时予以监督，使得自我更能控制举止和道德行为。弗洛伊德认为， 个体自我控制的程度取决于其成长历程中所遇到的各种曲折经历，也就是说个体 之间的自我控制是具有差异性的，是个体的人格特征的表现，强调自我控制的自 然发生发展过程。 1 3 斯金纳的自我控制理论 斯金纳( 1 9 5 3 ) 指出，自我控制经常地发生在会产生相互冲突的时期，短期内 的表现是可以使人得到满意的，但是从长远来看是超出个体的满足范围的。斯金 纳非常重视社会对个人、个人对自我的控制，他提出自我控制是可以后天习得的， 强调可以利用条件作用的训练方法来发展自我控制力。通过有意识的训练，可以 达到学会控制自己，进而可以表现出适宜的行为方式来处理各种面临的困难和挫 折。斯金纳的这种训练自我控制力的理论观点给班杜拉等人的自我控制理论模型 的提出奠定了理论基础。 1 。4 班杜拉的自我控制过程模型 班杜拉是社会学习论的代表人物，在研究自我控制的构成中具有特别重要的 地位，他强调认知等内部因素对行为的影响，并与坎佛( k a n f e r ，1 9 8 0 ) 一起提出 了自我监察( s e l f m o n i t o r i n g ) 、自我评价( s e l f e v a l u a t i o n ) 和自我奖赏 ( s e l f - r e w a r d ) 等9 1 。班杜拉提出：自我观察、判断过程、自我反应是构成自我 控制的过程。首先，个体根据自己的价值取向和特定活动功用的大小，从多个维 度对行为进行观察。在观察和做出反应之间还需要存在一个判断的中间过程，某 一行为是否值得赞美取决于对先前行为所作的自我比较以及与个人的标准相反 的对立程度，包括评价活动对个体的重要性。其次，他还将探究人的行为影响因 素的归因思想也纳入了自己的阐述中，他提出“当人们将成就归于自己的能力和 努力时，会为自己的成绩感到自豪，但若将成绩主要归因于外部因素时。就少有 自我满足感”。在班杜拉的阐述中，控制点及情感对个人的行为起着关键作用： “诸多行为是受个人自我评价的结果调节控制的，这些结果有自我满足、自豪、 自我不满及自我批评等形式”1 。 2 自我控制与控制点 c h a l i p ( 1 9 8 0 ) 的研究表明，内控者比外控者在应激情境下成绩下降得更少， 使自己的行为以任务为中心的能力也更强。a n s h e l l ( 1 9 7 9 ) 研究表明在积极反馈 下内控者的成绩较外控者成绩要好；在消极反馈下，内控者比外控者的成绩要 差。祝蓓里总结了运动心理学领域中有关内、外控制源的研究，发现集体、个人 项目的运动员的控制源无差别；而倾向于内控的运动员要比倾向于外控的运动员 成绩更好”。因此在国外的有关研究中均把心理控制源作为预测成绩的一个重要 指标，如g i l 等人( 1 9 9 3 ) 的有关预测运动成绩的生理和心理变量研究“。 社会学习理论家罗特( r o t t e r ) 认为：控制点是人们从实际生活经历中积累出 来的有关发生在个人生活中的各种具有因果关系的一种抽象的概括。r o t t e r 把 控制点分成内控与外控。勒文森( l e v e n s o n ) 则认为除了内控、外控( 他控) ，还有 机控指机遇在成败中所起到的重要作用。但是随后来有心理学家提出了控制 愿望与努力控制这个动机变量并通过研究证明控制的愿望( 控制外界环境) 与罗 特所讲的控制点是不同的，并把控制分为：对外控制与对内控制两大类。对外控 制指控制环境与他人；对内控制又包含控制的信念( 指个人对控制是怎么看的， 相当于罗特的控制点和控制行为( 指对自己的选择、情绪进行控制) 。这些研究都 是从控制信念系统来论述自我控制理论。 2 2 控制行为与控制点的关系 但是控制行为与控制点之间存在差异，实际控制行为主要与以下三方面有 关：( 1 ) 自我的控制感心理学研究试图得出具有非药理性的自我控制策略以 促进个人去获得注意、感情、认知和行为各方面的控制。自我控制技术包括自我 假设、生物反馈、自动训练、引导意向、认知改变和沉思等。( 2 ) 他人的控制感 研究显示控制感的增强能产生积极的效果，促进个人对环境的自我决定选 择。同样的当一个人感到被他人( 教师、医生、领导等) 所控制时，虽然没有应 用自我控制策略也能获得控制感。