（体育教育训练学专业论文）普通高校体育教学中差异性教学的应用及对学生自我效能感的研究.pdf

普通高校体育教学中差异性教学的应用及 对学生自我效能感的研究 郄小英 摘要随着教学改革的逐步深入，以及新一轮课程体系设置的出台，许多教育 工作者对于客观存在的学生个体差异及自我效能感的问题十分关注。无论是理论 工作者，还是在教学第一线的实践工作者，都在为解决因学生的个体差异而产生 的教育教学问题进行着研究和探索。在现有的一些教学专著中，也都设有“适应 学生个体差异的教学”的专门论述，对于消除因学生个体差异而导致对教学效果 产生的不良影响具有积极的意义。 差异教学法是在教育教学理论、教育心理学理论和因材施教教学原则基础 上发展起来的。差异教学法是以课堂教学为基本形式，在深入了解每个学生个性 特点和原有基础的情况下，在体育教学过程中根据学生身体素质、运动能力、技 术水平、情感需求等方面的差异，采取不同的分组教学形式，辅以个别辅导，在 及时的、多向的反馈一矫正调控下使全体学生都掌握正确的技术动作，提高发现、 解决问题能力和自学能力的个别化的教学方法。本文采用了文献资料法、实验法、 咨询法、问卷调查等方法，以差异教学法为基础，在普通高校大一、大二学生体 育课的特定情境下，以排球的垫球、传球和发球为活动任务，来探讨差异教学法 对学生动作技术水平以及自我效能感之间的影响。从理论上证明了差异教学法提 高学生自我效能感的可行性和优势。研究结果表明：差异教学法有利于提高学生 的技术技能水平；有利于提高学生的测试成绩；有利于提高学生自我效能感水平； 有利于提高学生纠正、掌握动作的能力。通过对实验班学生进行的问卷调查可以 看出，差异教学法应用于普通高校体育教学中可以达到预期的教学目标，并且有 利于提高学生的自我效能水平。 关键词：普通高校体育教学差异教学法自我效能感 a s t u d yo nd i f f e r e n tt e a c h i n gm e t h o da n ds e n s eo fs e l f - e f f i c a c y o f s t u d e n t si na t h l e t i c st e a c h i n go fu n i v e r s i t i e s q i ex i a o y i n g a b s t r a c t ：g od e e pi n t og r a d u a l l ya l o n gw i t ht h er e f o r mi ne d u c a t i o n , as e to fn e w c o u r s e s y s t e mc o n s t i t u t i o n ，m a n ye d u c a t o rf o ro b j e c t i v ea n de x i s t e n t s t u d e n tt h e p r o b l e mo ft h e i n d i v i d u a l d i f f e r e n c ea n de g ot h ee f f e c tf e e l i n gp a y sa t t e n t i o nt o v e r y r e g a r d l e s si sat h e o r i e sw o r k e r , i ss t i l l af u l f i l l m e n tw o r k e ri nt h et e a c h i n g f o r e f r o n t a l la tf o rr e s o l v et h eo u t p u te d u c a t i o n t e a c h i n gp r o b l e mt oc a r r yo nt h e r e s e a r c ha n dq u e s t sb e c a u s eo ft h es t u d e n t si n d i v i d u a ld i f f e r e n c e i ns o m e l ye x i s t i n g l y t e a c hp a r t i c u l a r l y ，a l s oa l le s t a b l i s ht h es p e c i a l i z e dt r e a t i s eo f a d a p tt h es t u d e n tt h e t e a c h i n go ft h ei n d i v i d u a ld i f f e r e n c e ，h a v et h ea g g r e s s i v em e a n i n gt ot h eo u t p u ta n db a d i n f l u e n c eo ft