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幼儿的意图理解和执行功能的关系研究 学前教育学专业硕士研究生：吴睿明 指导教师：刘云艳教授 内容摘要 本研究旨在讨论意外地点任务中“知否问题”与“预测问题”可能存在的差异及两者与执行功 能任务的关系，并初步探讨意图理解与执行功能间的关系。将意外地点任务、膝跳反射任务和两 个执行功能的任务( d c c 5 和手部游戏) 施测于5 9 名3 5 岁的儿童。结果显示：1 儿童在意外 地点任务的“知否问题”上的表现显著好于“预测问题”，儿童对“知否问题”和“预测问题” 的回答可能反映了心理理论发展的不同阶段。2 ，儿童在膝跳反射任务d 0 c s 任务与。知否问题” 三者间有显著的相关，并且这些高相关在排除年龄及语言能力的影响后仍保持显著。三者间可能 存在共同的成分。 关键词心理理论执行功能知否问题预测问题意图 r e l a t i o n sb e t w e e nu n d e r s t a n d i n go fi n t e n t i o na n d e x e c u t i v ef u n c t i o ni ny o u n gc h i l d r e n a b s t r a c t t h i ss t u d ya i m e d od i s c u s st h ep o s s i b l ed i f f e r e n c eb e t w e e n “k n o w i n g n o tk n o w i n g q u e s t i o n a n d p r e d i c tq u e s t i o n o fu n e x p e c t e dt r a n s f e rt a s ka n dt h er e l a t i o nb e t w e e n t h e s et w oq u e s t i o n sa n de x e c u t i v ef u n c t i o nt a s k s a l s ow ct e s tt h er e l a t i o nb e t w e e nt h e a b i l i t y t ou n d e r s t a n di n t e n t i o n a la c t i o na n de x e c u t i v ef u n c t i o nt a s k s t h eu n e x p e c t e d t r a n s f e rt a s k ，t h ek n e e - j e r kr e f l e xt a s ka n dt w oe x e c u t i v ef u n c t i o nt a s k s i m e n s i o n a l c h a n g ec a r ds o r t i n gt e s ta n dh a n dg a m e ) w e r eg i v e nt o6 9c h i l d r e na g e d3 ，4a n d5y e a r s o l d t h er e s u l t ss h o w e dt h a tt h e r ei sas i g n i f i c a n td i f f e r e n c eb e t w e e n “k n o w i n g n o t k n o w i n gq u e s t i o n a n d p r e d i c tq u e s t i o n “t h e s et w oq u e s t i o n sm a yr e f l e c tc h i l d r e n s d i f f e r e n td e v e l o p m e n t a ll e v e lo ft o m t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nd