（学前教育学专业论文）幼儿教师教学效能感研究.pdf

4 e j 专 龟 m d d i s s e r t a t i o n ，2 010u n i v e r s i t yc o d e ： j j i i | f i 川l f i 删 y 17 4 2 9 3 5 ” 1 0 2 6 9 e n r o l l m e n tn o ：510 7 0 9 0 2 0 0 2 眈tc 1 血1 an o r m a lu n i v e r si t h es t u d yo fp r e s c h o o lt e a c h e r st e a c h i n ge f f i c a c y c o l l e g e ：p r e s c h o o la n ds p e c i a le d u c m i o nd e p a r t m e n t m a j o r ：p r e s c h o o le d u c m i o n f o c u s ：t h ep r i n c i p l eo fe a r l yc h i l d h o o de d u c a t i o n s u p e r v i s o r ：a s s o c i a t ep r o f s h iy a n m a s t e r ：c a ox u e m e i m a y , 2 0 1 0 华东师范大学学位论文原创性声明 郑重声明：本人呈交的学位论文幼儿教师教学效能感研究，是在华东师 范大学攻读硕4 博士( 请勾选) 学位期间，在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经发 表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中 作了明确说明并表示谢意。 作害签名：重鏖蚴 华东师范大学学位论文著作权使用声明 幼儿教师教学效能感研究系本人在华东师范大学攻读学位期间在导师指 导下完成的硕士博士( 请勾选) 学位论文，本论文的研究成果归华东师范大学 所有。本人同意华东师范大学根据相关规定保留和使用此学位论文，并向主管部 f - ；f u 相关机构如国家图书馆、中信所和“知网”送交学位论文的印刷版和电子版； 允许学位论文进入华东师范大学图书馆及数据库被查阅、借阅；同意学校将学位 论文加入全国博士、硕士学位论文共建单位数据库进行检索，将学位论文的标题 和摘要汇编出版，采用影印、缩印或者其它方式合理复制学位论文。 本学位论文属于( 请勾选) () 1 经华东师范大学相关部门审查核定的“内部”或“涉密”学位论文木， 于年月日解密，解密后适用上述授权。 ( x ) 2 不保密，适用上述授权。 导师签名盏丝导师签名垒堕丝 萱雪梅硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 华东师范大学 朱家雄教授主席 学前教育系 华东师范大学 华爱华教授委员 学前教育系 华东师范大学 钱文副教授委员 学前教育系 论文摘要 幼儿教师教学效能感是指幼儿教师在教学活动中对其能有效地完成教学工 作、实现教学目标的能力的知觉和信念。它由两部分组成：一般教学效能感和个 人教学效能感。教学效能感作为教师对自身能力以及教育对儿章的作用的一种信 念，不仅会影响教师专业能力的发展和工作业绩的提高，还会直接或间接地影响 幼儿的发展。因此，研究处于不同发展阶段的幼儿教师教学效能感特点对于幼儿 教师和儿童来说都具有重要意义。本研究通过对幼儿教师教学效能感现状的调查 研究，分析影响幼儿教师教学效能感的因素，以期提出提高幼儿教师教学效能感 的策略。 本文主要运用中文版“教师教学效能感量表”对上海市幼儿教师教学效能感 现状进行了调查。研究结果显示，不同教龄，不同年龄幼儿教师在整体教学效能 感，一般教学效能感和个人教学效能感三个方面上都存在显著差异，其中，5 一 一1 0 年教龄、2 6 3 0 岁的教师教学效能感最高。园所方面，示范园教师整体 教学效能感，一般教学效能感和个人教学效能感明显高于一级园，二级园和未评 级园。同时，在园所性质方面，公办园教师只有在个人教学效能感方面高于民办 园教师。此外，学历与专业方面，本科及以上学历的幼儿教师在整体教学效能感 和个体教学效能感方面明显高于专科及以下学历的幼儿教师，但是在一般教学效 能感方面并不存在学历差异。学前与非学前教育专业幼儿教师在教学效能感的三 个方面都不存在显著差异。 最后，针对研究结果，本文从幼儿教师职业规划，归因风格，评价制度，工 作环境以及福利待遇等方面提出了相应建议。 