h et e a c h i n gr e s u l tf o rt h ec a n c e l l a t i o nb e c a u s eo ft h es t u d e n t si n d i v i d u a l d i 彘r e n c e t h ed i f f e r e n c et e a c h i n gm e t h o di st oe d u c a t et h et e a c h i n gt h e o r i e s ，t h ee d u c a t i o n p s y c h o l o g yt h e o r i e s a n dt h et e a c h a c c o r d i n gt oh i sa b i l i t yt e a c h i n g st od e v e l o p s o m e t h i n gt og e tu pi np r i n c i p l e t h i sl i t e r a r yg r a c eu s e dt h ec u l t u r a lh e r i t a g ed a t a m e t h o d ，t h ee x p e r i m e n tm e t h o d , t h ec o n s u l t a t i o nm e t h o d , q u e s t i o n n a i r ee t c m e t h o d ， t a k ed i f f e r e n c et e a c h i n gm e t h o da st h ef o u n d a t i o n ，u n d e rt h ep a r t i c u l a rs c e n a r i ot h a t p e o p l ed oh i g hs c h o o lg r e a t l ya s o p h o m o r et h ea t h l e t i c sl e s s o n ，w i t ht h em a tb a l lo ft h e v o l l e y b a l l ，s p r e a dt h eb a l la n dd e l i v e rt h eb a l lf o rm o v a b l em i s s i o n ，i n q u i r yi n t ot h e i n f l u e n c eb e t w e e nd i f f e r e n c et e a c h i n gm e t h o da n ds t u d e n tt h es e l f - e f f i c a c ya n dt h e a c t i o n t e c h n i q u el e v e l p r o v e dt h a t ”d i f f e r e n c e ”t e a c h i n gm e t h o dr a i s e st h es t u d e n t s p o s s i b i l i t ya n dt h ea d v a n t a g eo ft h ee g oe f f e c tf e e l i n gf r o mt h et h e o r i e s s t u d yt h er e s u l t e n u n c i a t i o n ：d i f f e r e n c et e a c h i n gm e t h o di sa d v a n t a g e o u st ot h et e c h n i q u et e c h n i c a l a b i l i t yl e v e lt h a tr a i s e st h es t u d e n t ；b ea d v a n t a g e o u st or a i s i n gs t u d e n t st e s tr e s u l t ；b e a d v a n t a g e o u st or a i s i n gt h es t u d e n t ss e l f - e f f i c a c yl e v e l ；b ea d v a n t a g e o u st or a i s i n gt h e s t u d e n tt or e c t i f y , c o n t r o lt h eo p e r a t i v ea b i l i t y t h eq u e s t i o n n a i r et h a tp a s s e st oc a r r yo n t oas t u d e n to fe x p