c c st a s k ，t h e k n e e j e r kr e f l e xt a s ka n dt h e k n o w i n g n o tk n o w i n gq u e s t i o n ”a r cs os t r o n ge v e na f t e ra g e a n dv e r b a li n t e l l i g e n c ea r ep a r t i a l l e do u t w es u p p o s et h a tt h e yh a v ec o m m o nc o m p o n e n t k e yw o r d ：e x e c u t i v ef u n c t i o n t h e o r y o fm i n d k n o w i n g n o tk n o w i n g q u e s t i o np r e d i c tq u e s t i o ni n t e n t i o n a l 附件3 ：( 装订在学位论文封面后首页) 独创性声明 学位论文题目：幼儿的意图理解和执行功能的关系研究 y9 0 1 9 9 8 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。据我所知，除了文巾特别加以标注和致谢的地 方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含 为获得西南大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我 一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的 说明并表示谢意。 学位论文作者：吴睿明签字日期：2 0 0 6年3 月3 1 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规 定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允 许论文被查阅和借阅。本人授权西南大学研究生院可以将学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书，本论文：日不保密， 口保密期限至年月止) 。 学位论文作者签名：关名暇 签字日期：a ，口6 年午月7 日 学位论文作者毕业后去向： 通讯地址 导师签名：亩) 立芊 签字日期：枷年毕月7 日 电话 邮编 幼儿的意图理解和执行功能的关系研究 一刖昌 ( 一) 心理理论 1 、什么是心理理论 自1 9 7 8 年，p r e m a r k 和w o o d r u f f 在对黑猩猩的研究中首次提出“心理理论”的概 念以来，大量的研究对儿童的心理理论进行了理论探讨和实证研究。所谓心理理论 是指对自己和他人心理状态( 如需要、信念、愿望、意图、感知、知识、情绪等) 的 认识，并由此对相应行为作出因果性的预测和解释i 。d e n n c t 2 】指出测量心理理论 能力的一个好方法是测量个体对信念的理解，尤其是对错误信念的理解。“信念” 是指人们关于世界的心理状态或者态度，是对外部世界的表征。真实的信念通常与 事实一致，而错误信念则通常与事实不一致。因此，如果个体理解了错误信念就表 示他能够把对心理状态的表征与客观事实区分开来，真正了解到信念是对世界的表 征而不是对世界的复制，也就是说，他获得了元表征能力。根据d c n n c t 的旨意提 示，1 9 8 3 年w i m m e r 和p e m e r 3 】首创了“错误信念”的研究范式，开始从发展心理学 的角度探讨心理理论。该范式一直被认为是研究儿童心理理论的经典实验。研究者 较为一致地把达到对“错误信念”的理解作为儿童拥有心理理论的主要标志。大量研 究表明，儿童在4 岁时才能达到对错误信念的理解。 2 、心理理论的研究方法 早期对儿童心理理论的研究集中在对信念与现实的理解上，研究对象的年龄限 于4 岁。