( 3 ) 坚定的信仰当一个人面对不可控制的 结果、不可意料的生活事件，而产生的痛苦时，信仰可以提供控制感。 2 3 控制方式 由于个人的经历、人格等方厩的差异形成了个体之间自我控制的差异性，所 以个体遇到问题时往往会采取一些应对措施来处理应付这些问题，其控制方式主 2 要有两种：( 1 ) 积极控制消极控制方式。大部分西方心理学家研究控制集中 在人在活动中如何去影响或改变情境。这种方式又称第一控制( p r i m a r y c o n t r 0 1 ) 。即集中针对性问题，想出各种应对的措施，情境重构等，从而使问题 得到解决。这是一种肯定性的、决定性的、有帮助的、有战斗精神的方式。相反 的是消极的控制方式，它是被动的、胆怯的、消极的。( 2 ) 积极放弃消极放 弃方式。当个人努力去控制外界而无法满足时( 既超出个人的能力范围时) 就应放 弃这种努力。由第一控制转向第二控制( s e c o n dc o n t r 0 1 ) 自我控制。这种控 制的措施是：重新调整目标与努力的方向：减少控制失败的消极后果。相反，消 极放弃的控制方式指无助的、无望的、顺从的、宿命论的、回避的应对方式。这 就是说，当你控制不成功时，你可以降低水平，甚至可以改变目标，但不要因此 否定自我，更不要有命注定的宿命论观点。 简言之，人的控制信念既控制点的确定，影响一个人的控制愿望与控制努力， 这种愿望影响了人的实际控制，行为的结果引起了自我评价，使人产生控制感或 效能感，这种自我控制进一步影响的人控制信念，不断开始新的循环周期。 3 学习自我控制力 关于学习自控力的相关研究，主要集中在学习自控力与学习、控制信念与 学习、控制信念与自我观念等关系的研究，以及影响学习自控力因素的研究。 p i n t r i c h 和s c h r a u b e n ( 1 9 9 2 ，p 1 4 9 1 8 3 ) 研究发现动机因素与意志过程有着密切 的关系，表现在目标定向者专注于学习活动，在学习上比较努力。 k u h l ( 1 9 8 4 ) ，b u r n s t e i n ( 1 9 9 4 ) 等人研究认为行动导向者有比较好的行动控制策 略，这种人在遇到困难、面对失败时的负面情绪，往往能够有许多策略来调节自 己，来保护自己的学习动机。p o k a y 和b l u m e n f e l d ( 1 9 9 0 ) ，w i g f i e l d ( 1 9 9 4 ) 等人 研究发现高期望者能够使用较多的行动控制策略，学习表现比较好，学习成绩也 比较高。吴静吉和程炳林( 1 9 9 3 ) 研究发现目标定向、价值、自我效能、期望等因 素与环境管理、时间管理、努力、寻求帮助等行动控制策略具有显著的正相关： 而且行动控制策略也与中小学生的学习成绩有密切的关系。陈丽芬( 1 9 9 5 ) 发现行 动导向促进了学习策略的使用，但会受到学习困难的干扰。程炳林( 1 9 9 5 ) 发现行 动控制策略是影响学习过程的重要成分，在学习目标确立之后，行动控制策略能 够起到排除干扰、保护目标得以贯彻的作用。林清山和程炳林( 1 9 9 7 ) 发现行动控 制策略的知识、策略的运用与被试的行动导向和情意反应有着密切的关系。 3 1 自控定义 个体在自然社会环境中总是会面对过多的超载信息，而同时又需要得到各种 满足，为了维持任务目标和回避可控制的变化，自我控制在生活和学习中是必需 的。自我控制( s e l f - c o n t r 0 1 ) 是什么? 自我控制( 以下简称自控 指入适应社会 3 的重要的功能，是自我心理结构中的重要组成部分。关于自控的定义有不少的心 理学家曾对此进行了界定，其中k o p p ( 1 9 8 2 ) 认为自我控制是个体自主调节行 为使其与个人价值和社会期望相匹配的能力。它能制止或引发特定的行为，主要 包括五个方面：抑制冲动、抵制诱惑、延缓满足、制定和完成行为计划、采取适 应于社会情境的行为方式，概括为两个特点选择与维持；约束与调整。 3 。2 学习自我控制力的本质研究 自控在学习上的表现就是学习自控，在现实生活中，学生学习成绩的效果， 除了与学习动机、学习能力有关外，学生对其学习行为的调节与控制也是一个非 常重要的因素。