e r i m e n tc a ns e e ，t h ed i f f e r e n c et e a c h i n gm e t h o da p p l ya n dc a na t t a i n t h ea n t i c i p a n tt e a c h i n gt a r g e ti nt h ea t h l e t i c st e a c h i n gt h a tt h ep e o p l ed ot h eh i g hs c h o o l ， a n db ea d v a n t a g e o u st or a i s et h es t u d e n to f s e l f - e f f i c a c yl e v e l k e yw o r d s ： u n i v e r s i t i e sa t h l e t i c st e a c h i n g d i f f e r e n c et e a c h i n gm e t h o ds e n s eo fs e l f - e f f i c a c y 学位论文独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。尽我所知，除文中已经注明引用的内容外，论文中不包含其他个人 已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得陕西师范大学或其它教育机构 的学位或证书而使用过的材料。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均 已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名。芈 日期：乒型 学位论文使用授权声明 本人同意研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属陕西师范大 学。本人保证毕业离校后，发表本论文或使用本论文成果时署名单位仍为陕西 师范大学。学校有权保留学位论文并向国家主管部门或其它指定机构送交论文 的电子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进 入学校图书馆、院系资料室被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。 作者签名：乏垂垒! 蹩 f嗍。习掣 1 导论 1 1 选题依据 近年来，由于国家实施高校扩大招生，高校学生人数倍增，学生在体能与运 动技能方面的差异与日俱增，这就对传统的体育教学提出了很大的挑战。传统体 育教学较多采用“教师讲一学生听一学生练一教师辅导”这种单向信息传递模式， 教师是教育教学的施教者，学生是被动的受教者。这种传统的教学思想与模式便 于教学和教学组织的管理，然而却在很大程度上压抑了部分学生的积极性。由于 原有技术水平的参差不齐，在这种统一思想的指导下，难免在教学中导致学生在 体育学习的过程中：1 、对自身所具备的认知能力不甚了解；2 、对自己的认知过 程和认知结构认识不清并因此造成自我反思能力低下等诸多问题。如何在班级统 一教学的基础上，兼顾个别，达到教学效果的大面积提高；如何在新的教学计划 下，有效地解决课时少、学生基础差的矛盾，就成为当前体育教学中有待解决的 问题。因此，改革普通高校的教学方法，将发展学生运动能力与培养自我反思能 力、提高自我效能感结合起来，是一个值得探究的现实课题。正如赞可夫所说：“教 学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发 挥高度有效的作用。”学校教育的对象是学生，学生是不同的个体，因此具有不同 的身体和心理上的特征及精神面貌。尊重学生的身心发展规律和个性特征是做好 教育教学工作的起码要求。素质教育也提出，在教学中要充分发挥学生的主体作 用，充分发掘学生的个性潜能，全面提高学生的素质。体育教育作为教育的内容 之一，同样应该深化体育教学改革，加快向素质教育目标靠近。但是长期以来， 教育行政部门和学校试图用同一种教育教学体制，同一种教学模式，去要求不同 个性的学生达到同一种教学目标，一些体育工作者把全面发展和发展个性完全对 立起来，这种忽视学生个性的统一化的教学束缚了学生的个性和潜能的开发，抑 制了学生创新能力的培养，使多年的体育教学出现了。吃不饱”和“吃不了”的 现象。如何使普通高校体育教学面向全体学生，适合不同学生发展的需要，使每 个学生的个性和潜能得到充分的发展已经成为众多体育工作者所关注的问题。为 此，笔者通过多方查阅、收集教育教学资料，认为差异教学法可以弥补普通高校 现行体育教学中存在的不足。 