现代心理理论测评方法主要是自然实验法，而且主要采用故事法的测量实 验具体就是通过木偶道具、玩具模拟故事场景，或者通过图画卡片说明故事情节过 程试提出一些问题以确保其对故事信息的准确理解和记忆，进行测验。 心理理论实验是为了测验儿童对信念，尤其是错误信念的理解，这就需要儿童 将错误信念归于他人，而为了晚明儿童能把信念归于他人，就必须表明他们归于他 人的信念不同于自己的信念。实验程序一般设计为：安排一种情境使儿童的信念是 真实的，而他人的信念是错误的，然后，询问儿童他人将会怎样想或做。如果儿章 能认识到他人将会基于自己的错误信念来行动的话，我们就会得出结论：儿童能把 信念归于他人，也就是具有了心理理论1 4 j 。儿童心理理论研究大多采用两类经典的 错误信念理解任务：一是非预知性位背任务，即“m a x i 和巧克力”任务。主试用玩 偶向被试演示一个故事，故事如下：男孩m a x i 把巧克力放到壁橱的a 处，然后他 出去玩耍，当他不在时，母亲把巧克力转移到壁橱的b 处。要求被试判断m a x i 回 来时，将会去哪里找巧克力( 信念控制问题) ，m a x i 最初将巧克力放在哪里( 记忆控 制问题) ，巧克力现在在哪里( 现实控制问题) ；二是非预知性实物任务，即“糖果盒” 任务。主试向被试出示一个儿童所熟悉的盒子如糖果盒，让被试判断盒子里装的是 什么，在儿童回答伟奇果) 后，实验者打开盒子表明里面不是儿童所预想的事物，而 是一支铅笔；然后将这些东西放回盒子，并问被试：其他孩子在打开盒子之前，会 认为里面装的是什么? 以后诸多测试方法，多是这两种方法的变式。 3 、儿童心理理论的发展 已有的许多研究表明，儿童在4 岁左右才能获得心理理论。l e e k a m 5 l 根据已有 研究结果对2 5 岁学前儿童的心理理论的发展特点傲了较为系统的总结：( 1 ) 2 岁 儿童能够理解个体的视线和行为的物理关系，进行假装游戏，开始理解假设的幻想 世界。理解手段和目的之间的联系目标指向行为的思想。( 2 ) 3 岁儿童能够 理解他人看到的世界不同于自己所看到的，理解想象的东西不同于真实的东西，理 解人们的行为是由愿望、意图和思想决定的。此外，也理解知觉活动( 看见、被告知) 以某种方式与“知道”概念相联系。( 3 ) 4 - 5 岁儿童出现了其他一些能力，能认识到 不同的知觉视角会导致人们对同一物体或事件有不同解释。他们能在反事实世界里 进行推理，并能理解意图独立于行为。他们也能理解通过看见或听见所获得的信息 与知识的因果关系如何( 某人知道某事是因为看见了它) ，以及世界上的知识和信念 如何与行为产生因果关系( 信念使人按一定方式行动) 。特别是4 5 岁的儿童能理解 由于人们对情境的错误信念而使其对情境错误表征，从而导致了错误行为。 关于儿童“心理理论”发展阶段的理论主要有b a r t s c h 和w e l l m a n 以及p e m e r 提出的两种观点【5 j 。( 1 ) b a r t s c h 和w e l l m a n ：从“愿望心理学”到“信念愿望心理学”。 他们认为，愿望是一种内部体验( 满足1 i 满足) ，信念则是对现实的确信( 正确错误) 。 儿童在2 岁左右形成一套建立在愿望旌础上的“天真心理学”模式，即儿童完全是 按照他人的愿望来解释和预测他人的 r 为，而不去考虑信念和意图；3 岁左右具有 “愿望信念心理学模式，此时儿奄已开始认识到信念在解释行为中的作用，但信念 在儿童心理理论中仍处于次要地位，处于核心地位的仍然是愿望：儿童在4 岁左右 才形成了一种类似成人的“信念愿望心理学”模式，开始能够把信念和愿望协调起 来，并用它们共同来解释和预测行为。按照这个理论，3 岁儿童之所以在错误信念 任务上失败，是因为其按照愿望而非信念来预测行为的结果，并非他们没有能力理 解错误信念。而儿童在4 岁时能够完成错误信念任务是因为他们已形成了信念愿望 心理学模式，能够根据他人的信念来预测他人的行为。( 2 ) p e m e r ：从“情境理论” 到“表征理论”。