关键词：幼儿教师，教学效能感，现状 a b s t r a c t p r e s c h o o l t e a c h e r s t e a c h i n ge f f i c a c y i st h e i r s u b je c t i v e e s t i m a t i o no r s e l f - c o n f i d e n c ea b o u tt h e i ro w nt e a c h i n ga b i l i t i e sa n dt h e i ri m p a c to nt h ec h i l d r e n i t i sc o m p o s e do ft w oe l e m e n t s ：g e n e r a lt e a c h i n ge f f i c a c y ( g t e ) a n dp e r s o n a l t e a c h i n ge f f i c a c y ( p t e ) i nt h i sp a p e r , t h e r ei s a n o t h e rc o n c e p tt h a tn e e dt ob e e x p l a i n e d ，t h eo v e r a l lt e a c h i n ge f f i c a c y ( s u m ) ，w h i c ha r et h et o t a ls c o r e so fg t e a n d p t e t e a c h i n ge f f i c a c y , a sak i n do ft e a c h e r s b e l i e f , w i l ln o to n l yi n f l u e n c et h e i ro w n p e r f o r m a n c ea n da c h i e v e m e n t si nt h ew o r k ，b u ta l s ow i l lm a k eg r e a ti m p a c to n c h i l d r e n sd e v e l o p m e n t t h e r e f o r e ，s t u d y i n gt e a c h i n ge f f i c a c yo fp r e s c h o o lt e a c h e r s o nd i f f e r e n td e v e l o p m e n t a ls t a g e si so fg r e a ts i g n i f i c a n c et ob o t ht e a c h e r sa n dt h e c h i l d r e n b ya n a l y z i n gt h ec u r r e n ts i t u a t i o no fp r e s c h o o lt e a c h e r s t e a c h i n ge f f i c a c y , t h i s s t u d yi n t e n d st op u taf o r w a r da d v i c et or a i s ei ti na na p p r o p r i a t ea n dp r a c t i c a lw a y a sf o rt h er e s e a r c hi n s t r u m e n t ，w ei m p l e m e n tt h ec h i n e s ev e r s i o no f “t e a c h i n g e f f i c a c ys c a l e ”( t e s ) ，d e s i g n e db yg i b s o na n dd e m b oi n19 8 4a n di m p r o v e db yh o y i n19 91 t h ep a r t i c i p a n t si n c l u d e16 0p r e s c h o o lt e a c h e r sf r o md i f f e r e n tk i n d e r g a r t e n s i ns h a n g h a i s p s s13 0s o f t w a r ef o rw i n d o w si su s e df o rt h es t a t i s t i ca