差异教学法是指立足于学生个性的差异，满足学生个别学习的需要，以促进 每个学生在其原有基础上得到充分发展的教学。差异教学探讨的是适合学生特点 的教学途径，尤其是在常规班级教学中如何照顾差异，最终目的是给每个学生提 供适合他们自身发展的方式，促进他们在原有的基础上都得到最大的发展，促进 自我教育。因此，笔者通过在普通高校体育教学中应用差异教学法与学生自我效 能感进行实验研究，力图在理论上能提出一些新建议，在实践上能提供可操作的 体育教学方法和教学措施。 1 2 文献综述 1 2 1 差异教学法研究现状 1 2 1 1 国外的研究现状 国外把差异教学称为个别化教学。它是以个体各自特点为出发点，以发展个性 为目标，以服务社会为归宿，以适应个人需要为原则，学生自我管理和自主学习 为活动方式的教学。有效的利用了集体教学、小组教学和个别教学的优势，形成 了自身独特的教学形式“1 。 ( 1 ) 英国的个别化教学 几乎是在班级授课制建立的同时，人们就意识到它的缺陷之处并尝试用更能适 应学生个别差异、尊重学生个性的教学组织形式来补。最早的个别化教学尝试是 在1 9 世纪产生于英国的贝尔一兰喀斯制。它将教学分为调适性教学和分化性教学 两个部分。在调适性教学中采用同质分组的方式，在分化性教学中采取班级内部 异质分组方式嘲。还有一些研究如普埃布洛制、圣巴巴拉制、波特一丹佛制和英国 伦敦推行的霍华德制。 ( 2 ) 美国的个别化教学 2 0 世纪初产生于美国的道尔顿计划( 亦称道尔顿制) 和文纳特卡计划( 亦称文纳 特卡制) 是此时期最引入注目的个别化教学。在2 0 世纪5 0 年代末程序教学是对我 国影响最大的差异教学法。它是把教材分解成许多小的项目即小步子，循序渐进 地排列起来，其中每一步都模拟真实的教学过程阶段，学生对每一项目所提出的 问题都要回答，经过核对和订正后，再进入下一步的学习。 ( 3 ) 德国的个别化教学 在德国克雷因提出了“班级授课组织内适应学生个别差异”的教学组织，把学 生的学习时间分为两部分：一部分是班级中所有学生参与共同学习过程的课时，称 “核心教学”：另一部分是差生所用的课时，称“分组教学”。当对差生进行补充 性教学的时候，优等生可以自由地进行形形色色的“专门教育”，这些“专门教育” 包括参与各种兴趣小组“。 1 2 1 2 国内的研究现状 2 差异教学是我国中央教育科学研究所宛士奇副研究员倡导的。由现任所长华 国栋进行整理，于2 0 0 1 年4 月出版了差异教学论一书。差异教学的主导思想 是：对教学内容、教学手段、课堂结构及教学组织形式进行统筹兼顾，从基础知 识、学习技能和学习情感着手，把同班学生分成若干类型组开展教学，使每个学 生都获得对学习内容的正确反映和方法的初步掌握。 虽然对差异教学早有倡导，但是据笔者查阅的资料所知，直到2 0 世纪9 0 年 代中期北京市各学校才把差异教学的研究列为重点课题“1 。江苏省把“班级授课制 条件下的差异教学策略与模式研究”作为“九五”重点规划课题。大多数的研究 都是对差异教学组织形式的研究，如一些优秀教师总结出的“分层次教学”、。分 组学习”、“小班化教学”等差异教学的组织形式。而例如在笔者查阅的从1 9 9 4 年 至2 0 0 0 年的期刊文献中，有毛景焕、白美方等，是针对差异教学理论的研究，徐 建国和丁兆如是针对差异教学过程的研究，但文章的论述也是停留在理论层面上。 在体育教学中，大多数是应用“分层次教学”对学生存在的个体差异进行教学， 例如谭志刚( 1 9 9 7 ) 对高校体育教学中的差异教学的探究，高岩( 2 0 0 1 ) 对。分 层次教学法”在体育教学中的应用等，都是从差异教学的组织形式上对差异教学 进行研究。由以上的论述可以看出，大多数的体育工作者己经认识到差异教学的 研究意义，但是在研究的广度和深度上还很欠缺，尤其是在民办高校体育教育领 域进行差异教学研究的更是寥寥无几。至此笔者将差异教学法与自我效能感应用 民办高校体育教学中，希望可以对民办高校体育教学改革有所帮助 1 2 1 3 差异教学法的理论基础 差异教学法是在差异教学理论和“因材施教”教学原则指导下，以课堂教学 为基本形式，在深入了解每个学生个性特点和原有基础的情况下，在体育教学过 程中根据学生身体素质、运动能力、技术水平、情感需求等方面的差异，采取不 同的分组教学形式，辅以个别辅导，在及时的、多向的反馈一矫正调控下使全体 学生都掌握正确的技术动作，提高发现、解决问题能力和自学能力的个别化的教 学方法。 ( 1 ) 素质教育的思想理念 当今倡导的素质教育理念的积极意义在于创造一个适于学生成长的教育环 境。“讲究公平、追求卓越”，所有学生都享有接受优质教育的权利，即人人都能 接受适于其自身需要与特点的教育，满足每一个学生的“教育需求、身体需求、 社会需求、情感需求、道德需求”形成。知识社会所需要的更高的读写能力、技 术能力、终身学习的能力”，力求每一个学生身心的和谐发展。