h e c k h a u s e n 和f h r e c k ( 1 9 9 8 ) 认为自控是影响学习的基本因素， 一个孩子尽管有很强的动机和高智力，如果他没发展适当的意志机制与策略，或 如果在压力与挫折的条件下，其有效的意志能力不能被使用的话，他在学校的学 习也可能失败。学生在学习上的失败，有人认为最根本的原因是意志功能被损害， 这比兴趣缺乏、智力受损害更为严重。当意志功能被损害时，单改变认知信念、 情绪鼓励是没有意义的。 现有许多外国学者则认为自我控制( 又称行为控制a c t i o nc o n t r 0 1 ) 或意 志( v o l i t i o n ) 是动机与认知之外的影响学习的另一个重要成分。 c o r n o ( 1 9 8 9 ，1 9 9 4 ) 认为动机只是影响个人的行动意向或目标的确立，无法保证行 动意向的贯彻；这就需要自我控制来保护目标和意向。同样，自我控制也是影响 学习的主要因素，这种影响表现在：自觉专心学习，控制干扰学习的情绪：排除 与目标无关的干扰。由于各种原因，国内心理学界对此研究得比较少。 3 2 1 学习自控力的定义 根据学生学习表现形式可阻把学习自控力分为课内学习与课外学习，即学生 按照社会要求和自身的观念对自己的学习行为进行调整的能力。 课内学习主要表现在集中注意和适宜行为。集中注意指学生把心理过程指向 于学习活动上时间的长短。而适宜的行为是指有助于课堂学习的行为，如：认真 听课，思考，提出问题，回答，参与讨论，做练习等。这两者的关系是相互依存、 相互制约的。集中注意也就限制了干扰的行为，i 面干扰行为的出现就中断了注意。 许多研究认为不注意与活动过多是产生学习成绩差的主要原因。但什么原因造成 不注意与活动过多的呢? 普遍的看法是认为它属于生理上的原因，但是从心理学 的角度看，注意受外界刺激等情境因素的影响，也受主观的认知策略、兴趣等因 素影响，这种主观的因素主要是自我控制的问题。失去自我控制是产生不注意与 活动过多的主要原因，而不注意与活动过多则是失去自控力的外在表现，它们构 成互为表里的关系。 课外学习表现在配合课内学习的相关活动上( 如及时完成练习，课后自觉练 4 习) 和扩展自己的特长、兴趣、丰富精神生活的学习( 包括投入学习的时间量，选 择学习的内容) ，为此，学生必须自觉控制无关的活动。 3 2 2 学习自控的操作定义 根据w e g n e r 与p e n n e b a k e r ( 1 9 9 3 ) 的观点心理控制是一种注意的功能， 张灵聪( 2 0 0 1 ) 提出学习自控的操作性定义：学习自我控制是指学生调节自己的 行为，维持自己的注意于学习活动上。当个体确定或接受一个目标之后，会遇到 新的困难、矛盾和冲突，这就会影响目标的实现：这时需要个体发挥主观能动性， 通过控制自己的心理活动来排除内外干扰，以达到调节自己的行为、实现预定的 目标，这个过程就是学习自我控制。如果一个人在学习中能经常有效的控制自己， 那他就表现了较强的学习自控力。 3 3 学习自控力的心理结构 3 3 1 一般自控力的心理结构 学习自控的要素是什么，这些要素之间构成什么样的关系( 结构) ，都还没 有统一的观点，还有待于进一步的研究。学习自控是一般自控在学习上的具体表 现，心理学家们对一般自控心理结构的看法主要有以下4 神观点。 3 3 1 1 目标定向( g o a 一d i r e c t e d ) 没有目标就谈不上自我控制，人也就无法去有效的生活。因此设置适当的目 标是自我控制的第一个环节。b a n d u r a 和j o u r d e n ( 1 9 9 1 ) 认为：人的自我控制依 靠的是差别的产生与减少。人们通过建立有价值的目标来监督和引导自身的行 为。这种目标创造一种不平衡的状态，从而动员人的能力和努力去达到目标( 达 到平衡) 。而目标( 不管是认知的，情感的还是行为的) 主要是人与社会环境交互 作用而产生的。绝大部分的情绪是来自于我们对社会的认知，事件的评价。反过 来适宜的目标引导人们积极的活动。当自己所期望的目标得以实现时，对人产生 了积极的影晌。 