n a l y s i s t h ed a t ar e v e a l st h a tt h e r ea r es i g n i f i c a n td i f f e r e n c e sa m o n g p r e s c h o o lt e a c h e r s o fd i f f e r e n ta g e sa n dd e v e l o p m e n t a ls t a g e s ( d i v i d e db yt e a c h i n gy e a r s ) s p e c i f i c a l l y s p e a k i n g ，t h o s ew h oh a v eb e e nt e a c h i n gf o rf i v et ot e ny e a r sh a v et h eh i g h e s t t e a c h i n g e f f i c a c yt h a no t h e r s t h a ti st os a y , t h a tt h e ya r em o r ec o n f i d e n tt ot h e i rt e a c h i n g a b i l i t i e sa n de d u c a t i o n sp o s i t i v ei m p a c to nc h i l d r e n i nt e r m so fa g e ，2 6t o3 0y e a r s o l dt e a c h e r sa r ew i t hh i g h e rt e a c h i n ge f f i c a c ys c o r e st h a no t h e r s s e c o n d l y , a r e m a r k a b l ed i f f e r e n c ei sf o u n da m o n gd i f f e r e n tl e v e l sk i n d e r g a r t e n s ，p u b l i ca n d p r i v a t ek i n d e r g a r t e n s t e a c h e r sf r o mm o d e lk i n d e r g a r t e n sg o th i g h e rs c o r e st h a nt h o s e f r o mt h ef i r s t ，s e c o n da n dn o l e v e lk i n d e r g a r t e n si na l lt h r e ea s p e c t so ft h et e s i n a d d i t i o n ，c o m p a r e d t o p r i v a t ek i n d e r g a r t e nt e a c h e r s ，t e a c h e r s f r o m p u b l i c k i n d e r g a r t e n st h i n km o r eh i g h l yo ft h e i rt e a c h i n ga b i l i t y ( p t e ) h o w e v e r , i nt e r m so f s u ma n dg t e ，t h e r ei sn on o t i c e a b l ed i f f e r e n c eb e t w e e nt h e m f o u r t h l y , t e a c h e r s i i w i t hb a c h e l o r sd e g r e eo ra b o v eo b t a i nh i g h e rs c o r e si np t et h a nt h o s ew i t ho n l y d i p l o m ao rb e l o w i nt h ef i n a lp a r t ，f i v ea d v i c e sa r eg i v e nf o rt h ei m p r o v e m e n to fp r e s c h o o l t e a c h e r s t e a c h i n ge f f i c a c y k e yw o r d s ：p r e s c h o o lt e a c h e r s ，t e a c h i n ge f f i c a c y , c u r r e n ts i t u a t i o n i i i 目录 论文摘要i a b s t r a c t h e j 录i i 虱表e j 录i i l 弓i 言1 一、选题意义1 ( 一) 选题背景。