素质教育是“如何 3 使每一个学生适应其能力，同社会要求相一致，实现其最大限度发展”的教育。 因此，必须着眼于学生“个性差异”的个性化教育“1 。 ( 2 ) 动作技能形成理论 从条件反射形成的过程分析，运动技能的形成过程分为“泛化过程、分化过 程、巩固过程、自动化过程”四个时相，这四个时相是相互交错联系在一起的、 不可分割的一个完整的动作技能形成过程。 ( 3 ) 班集体中的个别化教学理论 在现实的教学过程中，学生的个别差异是客观存在的。而造成学校学生学习 中个别差异的最重要因素之一是班级教学的集体性。如果为学生提供的条件不利 于他们的学习，不适应他们现有的学习准备状态，那么，他们在学习能力、学习 速度和继续学习的动机方面的差异就会变得更大。相反，如果给予足够的时间和 适宜的条件，绝大多数的学生在上述几个方面会变得十分接近。差异教学的根本 思想就是针对学生的差异进行教学，根据差异的性质提供不同的教学方式。如提 供多样的刺激形式，允许不同的学习时间、及时给予学生恰当的、形式多样的反 馈和评价等。这种教学可以在同一教师、同一教材的情况下，通过不同的教学方 式，达到同一的教学效果“1 ，使差异在教学过程中得到体现。 ( 4 ) 非智力因素理论 非智力因素理论是指与智力活动关系密切共同影响智力活动效率的心理因 素。人们的活动可分为两类：一类是对客观事物的反映活动，另一类是对客观事 物的对待活动，这类活动具有动力、维持调节、补偿和定型的功能。在任何一个 具体的心理活动中，这两类活动是同时存在的。在教育实践中，人们也逐渐发现： 个人成材或学生的学业成就，既需要聪明才智或学习能力( 即智力因素) ，更需要 正确的学习动机、浓厚的学习兴趣、饱满的学习热情、坚强的学习毅力以及完美 的性格( 即非智力因素) 忉。因此既要通过培养学生的非智力因素来发展学生的智 力，又要把培养学生的非智力因素作为促进学生全面发展的手段。 ( 5 ) 莫氏互惠分组教学理论 穆斯卡莫斯顿( m u s k am o s s t o n ) 是美国体育教育学家。2 0 世纪6 0 年代末， 他总结出互惠分组教学模型。基本思想是：在体育教学的技术学习和练习过程中， 将学生分成互助互利的小组，以使小组成员在体育课的技术学习和练习中能相互 帮助，相互提供反馈，使学生在技术技能、观察分析能力、社会交往能力等多方 面都得到相应的发展。具体执行是：在体育教学的技术学习过程中，首先由教师 讲解和示范要学习的技术动作，然后将学生进行分组，分组后进行技术练习”。在 练习中，每个同学轮流担任观察者和练习者。观察者的任务是负责对练习者技术 4 进行评价，为练习者提供反馈。这时，教师的任务是对学生的练习情况和反馈情 况进行巡回指导，指导的过程是通过听取和分析观察者评价和反馈信息，对这种 反馈信息进行补充和修正。 1 2 2 自我效能理论研究述评 自我效能( s e l f - e f f i c a c y ) 是当代社会学习理论巨匠美国心理学家班杜拉 ( h i b e r t b a n d u r a ) 于1 9 7 7 年在自我效能：关于行为变化的综合理论一文中 提出的概念，其理论是社会学习理论体系中的个重要组成部分。在诸多关于人 类行为的动因和绩效的理论中被认为是最有影响力和说服力的，其理论基础是三 元交互决定论探讨环境、行为以及表现为思维、认知、自我评价等的人的主体 因素之间的交互决策关系。班杜拉在总结前人的研究时发现，过去的理论和研究 主要注意力集中于人们的知识获取或行为的反应类型方面，而忽视了对支配这些 知识和行为之间相互作用的过程的研究，而往往人们如何判断其能力以及这种判 断如何影响其动机和行为却是非常重要的因素。班杜拉认为，人们对自身能力的 判断在其自我调节系统中起主要作用，并由此提出自我效能感。之后，在大量的 实验研究基础上，班杜拉及其同事提出了自我效能原理。1 9 8 0 年，在荣获美国心 理学会杰出科学贡献奖的授奖大会上他做了题为人类行为中的自我效能机制 的讲演，进一步丰富了这一原理。而他于1 9 8 6 年在思想与行动的社会基础 这一巨著中全面系统地论述了自我效能机制，再次完善了这一原理。随后，自我 效能理论经过香农( s c h u n k ，1 9 9 1 ) 等人的研究，进一步充实而得到发展。自我效能 理论解释了为什么拥有相同行为技能的人，或同一个人在不同条件下执行同一行 为时时。其表现的出色程度不同。甚至相差悬殊；解释了个体将自己已获得的知 识技能转化为实际行为表现的中介过程。突出强调了自我效能感在调节人类行为 中具有极其重要的作用，为它在调节控制行为方面有着不可估量的价值，从而使 人类行为的研究进入了一个新阶段。 ( 1 ) 自我效能的内涵及本质 班杜拉对自我效能最初的解释尚未摆脱行为主义期望理论的影响：自我效能 是个人对自己在特定情境中是否有能力去操作行为的期望啪。