3 3 1 2 自我监督( s e l f - m o n i t o r i n g ) 自我监督指人们对自己的控制行为进行了解，以减少现实与目标的差距。 c a r v e r 和s c h e i e r ( 1 9 9 0 ) 证明：自我集中的注意会启动比较器，通过减少现实与 目标差距矛盾的努力来促进自我控制。当然，这种自我监督是否有效还取决于其 人格特征。如当缺乏自信心时，这时引起的不是坚持而是退缩，甚至是放弃。 a n d e r s o n ( 1 9 9 7 ) 研究发现：高目标的人具有积极的建构目标，把目标看成是一 种挑战而不是威胁，并集中在可能获得成功上。那些认为他们能获得目标的人更 可能产生与目标相关的行为在面对困难时更能坚持。这说明自我控制与人格的 某些因素也是相互作用。并对目标的实现菸同起作用，c a s t r o 和r a c h l i n ( 1 9 8 0 ) 强调自我监督在行为改变中的重要性。 5 3 3 1 3 自我反馈( s e l f - f e e d b a c k ) 与自我评价( s e l f e v a l u a t i o n ) 对行为结果进行评价，并把它反馈给大脑，以作调整行为的参考。自我评价 不一致时会使人产生两种情况；一种是进一步调整行为或改变目标；另一种则是 产生消极的情绪放弃自我矫正。这与一个人的目标类型有关：行为定向( 试 图证明自己的能力) 和学习定向( 试图改进自己的能力) 。这两种目标影响人们去 获取成就和对失败的反应。w o o d 和b a n d u r a ( 1 9 8 9 ) 证明：行为目标往往与习得无 助相联系，而学习目标与成功定向相联系。l a c h m a n ( 1 9 6 1 ) 认为期望随着个人的 实际完成的作业的多少而变化，他能完成的作业越多，他的期望水平就越高。这 就是说，完成任务的多少通过反馈，进而影响人的期望。 3 3 1 4 自控知觉 所谓自控知觉又称控制源( r o t t e r ，1 9 6 6 ) ，指个体对其行为能否受到强化的 期望”。罗特认为：某一行为是否发生主要由对这一行为能否受到强化的期望以 及这一强化对个体的价值决定的。个体这种对心理控制源的期望决定了他对特定 行为后果的态度( 是内控还是外控的) 。内控者是指个体相信事情的结果是由自身 努力丽产生：而外控者指个体相信事情的结果是由于机遇，命运或他人所引起的。 自控知觉是一个人自控的一种意向，当一个人对某件事持有内控的观念时，那他 就可能采取行动。它构成了自控的重要成分一自控倾向。 3 3 2 两种控制观 r o t h b a u m ，r e i z s n y d e r ( 1 9 8 2 ) 提出人有两种控制系统：首要控制( p r i m a r y c o n t r 0 1 ) 和次要控制( s e c o n d a r yc o n t r 0 1 ) t l t l o 所谓首要控制是指人试图改变世 界，使它能适应个人的需要与愿望。例如，在与别人发生矛盾时，采用积极主动 的方式去改善人际关系，化解矛盾。而次要控制则是指人通过调节自己的认识， 情感与行为，以便使自己更好地适应环境，与社会磁合。按照西方人的观点来看， 次要控制是人在首要控制失败之后，为了免除个人产生习得无助和低的自我效能 感而采用的一种策略：类似于弗洛伊德的自我防御机制，属于不好的控制方式。 3 。3 3 学习自控力的结构模型 c o r n o ( 1 9 9 3 ) 把k u h l 的行动控制理论应用于学习情景中。他认为并不是 所有的学习都需要自我控制。只是在没有外力控制下的执行任务才需自控( 意 志) 。他进一步指出在学习环境中需要意志( 自控) 的条件：当学生被要求去完成 任务和没有自由选择其行为与兴趣时，主观目标可能与任务产生矛盾，以及注意 被分散时：班级中充满噪音时；当任务是视觉性的而较少行为，可能干扰希望去 做的行为，这时学生可以通过提高自我意识来维持：当学生相信他们自己能完成 任务时，自控( 意志) 就起作用了。 c o r n o 和m a n d i n a c h ( 1 9 8 3 ) 建立了学习自控的理论模型，见图1 。从图1 6 我们可以看到c o r n o 和m a n d i n a c h 把学习自控看成是一个反馈环。