l ( 二) 研究幼儿教师教学效能感的重要性与必要性。l 二、概念界定3 三、研究假设3 四、研究目标与内容4 ( 一) 研究目标4 ( - - ) 研究内容4 第一章文献综述。5 一、国内外研究现状分析5 ( 一) 教师教学效能感的理论基础5 ( ) 教学效能感概念整理7 二、教师教学效能感的测量l o ( 一) 以控制论为理论基础的测景i o ( 二) 以社会学习理论为基础的测量l l 三、教师教学效能感的影响因素1 3 ( 一) 影响教师教学效能感的心理冈素1 3 ( 二) 影响教师教学效能的主客观因素1 3 四、不同特征教师教学效能感的差异1 5 五、教师发展阶段理论。1 6 六、本章小结1 7 第二章研究方法1 8 、 开究对象。1 8 二、研究工具1 9 ( 一) 研究工具1 9 ( 二) 信效度分析2 0 三、研究程序2 0 四、统计方法和工具 2 0 五、本章小结2 0 第三章研究结果与分析：2 2 一、幼儿教师教学效能感分析2 2 ( 一) 整体教学效能感分析2 2 ( 二) 幼儿教师一般教学效能感( g t e ) 分析2 5 ( 三) 幼儿教师个人教学效能感( p t e ) 分析2 7 二、幼儿教师教学效能感发展的回归分析2 9 ( 一) 幼儿教师整体教学效能感的回归分析3 0 ( 二) 幼儿教师一般教学效能感( g t e ) 的回归分析3 0 ( 三) 幼儿教师个人教学效能感( p t e ) 的同归分析3 l 三、j 怔章d 、结3 l 第四章结论与讨论3 4 一、幼儿教师教学效能感的发展趋势。3 4 二、幼儿教师教学效能感的园所差异3 8 三、幼儿教师教学效能感的专业差异4 0 四、幼儿教师教学效能感的学历差异4 1 五、本章小结4 2 第五章建议与不足4 4 、建议4 4 ( 一) 教师方面4 4 ( 二) 幼儿同方面4 5 ( 二) 社会方面4 8 二、研究的局限与不足4 9 三、本章小结4 9 附录5 l 参考文献5 3 后记5 8 i i 图表目录 图i - i 班杜拉自我效能理论巾效能预期与结果预期的关系7 图3 1 不同教龄幼儿教师教学效能感变化图3 2 图3 2 不同年龄幼儿教师教学效能感变化图3 2 表2 一i 被试主要特征。1 8 表3 - i 不同教龄幼儿教师整体教学效能感方差分析结果2 2 表3 2 不同教龄幼儿教师整体教学效能感两两比较结果2 2 表3 3 不同年龄幼儿教师整体教学效能感方差分析结果2 3 表3 - 4 不同教龄幼儿教师整体教学效能感两两比较结果2 3 表3 5 不同级别幼儿园教师整体教学效能感方差分析结果2 3 表3 - 6 不同级别幼儿园教师整体教学效能感同质性检验2 3 表3 7 小同学历幼儿教师整体教学效能感t 检验结果2 4 表3 - 8 不同教龄幼儿教师一般教学效能感方差分析结果2 5 表3 9 不同教龄幼儿教师一般教学效能感两两比较结果2 5 表3 1 0 不同年龄幼儿教师一般教学效能感方差分析结果2 6 表3 - i 1 不同年龄幼儿教师一般教学效能感两两比较结果。2 6 表3 1 2 小同级别幼儿同教师一般教学效能感的方差分析2 6 表3 1 3 不同级别幼儿园教师一般教学效能感两两比较结果2 7 表3 一1 4 不同教龄幼儿教师个人教学效能感方差分析结果2 7 表3 1 5 不同教龄幼儿教师个人教学效能感两两比较结果2 7 表3 1 6 不同年龄幼儿教师个人教学效能感方差分析结果2 8 表3 一1 7 不同年龄幼儿教师个人教学效能感两两比较结果2 8 表3 1 8 不同级别幼儿园教师个人教学效能感方差分析结果2 8 表3 一1 9 不同级别幼儿教师个人教学效能感两两比较结果2 9 表3 2 0 幼儿教师教学效能感到归分析结果2 9 i l l 幼儿教师教学效能感研究 、选题意义 ( 一) 选题背景 习i 士 i 商 2 0 世纪7 0 年代以来，随着心理学研究从行为科学转向认知科学，教师研 究也出现了一个新的趋势，即：从关注教师的行为塑造转向关注教师如何看待自 身在教学过程中的能力，以及教师的这种自我认识和自我评价与儿童发展之间的 关系如何影响教师的教学行为1 。 在实践层面，人们也逐渐认识到教育观念作为教师进行教学的内在依据和基 础，它将直接决定教师对教育所持的基本态度、采用何种教学策略、教育方法等， 最终影响儿童的发展。 