他认为，儿童的心理理论经历了从“情境理论”到“表征理论”的两 个发展阶段。4 岁以前，儿童不具有对心理的表征理解，他们把信念和心理状态理 解为人和情境或事物状态之间的联系，儿童具有一种行为的“情境理论”。3 岁儿童 具有一些思维概念，这可算作一定程度的表征理解。但它不是完全意义上的表征理 解，因为3 岁儿童只具有对现实复制的概念化信念。到4 岁后这种理解发生了变化， 儿童能够进行解释世界的表征理解而不是复制。这不仅反映在他们对信念的表征理 解上，还反映在他们理解他人的知觉和意图等心理状态上，以及他们作为个主动 的信息加工者的心理观点上。思维或信念只在特定环境中是表征理解，在多数部分 它被看作情境的而非表征的。由于“元表征”概念的获得，儿童能够把被表征的事 物和对该事物的表征区分开来。只有当儿童认识到表征不是现实的摹写或复制时， 他才获得元表征的概念。 4 、理论解释 关于心理理论发展的理论模型依据对学龄前儿童误念理解的研究，研究者提出 了关于心理理论发展的不同理论模型。 ( 1 ) 、理论理论“h e r o y t h e o r y ) 此理论认为，儿童对心理状态的认识是一种直觉理论，是一个由信念、愿望、 知觉等核心概念相互联系而成的心理知识系统，儿童通过经验不断建构自己关于心 理状态的知识【6 】。理论强调经验对儿童心理理论发展的塑造作用，并将学龄前儿童 以愿望和信念为核心概念的心理理论的发展划分为3 步：2 岁左右，儿童具有简单 愿望心理学( ad e s i r ep s y c h o l o g y ) ，此时，j l ! i ! l i i 道人们会对经验产生主观感受( 如想 要、害怕等) ，但儿童还不了解对经验的心理表征因人而异并可能与现实不符；3 岁 a ：右，儿童具有愿望信念心理学rad e s i r eb e l i c fp s y c h o l o g y ) ，此时，儿童知道信念 作为主观心理表征可能因人而异并与现实不符，但在解释和预测行为时仍以愿望满 足为出发点；4 岁左右，儿童具有信念愿望心理学fab e l i e fd e s i r e p s y c h o l o g y ) ，能 够结合考虑人们的愿望和信念来判定其行为【”。s l a u g h t e r & g o p n i k ( 1 9 9 6 ) 1 6 】的研究表 明，在理解愿望、知觉的任务中通过反馈来训练儿童，儿童不仅在这些任务中作业 成绩提高，在误念理解及其他心理理论任务中作业成绩也有提高，这支持将儿童对 心理状态的认识看作一个具有概念一致性的理论的观点。c a s s i d y ( 1 9 9 8 ) 1 8 l 的研究中， 将意外内容任务略加改动，使表面内容物与真实内容物对第三者而言在愿望程度上 相当，从而消除儿童推断第三者信念时的愿望因素，发现有更多3 岁儿童能够作出 正确推断，这些结果支持关于3 岁儿童的愿望信念心理学的假设。 ( 2 ) 、模仿理论( s i m u i a t i o nt h e o r y ) 此理论认为儿童通过模仿( 即将自己置身于他人的位置) 获得对心理状态及其与 行为间因果联系的认识。与理论理论相比，模仿理论在解释年幼儿童如何对有关他 人的情况作预测时避免了将一套理论性命题加于儿童身上r 理论理论并未很好解释 儿童何以获得这套理论性命题) ，由此，在解释某些研究结果时，模仿理论显得比理 论理论更自然1 9 1 。模仿理论强调心理模仿过程在获取社会认知知识与技能中的重要 性，但也并不捧斥人们在预测、解释行为时会诉诸理论。人们在模仿过程中总结出 理论，并用之来指导今后更准确、有效的模仿。模仿理论也强调经验的塑造作用， 通过角色扮演( r o l et a k a n g ) 等实践活动，儿童的模仿技巧不断提高。 ( 3 ) 、模块理论钿o d u i e r i t yt h e o r y ) 此理论认为，儿童通过先天存在的模块化机制在神经生理上达到成熟而获得对 心理状态的认识，即“心理理论”随儿童的内在成熟显现，经验对心理理论的出现只 起“触发”作用。