过去学习结果 使人形成了学习活动的记忆网络( 包含经验、知识、兴趣、技能和自控学习计划) ， 这种记忆网络对学习任务、注意、自我效能感、结果期望、学习计划、学习监控 和学习结果都产生影响。反过来，学习监控和学习结果会反馈到记忆网络中，同 时对活动的修改，竞争的任务进行调节。 图l 自我控制模型 影响学习活动还有一个很重要的因素是：学习结果的反馈，以及由此所产生 的情绪反应。b a n d u r a 和v o o d ( 1 9 8 9 ) ，m c c o m b s ( 1 9 8 9 ) ，p a r i s 和b y r n e s ( 1 9 8 9 ) ， w i g f i e l d ( 1 9 9 4 ) 等人认为学习结果反过来又会影响对今后的学习产生影响。如果 产生好的学习结果，以后的学习目标可能定得更高，采用更为有效的策略。k i n g e r ( 1 9 8 2 ) ，s c h n e i d e r ( 1 9 8 7 ) 认为情绪反应是评价反馈的表征，并且正向的情绪( 满 意、愉快、兴奋) 比负向情绪( 生气、失望、难过、忧虑) 对行为更有推动力。 3 4 与学习自控力平的相关平衡需求说 张灵聪( 2 0 0 1 ) 认为平衡需求是学习自我控制的一种机制的假设。因为平 衡需求对学习自我控制、控制失败和过分控制等心理现象，具有较高的解释度， 是学习自我控制更为一般的机制。 行为的自我控制的平衡方式主要有两种，即主客观的平衡。客观平衡要求 个体要自觉的接受社会规范，使自己的观念与社会的要求协调一致，以此来调整 自己的行为。在学习自我控制系统中更直接的是表现为理想目标与现实状态的统 一，要求人们制定合理适当的目标，为达到目标而努力调整自己。主观平衡( 心 理平衡) ，人们通过归因或降低标准，改变自己的观念等，从而达到内心的平衡。 不管个体有没有意识到自觉或不自觉，人们的学习自我控制都是在追求这两种平 衡。如果不能平衡则会产生各种心理症状。 根据个人观念与社会要求的关系可以有以下4 种平衡或不平衡态。( 1 ) 内外 平衡：指个体的主观观念、行为与社会的要求一致。现实目标与理想目标统一， 7 许多学习成功的或社会适应性好的人属于这种类型。( 2 ) 内平衡一外不平衡：指 主观平衡，但与外界要求有距离，如当人们偶尔学习自控失败，或出现观念、行 为与社会要求不一致时，往往会通过归因、降低标准、借助外力、改变观念等方 式来求得内心的平衡。这种平衡有两种类型。一种是商水平的平衡，一种是低水 平的平衡。高水平的平衡指内心的平衡使人充满信心并积极而有效地适应社会生 活；而低水平的平衡，是指这种平衡导致低的自我效能感，低的自我概念等，使 个体消极被动和低效地去适应社会生活。( 3 ) 内不平衡一外平衡：指行为力求适 应社会的要求，但内心不平衡。( 4 ) 内一外不平衡：指个体的行为没按社会的要 求去做，并且对自己的行为也不满意。如由于一再努力丽失败，内心上虽也想平 衡自己，但与社会的要求相差甚远，逐渐产生习得无助，使自己完全失控。许多 完全放弃学习的学生就属于这一类。 k u h l ( 1 9 8 5 ) 认为要使人的意向得以贯彻，还必须有行动控制策略。所谓行 动控制策略是指学习者在学习历程中，用来保护学习意向( 或目标) ，避免其他行 动意向的干扰，使学习目标得以完成的思考或行为。他把行动开展策略分为六 种：( 1 ) 注意选择策略，对与行动意向有关的信息给予选择性的注意。( 2 ) 编码控 制策略，对与行动意向有关的信息进行编码( 3 ) 情绪控制策略，调节情绪，防止 不良的情绪影响目标的实现。( 4 ) 动机控制策略，通过调整动机的强度，来保证 目标的实现。( 5 ) 情境控制策略，通过调整环境来保证行动意向的贯彻。( 6 ) 信息 精简策略，简化信息，避免信息处理系统超负荷。 3 5 学习自控力与自我效能 对于那些具有积极的自我控制感，班杜拉( b a n d u r a ) 认为应激反应是控制威 胁或超负荷环境压力下自我效能感低下的结果。如果人们相信其自身能够有效地 控制应激源他们便不会为其所困；反之，则会受其困扰，并损害到生理机能的 水平。