在教师研究领域，随着教师研究的不断深入，研究者也越来越关注教师对自 身能力的认识和把握在教育工作和教师自身发展中的作用，尤其是教师如何看待 和评价自己的教育效果，以及这种自我认知和评价与儿童发展的关系等问题。有 研究表明，与教育工作$ 1 j l 童发展联系最为密切的是教师对自己的能力，尤其是 影响儿童发展的能力的信念、判断与自我感受，即教师的效能感。作为教师素质 的一个重要方面，教师教学效能感会全面影响教师对待和处理各种教育工作的态 度和行为，从而直接影响教师自身的发展和儿童发展。 ( 二) 研究幼儿教师教学效能感的重要性与必要性 兰德小组的研究发现：具有高效能感的教师对学生寄予较高的期望，更关注 对学生的指导以及与学生一起学习，并能够意识到学生的成就；他们不太可能放 弃那些低成就的学生，更有可能加倍努力地为那些学生工作。此外，高效能感的 教师对应用和试验新的教学策略持更开放的态度，因为他们不认为变化是对他们 作为教师的自身能力的冒犯。相反，低效能感的教师倾向于认为无论教师或学校 对低成就的学生投入多少精力，都不会产生什么效果。这些教师不太可能坚持他 1 高芹教学效能感的内涵与特征思考 j 曲靖师范学院学报2 0 0 7 年4 月 幼儿教师教学效能感研究 们在解决低成就学生方面所做的努力。总之，高效能感的教师为提高学生成绩， 尤其是低成就学生的成绩创设了直接的、可预测的联系。 研究显示教师效能与许多有意义的教育结果密切相关，比如教师的孥持性、 热情、责任感以及教学行为。 对幼儿教师而言，她们教学效能感的高低不但会影响她们专业能力的发展和 工作业绩的提高，还会直接或间接地影响幼儿的发展。教学效能感较高的教师， 往往对自己能积极有效教育引导儿童充满信心。因此，在确立教育目标时这些教 师常选择既适合自身能力水平又富有挑战性的任务，她们愿意投入更多精力和时 间到工作中去，能更自觉地发挥创造性。在教育教学过程中，教学效能感较高的 幼儿教师更能自觉地严格要求自己的言行，更倾向于通过创设问题情境来激发幼 儿的探索欲望，并能不断反思自己的教育行为，甚至能对某些问题展开一定形式 的研究。这样，教学效能感高的教师常常在工作中有较突出的表现，专业能力不 断提高，所带班级的儿童发展较好，这些教师自然也就受到了更多的尊重和爱戴， 而这些又有利于进一步提高她们的教学效能感，这些因素相结合逐渐形成了一种 良性循环。同时，自我效能高的教师在教育教学中表现出的认真、自信、乐观的 人格特征，也为幼儿树立了可以直接观察模仿的榜样，进而激发和感染幼儿的学 习热情，促进幼儿的积极发展。 相反，教学效能感低的教师对自己的教育教学能力信心不足，更倾向于选择 简单易行的任务，工作方面较为被动。在教育教学过程中，这些教师更倾向于采 取简单方式去“控制幼儿，灵活性不足，自我反思和提高的动力不足，容易 被外界因素干扰，在与幼儿的交往中不够敏感和主动。这样，教学效能感低的教 师往往在工作中业绩平平，这又反过来降低了她们的教学效能感，逐渐形成了一 种恶性循环。在这过程中，师幼互动质量受恶性循环表现的影响，不利于幼儿的 健康发展。 教师效能感的变化趋势直接体现了教师的成长过程，因此，采取多种措施提 高幼儿教师效能感是促进教师专业成长、促进幼儿积极发展的有效保障之一。 目前，对于幼儿教师教学效能感的实证研究还很少，高淑秋的研究也是于 1 9 9 9 年进行的。经过近十年的发展，幼儿教师队伍在年龄及学历等多方面发生 了变化。随着国家对幼儿教育事业的重视以及幼儿教育自身的快速发展，研究教 师的效能感，不仅能帮助教师更好地了解自我，增强自信以及教育的有效性，提 。t s c h a n n e n - m o r a j l m ，h o y , a w t e a c h e re f f i c a c y ：c a p t u r i n ga ne l u s i v ec o n s t r u c t t e a c h i n ga n dt e a c h e r e d u c a t i o n17 ：7 8 3 - 8 0 5 ( 2 0 0l1 2 幼儿教师教学效能感研究 高教学能力，促进自身发展，而且还能为研究者、行政管理者以及教师培训者制 定适宜的教师培训方案和合理的教师政策与措施提供有益的理论依据，最终从根 本上促进教师的专业化成长，从而提高教育质量。 二、概念界定 本研究中的幼儿教师教学效能感是指幼儿教师在教学活动中对其能有效地完 成教学工作、实现教学目标的能力的知觉和信念1 。