2 0 世纪8 0 年代以后 所提出的定义则把自我效能看作是对行为操作能力的知觉和恪守自我生成能力的 信念，这样他把自我效能分为自我效能感和自我效能信念。自我效能的定义是： 人们对自己是否具有在从事和完成某项活动过程中达到指定操作表现目的能力的 判断“”这与一个人所具有的技能水平无关，而是与对一个人所具有的技能可以 做什么的判断有关。自我效能感简单地说，是一对自我生成能力的知觉，它与“习 得无助感”( s e n s eo fl e a r n e dh e l p l e s s ) 形成截然的对照。自我效能感促使诸如 认知的、社会的和行为的技能转化为实际操作的能力，并用其生成的能力来调节 技能的实施，有效的行为操作需要技能与自我效能的协同作用才能实现。感知的 自我效能内化到价值系统就成为自我效能信念，即有关自己能力判断的认知取向。 班杜拉认为，自我效能信念有近似认知的、动机的及情感的功能，都是人类行为 操作中的强大力量，它在控制与调节行为方面有着不可估量的价值。 ( 2 ) 自我效能感的作用机制w 选择过程。根据三元交互作用理论，人一方面是环境的产物，另一方面又是 环境的营造者，人作为环境的营造者，除了通过自己的活动改变环境的性质外， 当个体面l 临不同的环境条件时，他选择什么环境，则主要取决手他的自我效能感， 一般来说，个体往往会选择自己觉得能够有效应付的环境，而避免那些无法控制 的环境，一旦个体选定了环境，这些环境反过来会影响其行为和人格的发展。选 择方式的另一方面是个体对行为活动的选择，当个体可以采用不同的活动方式来 解决所面临的任务时，由于不同的活动包含着不同的技能和知识要求，所以，他 选择哪种活动，就取决于他对可供选择的各种活动的自我效能感，在不同的活动 中，个体与之发生互动的对象及其对个体知识和技能的要求不同，他在其中获得 的体验也会有所不同，各种不同的活动方式作为人类普遍经验的种种形式，都具 有转化为个体直接经验的潜在可能性。因此，个体对不同活动方式的选择，就决 定了他的人性潜能在哪些方面得到了开发，又在哪些方面被忽视。 认知过程。班杜拉指出，个体的行动要受到思维的支配，而思维的一个主要 功能是使人能够预测未来的行为结果。人类目的性行为大多受到预期目标的调节， 而预期目标的如何设定，则要受到自我效能感的影响。自我效能感越强，个体设 定的目标就越具有挑战性，其成就水准也越高。目标的挑战性程度构成了个体在 动力过程的一个因素，它不仅能够激发个体的动机水平，而且还决定了个体对活 动的投入程度，从而决定了个体活动的实际成就。自我效能感还通过归因和对行 为控制点的知觉，来影响活动过程中的思维，并进而影响活动的效率。一般来说， 自我效能感强的人往往把行为的成功归因为自己的能力和努力，把行为的失败归 因为自己努力程度的不足。这种思维方式能促使个体提高动机水平，发展技能。 同样，在控制点知觉方面，自我效能商，个体会觉得能够通过努力改变或控制自 己；而自我效能低，就会认为行为结果完全是由环境控制的，自己无能为力。 动机过程。自我效能通过动机过程对个体发生作用，除了影响人的归因方式、 控制点知觉之外，自我效能还会影响到个体在活动过程中的努力程度，以及个体 在面临困难、障碍、挫折、失败时对活动的持久力和耐力。尤其是对于那些富有 6 挑战性的任务，这种持久力和耐力是保证行动成果的必备条件之一。高自我效能 促使人在活动中作出更多的努力并持之以恒，直到达到活动的目标，而低自我效 能的人在活动遇到初步失败和挫折时，便开始怀疑自己能否成功，因而满足于中 庸的成就，甚至半途而废、放弃自己的努力。 情绪反应。当面i 豳着可能的危险、不幸、灾难的环境时，自我效能将决定个 体的应激状态、焦虑和抑郁等情绪反应，相信自己能够对环境中的潜在威胁施以 有效控制的人，不会在应对环境事件之前忧虑不绝、担惊受怕，而怀疑自己能否 处理、控制环境的潜在威胁的人则相反，他们常常担心自己应对能力不足，感到 环境中充满了危险，因而体验到强烈的应激反应和焦虑，并会采取消极的退避行 为或者防卫行为。这些行为方式大大限制了个体主动性的发挥。在班杜拉看来， 威胁性并不是环境事件固有一种属性，它既决定于环境自身的性质，也决定于个 体应对环境事件的自我效能，以及在此基础上实现的应对过程的性质。 1 2 3 自我效能在体育运动领域中的研究述评 自我效能这一概念一经提出，便引起了广泛的注意，有许多心理学家对此进 行了研究。随着时间的推移，自我效能理论逐渐被人们所接受，经过许多行为科 学工作者的研究和努力，不但理论研究进一步深化完善，而且在各应用领域的研 究也德到了普遍的重视。运动心理学家也开始关注这一理论并进行了相关研究。 在体育运动领域，大多数自我效能研究是围绕自我效能感与运动成绩关系这一问 题进行的，国外大量成果的不断涌现就是最好的证明。在国内，自从引入自我效 能理论以后，也随即掀起一股研究的热潮，近些年来己不断被各个领域所应用， 而体育运动领域中的自我效能的研究是其中最为活跃的焦点之一。