这种自我调控的效能感会影响到其动机和行为，从而决定着他们是否改变 不良习惯、维持良好习惯，以及他们是否能够尽快从挫折中恢复过来。然而，有 研究认为，过分的自我控制及过分相信自我效能感可能产生消极的影响。首先 过分的控制自己会扭蓝自己的性格，使人变得唯唯诺诺。心理学上把那种过分的 自我控制称为标准的个人，这种人与大多数人相比有一个很强的控制感，他们过 分估计自己具有的控制的重要性，过分相信他们拥有的控制能力，过分估计他们 的完美和过低估计危险。 3 5 1 学习自控力与自我效能理论( s e l f e f f i c a c yt h e o r y ) 自我效能感是指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断， 包括自我效能知觉和自我效能信念。自我效能知觉是指“人们对自己组织和实施 必要的行为以达到既定操作目的的能力和知觉”，当自我效能知觉深化到价值体 s 系中就成为自我效能信念。自我效能影响个体注意的对象和对困难的态度。那些 判断自己无效能的人在应付环境时，总是仔细思考个人缺点和认识上的潜在困 难，把它们看得比实际上的更难以克服。 经常性的自我控制失败会使人产生低的自我效能感( 1 0 w e rs e l f e f f i c a c y ) 而这些低的自我概念和痛苦情绪又反过来影响今后的自我控制，最终放弃自我控 制。b a n d u r a ( 1 9 9 0 ) 指出自我效能感是“人们相信他们有能力去控制影响他们生 活的事件”和“相信他们有能力去调动动机、认知资源和行为以适应任务的要求。” 过去在一方面的成功导致在这方面有较高的自我效能感，而失败则导致低的自我 效能感。当这种低的自我效能感出现之后，就影响个体在确立较低的目标，并且 消极面对困难，减少努力，甚至会放弃努力。w e g n e r ，和p e n n e b a k e r ( 1 9 9 3 ) 认为： 人类的自我调节依靠的是自我差别的产生与减少。人们监督和引导自己的行为， 是通过建立自己有价值的目标；因为，这种目标能创造一种不平衡状态，从而动 员自己的能力与努力去达到目标。h e c k h a u s e n ，和d w e c k ( 1 9 9 8 ) 认为：意志自我效 能感是基于意志中心控制和自我效能感信念它使人以最佳化的形式朝着成功， 指向成功的意志行为。这种自信心的形式，隐含着一种对知觉到的( 或预测的困 难和不舒服的目标) ，采取积极的和开放的态度。意志中心的自我效能感信念与 班都拉的自我效能信念不同，前者集中在一个人对应用意志能力的效能感的信 念；而后者只是表达一个人的一般自信心。这种一般的自信心必须与具体的活动 相联系，才会发挥其应有的作用。 3 5 2 学习自控力与学业自我效能 学业自我效能是指个体对自身成功完成学业任务所具有能力的判断与自 信。包括学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两种。学习能力自我效能感 是指个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的能力的 判断和自信。学习行为效能感是指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习 目标的判断与自信。大量的实证研究表明，个体自我效能感的高低直接决定了其 努力学习的可能性，是学习动机的一个重要影响因素。b a n d e r a ( 1 9 8 3 ) 的社会认 知理论中提到，效能感高的人会进一步努力，效能感低的人会放弃努力研究表 明，高自我效能的个体，当感到个人表现与目标有差距时，会更加努力：而低自 我效能者却会减少努力。就学生的学习动机而言，学生的自我效能感越高，其学 习动机就越高；反之，则学习动机就越低。 3 5 3 自我效能感的调节作用 自我效能感不仅对人的行为结果发生重要影响，而且在调节人的行为上具有 更重要的作用。具有较高自我效能感的学生比低自我效能感的学生，表现出更好 的学习方法，以及对自己学习结果自我监督的倾向。策略型学习者的自我效能感 9 与完成任务的持续性、任务的选择、技能的获得、学业成就等学；- j 结果之间存在 正相关，它受制于个人自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒等 因素的影响。 