它由两部分组成：其中一般 教学效能感是指幼儿教师对教与学的关系，对教育在儿章发展中的作用等问题的 一般看法与判断；而个人教学效能感是指幼儿教师对自己教学效果的认识和评 价，即教师有能力教会学生学习的信念。文中的整体教学效能感指一般教学效能 感与个人教学效能感的总和，即幼儿教师对自身教学能力以及教与学关系的认 识。 此外，文中文献综述部分特意进行了教学效能感的概念梳理，因此，综述部 分的概念从教学效能感到教师效能感，教学效能感等并不统一。 三、研究假设 不同教龄幼儿教师的教学效能感存在显著差异，其中，一般教学效能感随 着教龄的增加而呈下降趋势，而教师个人教学效能感则随着教龄的增加表现出上 升趋势。同时，不同年龄幼儿教师教学效能感也存在显著差异，随着年龄的增长， 幼儿教师的个人教学效能感不断增加，而一般教学效能感方面则差异不显著。此 外，不同级别，不同性质幼儿园教师在教学效能感方面也存在显著差异。不同学 历与不同专业的幼儿教师在一般教学效能感和个人教学效能感方面差异不显著。 1 b e t s yc h a s e r i c h a r dg e r m u n d s e n e ta 1 m a k i n gt h ec o n n e x i o nb e t w e e ni n c r e a s e ds t u d e n tl e a r n i n ga n d r e f l e c t i v ep r a c t i c e e d u c a t i o n a lh o r i z o n s s p r i n g2 0 01 幼儿教师教学效能感研究 四、研究目标与内容 ( 一) 研究目标 本研究旨在通过对不同教龄，年龄，学历，专业，幼儿园级别与幼儿园性质 六个维度对幼儿教师教学效能感现状进行调查研究，找出幼儿教师教学效能感发 展特点，然后分析影响幼儿教师教学效能感的因素，最后提出恰当、可行的建议， 以期促进幼儿教师的专业发展。 ( 二) 研究内容 对幼儿教师教学效能感研究主要有以下内容： 第一，对国内外教师教学效能感的理论和实践进行文献综述，综合分析教师 教学效能感的研究现状。 第二，从幼儿教师的特点出发，选择恰当研究工具。本文的研究工具选用h o y 于1 9 9 0 年改进的g i b s o n 与d e m b o 的教师教学效能感量表，此量表中文版已经由我 国学者黄喜珊进行了信效度检验，具有良好的信效度。 第三，从六个自变量入手对已收集到的数据进行处理与分析，找出幼儿教师 整体教学效能感，一般教学效能感以及个人教学效能感发展特点，获得幼儿教师 教学效能感的整体情况。 第四，对统计结果进行讨论与分析，找出影响幼儿教师教学效能感的因素， 提出提高幼儿教师教学效能感的相关建议。 4 幼儿教师教学效能感研究 第一章文献综述 一、国内外研究现状分析 ( 一) 教师教学效能感的理论基础 从教师教学效能感研究的整个发展过程看，主要从两个理论范式出发，一 个是罗特的控制论理论范式，另一个则是班杜拉的社会学习理论范式。而目前大 多数研究则是以后者为主。 1 罗特的控制论理论范式 罗特以控制信念来说明人是如何觉察自己的行为与行为后果的关系，及个人 对生活事件责任的归因。所谓控制信念是指个人在日常生活中对自己与环境之间 相对关系的看法。他将控制信念分为内在控制观( i n t e r n a ll o c u so fc o n t r 0 1 ) 和外在控制观( e x t e r n a ll o c u so fc o n t r 0 1 ) 。内在控制观认为事物控制在自己 手中，将成功归因于自己的努力，失败归因于自己的疏忽。外在控制观认为事物 控制在自身以外的因素，将成功归因于幸运，失败归因于外在因素1 。 兰德小组于1 9 7 6 年根据罗特的社会学习理论，将教师效能看作是教师相信他 们能够控制自身行为强化的程度。也就是说，对强化的控制掌握在教师自己手里 还是在外部环境。如果教师同意环境对学生学习的影响超过了教师能力对学生的 影响的话，他们持有这样的信念：他们教学努力的强化在他们控制范围以外，或 对他们来说是外部的。那些表示自己有能力教授困难学生或是低动机学生的教师 则显示了这样的信念：教学活动的强化在教师的控制之内。为了测量效能感，教 师要求回答两个项目，这两个项目的总合被称为教师效能感2 ( t e a c h e re f f i c a c y ， t e ) 。 兰德小组的第一个项目是：如果学生学习有困难时，教师实际上是无能为力 的，因为学生的大多数动机和表现依赖于他或她的家庭环境( r a n di t e m1 1 吴壁如教师效能感之内涵分析 e b ! ! 乜；! 