有关孤独症( a u t i s m ) 的研究表明，孤独症者普遍缺乏心理理论，同时 他们还有相应的神经生理缺陷，这支持先天存在的心理理论特化模块的观点【埘。对 正常被试进行脑功能成像( p e t ) 研究发现，当被试在理解故事的过程中进行心理状 态归因时，其左半球内侧额回( b r o u d m a n n 8 区) 和后扣带皮质等特定脑区血流量增加 【l ”，这表明心理理论的使用与特定脑机制相联系。上述3 种有关心理理论发展的理 论模型并非完全相互排斥：心理理论有一定先天生理和心理基础；其发展既不排斥 模仿过程也不排斥总结规律、建构理论的过程。此外，这3 种理论还有两点共识： 其一，心理理论是不同于其他认知能力的特定认知领域( d o m a i ns p e c i f i c ) ；其二，社 会经验对儿童心理理论的发展或多或少有影响。 ( 4 ) 、匹配理论 该理论认为心理理论的发展前提是婴幼儿必须意识到自己与他人存心理活动 中处于等价的主体地位，即在心理活动情境中，儿童逐渐获得对自己与他人之间心 理关系的认识，意识到在与客体的心理关系中，自己与他人具有等价关系，从而认 识到自己与他人在心理活动中的相似性。通过这种不断观察和再认识，儿童对这种 等价关系的认识得以不断发展，从而逐渐获得系统的关于心理世界的知识。上述4 种理论并非完全互相排斥：心理理论有一定先天的生理和心理基础；其发展既不排 斥模拟过程、匹配过程，也不排斥总结规律、建构理论的过程。此外，这4 种理论 还有两点共识：其一，心理理论是不同于其他认知能力的特定认知领域；其二，社 会经验对儿童心理理论的发展具有或多或少的影响。 另外，也有一些其他的观点。其中一种解释关注于更具有领域普遍性的执行性 功能上的局限：计划能力、反应抑制能力、自我调节能力以及认知的灵活性或复杂 性1 1 2 】1 1 3 】。例如，即使某位儿童对错误信念具有某种认识，但是也可能难以抑制这 种反应倾向，即不假思索地说出在知觉上突出的巧克力的当前位置。指向一个并没 有某一客体的位置，可能使他们觉得不自然。c a r l s o n 和m o s e s 提供了支持性证据【1 4 1 。 他们发现，能够抑制自己不去做龙和熊均说要去做的事这一反应倾向，而只做熊所 说的要去做的事的学前儿童，在心理理论上的表现好于其他儿童。与信息加工相关 的其他能力，例如有限的记忆容量和技能，证明也可能促成儿童作出错误的回答。 而且，随着语言技能的进步，儿童可能能够更好地表达他们发展中的心理理论【1 5 l 。 还有一种观点强调与他人互动的经验，特别是与父母及兄弟姐妹的互动可能是学习 心理状态的一种途径。f l a v e l l 等人总结认为，每个理论均不乏一组支持自己的证据， 因此某种恰当的理论，最后将包含所有源自这些理论的合理成分。 但是，单纯从心理理论的角度出发的研究却未能解决心理理论研究所必须解决 的一个问题：儿童如何获得对心理状态理解的能力。研究者们发现：心理理论的任 务( 如错误信念任务) 与执行功能任务( 如d c c s 任务) 在同一时间被儿童掌握【1 6 】【切， 二者显著发展的时期相近【1 8 j ，并且两者的神经基础都在前额叶【1 9 1 ，于是，通过研究 心理理论与执行功能的关系来推进解决儿童如何获得这两种能力成为一个新的研 究取向。 ( 二) 执行功能 执行功能从整体上讲指的是涉及对思想和动作进行意识控制的心理过程，它与 多种能力的发展有关( 如，注意、规则运用、心理理论等) ，主要涉及三方面：意 识，思想控制和动作控制1 2 0 l 。 1 、执行性功能的成分 尽管执行性功能的某些成分存在着争论，但是对于它的一些相当基本的方面来 说还是存在着共识的。许多研究者认为执行性功能过程主要有3 种成分：工作记忆 ( w o r k i n gm e m o r y ) ，心理灵活性( m e n t a lf l e x i b i l i t y ) 和抑制性控制( i n h i b i t o r y c o n t r 0 1 ) 。