我国学者张力 为、任未多及姒刚彦等对运动情境下的自我效能理论进行了本土化研究。在体育 教学方面，钱建龙等( 1 9 9 5 ) 就自我效能与体育教学的关系进行了研究，指出体育 活动有助于自我效能的形成和提高，已形成的自我效能感对体育运动成绩又有很 大的影响。郭春兴( 1 9 9 6 ) 也联系教学实际探讨了自我效能理论在体育教学实践中 的应用。张伟霞( 1 9 9 8 ) 对体育教学中学生自我效能感的培养也进行了探讨。陈瑜 等( 2 0 0 1 ) 对提高学生体育学习自我效能进行了探讨，并对学生体育学习的成败体 验与心理状态等方面影响学生体育学习自我效能提高的原因，提出一些培养学生 体育学习自我效能感的措施与建议。胡泓( 2 0 0 1 ) 探讨了大学生体育学习自我效能 的培养。指出大学生体育学习自我效能低下有社会环境、学生构成和学科特征三 个主要原因，并提出提高自我效能可以遵循的三个途径十一个环节。竞技运动方 面，简坤坤( 1 9 9 4 ) 对我国优秀青少年选手竞技能力、自我效能与竞技焦虑的关系 7 进行了探讨，指出了自我效能对竞技焦虑的影响。朱林等( 2 0 0 2 ) 结合自我效能感 和运动技术学习进行了研究，探讨了自我效能感对竞技体育的影响。肖红艳( 1 9 9 7 ) 探讨了自我效能在田径训练中应用，论述了影响学生自我效能感的因素，以及培 养学生自我效能感的途径问题。陈晓玲( 2 0 0 0 ) 对中师女生健美操中自我效能信念 的培养进行了具有较强的自我效能信念的分析，提出了自己的观点。薛予阳( 2 0 0 2 ) 对培养和激发自我效能感与体操教学进行了实验研究，结果表明，实验班成绩优 于对照班，且有非常显著性的差异；在体操教学中培养和激发学生以及教师的自 我效能感可以有效地提高体操教学的效果和学生的成绩。马玉华( 2 0 0 2 ) 对我国帆 板运动员自我效能进行了分析与提高对策的研究，从理论和实践上阐述了帆板运 动员自我效能的结构特点、影响因素和提高对策。 从以上国内众多学者的研究来看，在整个体育教学、训练和比赛的研究中， 从研究内容、研究方法来看，不难看出：对于国外学者来说，很大一部分精力都 投入到竞技体育和大众体育中去，而很少有专门对学校体育领域中的自我效能进 行实验研究。对于国内学者来说，一方面研究文献数量较少且不全面，大部分研 究还仅仅处于经验层面、宏观理论方面的探讨，缺少具体深入探讨影响自我效能 的因素的研究，进而分析自我效能各影响因素、指标的作用程度差异。另一方面， 在研究方法上较为单一，很少采用、结合实验研究的方法进行研究。尤其在体育 教学研究中这种情况相当普遍，缺少通过实验手段而获得的实验数据的支持，因 而很难进行更加深入、系统的探索。由此可见，在体育教学中结合实验研究和各 种实证研究的方法对自我效能影响因素和提高对策的研究是目前整个体育运动心 理研究的薄弱环节也是热点问题。 2 研究方法与对象 2 1 研究方法 2 1 1 文献资料法 围绕自我效能理论和差异教学法，查阅了大量与此相关的论文资料，并通过 因特网查看搜集了与研究有关的资料和信息。 2 1 2 专家访谈法 对心理学、体育运动心理学和学校体育学方面的专家、学者进行访谈，就大 学生体育教学自我效能的影响因素进行咨询与探讨，对实验教学的内容、方法和 考核标准进行磋商，听取专家、学者对本研究内容的意见。 8 2 1 3 问卷调查法 自我效能感量表采用华中师范大学梁宇颂编制的学业自我效能感量表。学 业自我效能感量表参考p i n t r i c h 1 ) e g r o o t ( 1 9 9 0 ) 编制的学业自我效能问卷中 的有关维度编制而成。 2 1 4 数据统计法 对于本研究实验前后自我效能所获得的数据和学生实验前后的学习成绩采用t 检验等方法统一进行处理。全部数据处理利用s p s s l 2 0 统计软件完成。 2 1 5 实验法 采用四班实验前后进行统一测试的实验设计，教学内容为捧球基本技术( 垫 球、传球和发球) ，实验组采用差异教学法进行教学( 见图1 ) ，对照组采用传统的 教学法进行教学( 见图2 ) 图l 实验组差异教学法示意图 9 图2 对照组传统教学法示意图 2 2 研究对象 随机抽取延安大学市场营销专业大一两个班和法律专业大二两个班学生共 2 0 0 名。如表1 所示： 表1 研究对象 2 3 实验设计 2 3 1 实验工具 ( 1 ) 本量表借用华中师范大学梁宇颂编制的学业自我效能感量表。学业自我 效能感被分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感。所谓学习能力自我效 能感指个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的学习 能力的判断和自信。