塑型：望垒墼：曼g 坠：! ! i ! 坚红! ! ! z 凸z ：b ! 里 2 0 0 9 年1 2 月2 0 日浏览 2t s c h a n n e n m o r a n m h o y , a w ：t e a c h e re f f i c a c y ：c a p t u r i n g 觚e l u s i v ec o n s t r u c t t e a c h i n ga n dt e a c h e r e d u c a t i o n17 ：7 8 3 8 0 5 ( 2 0 01 ) 5 受 岳： 幼儿教师教学效能感研究 “w h e ni tc o m e sr i g h td o w nt oi t ，at e a c h e rr e a l l yc a n td om u c hb e c a u s e m o s to fas t u d e n t sm o t i v a t i o na n dp e r f o r m a n c ed e p e n d so nh i so rh e rh o m e e n v i r o n m e n t )。如果教师非常同意这一项目的话，则表明他认为环境的力 量大于教师所做的努力。这种评价超越了某一个教师的个人能力，而延伸到了一 般意义上的教师。诸如家庭教育价值观；家庭或社区的冲突、暴力；关于阶层、 种族和性别的社会经济状况；儿童的生理、情绪以及认知需求都会对学生在校的 动机与表现产生影响。教师关于这些外部因素与学校和教师对学生影响的比较的 信念被称为一般教学效能感( t e a c h e r s b e l i e f sa b o u tt h ep o w e ro ft h e s e e x t e r n a lf a c t o r sc o m p a r e dt ot h ei n f l u e n c eo ft e a c h e r sa n ds c h o o l sh a v e s i n c eb e e n l a b e l e dg e n e r a lt e a c h i n g e f f i c a c yg t e ) 。 第二个项目是：如果我努力尝试，我能够教好最困难或学习动机最低的学 生。 ( r a n di t e m2 “i fir e a l l yt r yh a r d ，ic a ng e tt h r o u g ht oe v e nt h e m o s td i f f i c u l to ru n m o t i v a t e ds t u d e n t s ) 。那些同意这个项目的教师表 明他们相信自己作为教师有能力克服那些阻碍学生学习的因素。教师对他们自身 教学效能做出陈述，反映了他们相信自己拥有足够的培训或经验来发展克服学生 学习障碍的策略。这些教师可能在过去有促进学生学业成绩的成功经验。这方面 的效能被称为个人教学效能感( p e r s o n a lt e a c h i n ge f f i c a c y ，p t e ) 。 2 班杜拉的社会学习理论范式 班杜拉在揭示人类行为的时候，并没有采用当时盛行的行为主义模式，他认 为行为结果通过思维的影响作用于行为。如果个体依据其他信息认为同样的行为 在将来的情境中不会得到奖励，行为的发生率并不会因正强化而提高。行为发生 率的增加、减少或不发生任何变化依赖于个体是否认为结果意味着正确的反应、 错误的反应或者没有变化的反应。班杜拉的主要假设就是：心理程序无论形式是 什么，它的作用是创造和加强个人效能。因此，1 9 7 7 年他提出了自我效能感 ( p e r c e i v e ds e l f e f f i c a c y ) 这一概念并将其定义为：个体对达到某种结果而 进行的组织和执行行为的能力信念。他认为教学效能感不仅能直接对活动和环境 的选择产生直接影响，还可以通过对最终成功的期望来影响个体的努力。教学效 能感越强，个体所做的积极努力就越多。在此基础上班杜拉提出了另外两个核心 概念：效能预期( e f f i c a c ye x p e c t a t i o n ) 与结果预期( o u t c o m ee x p e c t a t i o n ) 。 效能预期是个体对可以成功地执行要求达到某种结果的行为的信念；结果预期就 幼儿教师教学效能感研究 是个体对某一固定行为将导致某种结果的估计。将效能预期和结果预期区别开来 是因为个体可以相信一个特定的行动可以产生特定的结果，但是如果他们对是否 他们能实施必需的活动产生疑问的话，这样的信息不能影响他们的行为。