工作记忆工作记忆是用来在直接刺激缺乏的情况下短暂地储存信息以 便引导行为。因此，随后的行为是基于观念或思想的，即内化的信息。于是工作记 忆可以定义为形成和保持外在刺激的内在表征的预设能力和涉及将表征信息用于 行动准备的能力。工作记忆系统通过两个亚功能( s u b f u n c t i o n s ) 相互作用的方式来 运行，这两个亚功能分别是反省( r e t r o s o e c t i v e ) 和预期( p r o s p e c t i v e ) 。工作记忆 的反省方面关注于过去经验，并在线保持信息以为将来所用。预期成分涉及对未来 行动的预期和计划。它们的结合使现时( t e m p p r o a l l y ) 分离的信息各部分整合起来。 工作记忆需要从以前的经验中推断知识，并将知识应用于未来的行为，因此，它涉 及抽象和概念形成。心理灵活性心理灵活性是指当可以适当地反应变化以符合新 情境的要求时，保持反应定势的思想和动作的灵活性。g r a t t a n 和e s l i n g e r “提 出心理灵活性的两种形式：反应( r e a c t i v e ) 和自发( s p o n t a n e o u s ) 。反应需要定势 转变以回应环境的要求。自发灵活性涉及在外部线索缺少的情况下两可反应定势的 产生。这两种心理灵活性提供给个体产生假设和预期的两可选择的能力。以便选择 最适当的反应。抑制控制许多理论家同意执行性功能涉及注意过程。前额叶显然 在注意中起着一个复杂的作用，它探求( e x p l o r e ) 、监控( m o n i t o r ) 、集中( f i x a t e ) 、 转换( s h i f t ) 注意的方向。对执行性功能来说，注意在认知作业表现中的抑制控制 的背景下考察，而非只是作为一个单一功能，即“纯”注意。抑制控制在这里表示 激活( a c t i v a t i o n ) 和抑制( i n h i b i t i o n ) 对注意功能，而它们已被认为是执行性功 能观念的中心。也就是说，抑制控制提供给个体同时处理多重信息和将行为组织成 逻辑顺序的能力。这涉及在必要时激活一种特定反应定势的能力( 选择性注意、长 时间的持续性注意) 和抑制输入的相矛盾的信息的能力( 反应抑制) 。执行性功能的 这三个成分是紧密相联的。选择最适宜的反应包括预期和计划能力( 工作记忆系统 的预期成分) 以及来自过去经验的知识( 工作记忆系统的反省成分) 的协调，以产生 和评估潜在的反应( 概念变化的能力) 。另外，心理灵活性需要作出决定以便从两可 定势中选择最适当的反应。从这一点上看，工作记忆和心理灵活性是联系的。工作 记忆系统的操作机制依赖于内部的表征。当面临相竞争的信息时，通过内部表征保 持有用的信息就需要良好的抑制控制了。所以，工作记忆和抑制控制是相关的。此 外，涉及心理灵活性的过程，像反应选择和必要时转换反应的能力，毫无疑问均需 要有效的抑制控制。这样，工作记忆、心理灵活性和抑制控制三个相互作用的亚功 能就一起构成了执行性功能过程。 2 、执行性功能的研究方法 执行性功能的重要发展发生在生命的头六年，显著增长是在3 6 岁。用来评 估学前期儿童执行性功能发展的任务主要有：( 1 ) l u r i a 的手部游戏范式。抑制控 制任务：首先，儿童重复实验者所示的两种手势( 如握拳或伸平手掌) ，即拳拳一 掌掌，然后转而做和实验者相反的手势，即拳掌一掌拳。( 2 ) 另一个研究范式是 日一夜斯特鲁普任务( t h ed a y n i g h ts t r o o pt a s k ) 。抑制控制任务：当呈现画有 月亮的黑夜图片时，儿童得说“白天”，当呈现明亮的、阳光普照的图片时，儿童 得说“黑夜”。( 3 ) 最常用的任务是由frye 等人。”( 1 9 9 5 ) 提出的威斯康星卡片 分类测验( t h ew i s c o n s i nc a r ds o r t i n gt e s tw c s t ：用来诊断额叶执行性功能障 碍的病人) ，后经过修订，称为“维度变化卡片分类测验”( dc cs ) 。