学习行为效能感是指个体对自己能否采取一定的学习方法达 到学习目标的判断与自信。每个分量表包含1 1 个题项，其信度采用内部一致性信 度克拉伯龙系数( c r o n b a c ha ) 和重测信度来考察，a = k ( 1 一e s t 2 s o ( k 1 ) ，k 为 测验所包含的项目数，s 。2 即第i 个项f l 的方差，s 是整个测验的标准差，s 2 即总得 分的方差。总表的a 系数是0 9 0 2 。其重测信度为r = 0 8 1 3 。由此可见本量表具有 较高的信度。本量表是根据已经标准化了的量表维度编制而成，包括1 0 条题目， 因此其内容效度相对较高。本量表采用五点计分，l 表示完全符合，2 表示基本符 合，3 表示有点符合，4 表示基本不符合，5 表示完全不符合。得分越高则说明其 自我效能感越高，反之则越低。闯卷的发放及回收情况见表2 。 表2问卷发放及回收情况表 ( 2 ) 根据排球教学实际情况，结合体育排球普修课期中考核标准，制定了评 价的达标标准和技评标准“4 。达标标准为：垫球：对墙连续垫3 0 个球为及格， 5 0 个为满分( 注：距墙两米，垫在两米线之上的球为有效球) ；传球：对墙连续 传3 0 个球为及格，5 0 个为满分( 注：距墙两米，传在两米线之上的球为有效球) ； 发球：运用上手发球连续发6 个球，其中3 个有效球为及格，6 个有效球为满分。 ( 注：达标满分为6 分，及格为3 分) 技评标准参见表3 ，( 注：技评满分为4 分) 。 表3 技术评定表 2 3 2 实验程序 1 1 ( 1 ) 实验对象：大一年级市场营销专业l 班和大二年级法律专业5 班为实验组， 市场营销专业2 班和法律专业6 班为对照组。 ( 2 ) 实验前对参加实验的学生进行自我效能感和基础技术水平的测试。 ( 3 ) 对实验班采用差异教学法( 见图1 ) ，对照组采用传统教学法( 见图2 ) ，教 学内容为排球的垫球、传球和发球。 ( 4 ) 教学时间为2 0 0 6 年3 月6 月。每周两学时，在实验结束后进行技术测试。 ( 5 ) 教学时数为3 2 学时，其中垫球为8 学时，传球为l o 学时，发球为8 学时， 复习课为2 学时，测试课为4 学时。 2 3 3 实验控制 2 3 3 1 实验形式 ( 1 ) 目标分层的差异性根据学生的差异特点和学习可能性将教学目标进行 分层，分为单元目标、阶段目标和课时目标三层。将目标进行分层可以对学生起 到定位、导向和激励的作用，并且在各个层次的目标中对不同层次的学生提出不 同标准的要求，使各层的目标同样具有层次性，有利于教师的分类指导和学生的 进步提高。 ( 2 ) 分组动态化根据不同阶段的目标要求采用“同质合作小组”、“异质互 助小组”、“自由组合小组”三种形式的分组，并且根据教学进程进行不定时重组， 让教师与学生、学生之间展开多向自由互动合作，让不同程度学生互相交流，及 时反馈，让学生体会到学习的主动性。如排球的垫球技术的教学中，可以把不同 的学生分成不同的组别，以好带差，让差生随时能观察技术较好的学生的动作， 形成替代性经验；也让优秀的学生能更加自信；通过学生之间相互积极的同等层 次的言语规劝，使学生能以良好的情绪继续技能的学习和练习。 ( 3 ) 指导个别化根据学生不同情况进行分类指导，既要了解研究全班学生 的不同特征，又要研究分析每个学生的个性特点和个体差异，根据成因进行分类 指导，在教师的指导下学生参与学习各种体育基本知识、基本技能和基本技术。 这就要求教师讲解的内容力求既精又新；对基本知识、重点、难点既要精讲，还 要根据不同的发展趋势对不同的章节、单元进行必要的补充。对新问题让学生去 探索解决问题的办法，培养学生的创新意识，让学生去找结论。同时，要求学生 认真昕讲，对教师的讲解动作有所认识，对基本技术根据教师的讲解、示范要进 行多次的徒手模仿。这样，学生就能对概念、技术、技能形成较深的印象，做到 心中有数，为下一步的练习打好基础。“指导一参与”的关系使学生的主体性得到 了体现，从中产生了求知欲望，就会把学习当作兴趣，以较好是情绪状态去练习， 最终形成良好的个体自身的成败经验，达到指导的个别化。 2 3 3 2 实验原则 ( 1 ) 个性全面发展原则 教学从根本上是面向全体学生，促进每个学生的个性的全面发展，这是马克 思主义关于人的全面发展理论的基本要求，也是教育本体存在价值。全面性有两 层含义：一是面向全体学生，但是这种全面性并不是让每个学生都像从一个模子 刻出来一样平均发展，而是让每个学生根据自己的特点和条件都得到适合自己特 质的发展，全体学生才能都得到发展，教育才是真正面向了全体；二是每个学生 的个性得到全面发展，学生的个性发展是全面发展的基础，全面发展不是各个方 面的平均发展，个性发展是按照学生的个性心理以及生理和社会环境差异使学生 得到最好的发展，个