班杜拉认为，自我效能感随着情景因素的变化而变化，这说明自我效能感 不是固定不变，相反是可以改变和重塑的。行为的成败是影响自我效能感的主要 因素，行为成功会提高个体的自我效能感水平。榜样的示范，替代经验的获取是 影响自我效能感的重要因素，言语劝说的作用次之。因此，创设条件给予个体成 功的体验，会提高个体的自我效能感水平。 4 学习自控力与体育成绩的研究 国内外很多研究都显示，智力对学习成绩的作用占有重要的地位，但非智力 因素( 如个性、心理控制及学习策略等) 也对学习成绩存在着不同程度的影响。高 珂，孙谕等对心理控制源、个性及焦虑与学习成绩初探的研究说明非各种智力因 素的作用并非是独立的，它们之间可能有着相互依存的关系，并可能存在着中间 环节的作用，提出心理控制源不仅在总体上表现出一般的内控或外控的特点，而 且在具体环境下呈现了它的差异性“1 。有学者提出在个体对所处的环境仅有极低 的控制能力时，内控倾向不利于健康和适应。从青少年个体的不成熟性和可塑性 来讲，进一步提示了心理控制源与环境和其它指标之间相互影响作用的复杂性。 国内外大多数研究成果都论证了非智力因素的作用是存在的，即学生的学习成绩 受到多种因素的影响。王振宏、刘萍的研究表明自我监控和学习成绩有密切的 联系。陈远东的研究表明了：自我监控对学习成绩有明显的影响，应采取措施， 加强引导，提高学习不良大学生的自我监控能力。曾志坚等的研究表明自尊感与 全体学生体育成绩无显著意义的正相关而男女生的自尊感也无显著性差异。 4 1 体育学习自控力定义 体育成绩的影响因素也具有智力因素和非智力因素，但是学习自控力与体育 成绩之间的关系研究，还没有系统地研究。本研究借鉴国内外对非体育科目的其 他的科目中学习白控力对学习成绩与影响的研究，进行体育个人项目中学习自控 力对体育成绩的研究。 体育学习自控力是学习自控力在体育学习过程中的应用学生在体育学 习过程中支配与控制自己行为和心理活动的能力汹”。自我控制是一个学生体育学 习能动性的重要表现，是心理的整体功能，是个体的思想与行为的调节器。它反 映了内外施控因素对学生和体育学习心理状态发生影响而引起的一系列适应内 外环境的行为方式。它既包括遇到不符合体育学习目标需要的心理状态及活动的 抑制性机能，也包括激发和保持为实现体育学习目标而进行的探索、选择、排除 干扰、坚持计划等活动所需要的积极进取性的心理状态和活动机制。 1 0 体育学习的自我控制要求学生对客观的学习环境有清晰的认识，自觉地将客 观加以比较和调整，以维持与环境间的动态平衡。也就是说，自我控制必须在主 体内部、主体与外界之间频繁的信息交流之中才能实现，越是复杂的运动情境中 的自我控制，越需要进行紧张的心理信息处理，以求行为的及时调节。学生的行 为是在其心理支配下发生的，学生体育学习正常活动的进行，是因为他们对自己 的心理实现了有效控制。自我控制能力不仅影响着学生品德发展水平，而且影响 着他们体育学习水平。 4 2 体育学习自控力与意志活动的关系 体育学习中的自我控制是单纯的意志过程。自我控制的实现建立在学生对体 育学习目标认识、体育意识、反馈比较、活动调节等心理因素共同活动的基础上， 当它们以一定的结构组合起来后，就具有了这些因素各自不具备的新功能。这种 结构以认识为基础，越是高水平的自我控制，理性色彩越强。另外还有体育学习需 要、愿望、情感、行动等因素，在具体的学习环境，不同的心理要素居于不同的地 位，具有不同的联系，表现出不同方向的控制能力。为此要正对个体的差异有目的 地培养学生的体育学习自控力。 4 3 自控与自我定向 学生在参与体育学习过程中，会按照个人对体育学习目标的认识，采取行之 有效的方式以决定行为的控制方式，同时由于个人强烈的需求愿望常导致个体处 于各种摇摆不定的心理状态中，为此，体育学习自控也需要自我定向，根据社会 需要及自己的兴趣去选择制定自己学习方面及阶段进耿目标的指向性行为，这将 影响学习者的自我适应、调整和规划。体育学习过程中，社会整体与个人的需求 的定位，对体育学习目标的确立，都存有动机斗争。没有正确的方向目标的体育学 习过程，可能是