效能预 期决定在困难以及消极经验面自 人们的努力程度以及在这个行为上的坚持性1 。 班杜拉用这样一个图来表示效能预期与结果预期的关系： 个体行为结果i 。 n i i uu 效能预期结果预期 图1 - 1班杜拉自我效能理论中效能预期与结果预期的关系 班杜拉认为效能预期有四个来源：成功经验( p e r f o r m a n c e a c c o m p l i s h m e n t s ) 、替代经验( v i c a r i o u se x p e r i e n c e ) 、言语劝说( v e r b a l p e r s u a s i o n ) 和情绪唤起( e m o t i o n a la r o u s a l ) 。由此研究者从自我效能的理论 视野出发开始探讨教师效能及其影响2 。在自我效能理论影响下，吉布森( g i b s o n ) 等认为两种不同的教师效能正好反映了两种不同的预期，一般教学效能反映了结 果预期，而个人教学效能反映了效能预期。 ( 二) 教学效能感概念整理 对于教师效能感的研究以及综述，许多国内外学者已经做了这方面的尝试。 但是，在关键概念的界定上仍然存在模糊不清的问题。比如教师效能感、教师个 人效能感，教师教学效能感，自我效能感，教师效能，教师集体效能感等等，这 些概念之间有什么关系或者某些概念其实表达的都是同一个内容? 尤其在阅读 国内对于教师效能方面的文献综述时，笔者发现许多文章的概念界定不清，或是 多种概念混用的情况，为研究带来了许多不便。为了了解这些概念的真正内涵， 必须追本溯源，找出每一个概念的准确定义。 1 b a n d u r a a ，s e l f - e f f i c a c y ：t o w a r dau n i f y i n gt h e o r yo fb e h a v i o r a lc h a n g e p s y c h o l o g i c a lr e v i e w v 0 1 8 4 ，n o 2 ，1 9 i - 2 1 5 ( 1 9 7 7 ) 2 上振宏国外教师效能研究述评 j 心理学动态2 0 0 1 年第9 卷第2 期 7 藏 幼儿教师教学效能感研究 1 自我效能感 p e r c e i v e ds e l f - e f f i c a c y ，这是1 9 7 7 年班杜拉首次提出的并将其定义为： 个体对自身组织和执行达到某种结果的能力的信念。根据班杜拉的理论，具有较 高的教学效能感的人即那些相信自己能做得很好的人，他们更有可能将困难 的任务看作是将被掌握的事物而不是将要逃避的事物。 s e l f - e f f i c a c y ：o r m r o d 认为教学效能感就是个体对于自身能够用某种特 定的方式达到某种目标的信念( b e l i e f ) 1 。与效能不同的是，教学效能感，无论 准确与否，是一种个人相信自己可以产生某种影响的信念，而效能只是产生一种 影响的力量。 2 教师效能感( t e a c h e re f f i c a c y ) 这个概念首先是由兰德小组在1 9 7 6 年提出2 ，兰德研究者将其定义为：教师 相信自己具备所必需的技能对学生学习产生积极影响。这些技能包括：保持有助 于学习的课堂氛围；选择不同科目最适宜的策略。研究表明教师的效能感对那些 低成就的学生影响最大3 。 3 教师教学效能感( t e a c h i n ge f f i c a c y ) 国外对教师教学效能感的定义主要集中在以下几类： a s h t o n ( 1 9 8 5 ) ：“教学效能感是教师自己能够对学生学习产生积极影响 的能力的信念4 。 h o o v e r ，b a s s l e r 和b r i s s i e ( 1 9 8 7 ) ：教师教学效能感是教师的一种信念， 即自己的教学能力和专业知识能影响和帮助学生的信念，它表明了教师对自身教 学能力的自信程度5 。 1o r m r o d ，j e e d u c a t i o n a lp c h o l o g y ：d e v e l o p i n g l e a r n e r s ( 5 t h e d ) n j ，m e r r i l l ：u p p e rs a d d l er i v e r ( 2 0 0 6 ) 2 高丽，朱振梅论教学效能感的影响冈素及学校对策 j 当代教育论坛2 0 0 7 年第5 期 a l i i n d