抑制控制 和心理灵活性任务：给儿童呈现两张靶子卡片，比方一辆绿色汽车和一朵黄色花， 儿童根据两对规则中的一种把一套5 张卡片( 如一辆黄色汽车或一朵绿色花) 进行分 类。例如，如果用到颜色规则，黄色汽车就要与黄色花靶子放在一起，绿色花就要 与绿色汽车靶子放在一起。3 岁以上的儿童通常遵循这些要求没有问题。当规则变 化要求儿童按照形状来分类( 即尽管有不同的颜色，仍然要将汽车归到汽车，花归 到花) 时，执行性问题就出现了。( 4 ) 窗口任务( w i n d o w st a s k ) 。抑制控制任务： 儿童坐在两个盒子面前，其中一个盒子装有奖品。儿童不知道哪个盒子装有奖品， 但要求他们随意指，儿童通过多次试验知道了当他们碰巧指向空盒子时，他们得到 奖品，而当他们指向装有奖品的盒子时，他们的对手获得。经过训练试验后，在测 试阶段，儿章通过盒子上的一个窗口可能看到盒子里装的奖品，并要求他们指出。 成功与否就看他们是否指向空盒子。( 5 ) 河内塔问题( t h et o w e r o fh a n o i ) 。用来测 量计划和灵活性思维，被发展心理学家用来测量问题解决技能。有三个木柱1 、2 、 3 和三个大小不同的圆盘a 、b 、c 。三个圆盘开始都套在木柱1 上，目标是把它 们全部移到木柱3 上，木柱2 可供中转利用。规则是一次只能从一个木柱上移动一 个圆盘到另一个木柱上，而且大圆盘不能放在小圆盘之上。有人认为河内塔问题对 前额叶机能障碍和执行性功能缺陷尤其灵敏。但也有研究者认为皮亚杰的河内塔问 题对于年幼儿童来说过于复杂，所以就有了它有简化版“伦敦塔问题”( t h e t o w e r o fl o n d o n ) 。( 6 ) 倒数字广度( b a c k w a r dd i g i t s p a n ) 工作记忆任务：要求被 试用相反的顺序重复所提供的数字。对于像l u r i a 的手游戏这样的测验来说，人的 自然倾向就是模仿，因而做相反的动作就会产生干扰。自动抑制( a u t o m a t i c i n h i b i t i o n ) 根本无法帮忙，因为有限的精力不仅要集中在所想的动作上，而且还 有因集中在实验者所做的动作上的任务要求而造成的模仿倾向。这些任务需要执行 性抑制( e x e c u t i v ei n h i b i t i o n ) 而不是自动抑制。自动抑制在婴儿期可能就已获得， 这可以通过皮亚杰著名的在客体寻找中的“a 一非b ( a - n o tb ) ”任务看出。在这 项任务中，一个物体被藏到a 处然后又拿出来数次，然后又藏到b 处。结果发现， 当要求立即寻找时，即使最小的婴儿也能在b 处正确找到。只有当婴儿被迫延迟寻 找时，老策略开始突出，并由于不能充分抑制老策略( 也有人认为是由于正确策略 的表征力量减弱) ，而使婴儿在a 处寻找。因此在婴儿期需提高的是保持好正确的 策略，而自动抑制改变策略。 3 、儿童执行性功能的发展 执行性功能发展的与众不同部分是由于前额皮质的相当独特的发展时间表。前 额叶是脑种系发生最新的区域，也是个体发生成熟最慢的区域。前额叶的发展要持 续到青少年、甚至可能是成年早期。在儿童期这种神经发展和执行性功能能力的增 长是平行的。正像d e n k l a 。”( 1 9 9 6 ) 所言，“儿童和成人的许多差异可以归于执行 性功能的展现”。当使用适当的发展性任务时，有证据表明早期的“执行性”功能 在婴儿和学步儿童期就开始了。w e l s h 和p e n n i n g t o n “”指出，客体永久性任务( 如， 皮亚杰式的“a 一| b ”任务) 和延迟寻找任务( 经常用于动物寻找中) 尽管有延迟和 障碍，但它们需要 1 标定向行为，还有不适当反应的抑制，所以它们是执行性功能 任务。w e l s h 和艮n i n g t o n 还指出，在学步儿章身上，处于萌芽状念的自我控制技 能表明了执行性功能的存舀- 。这项工作在说明适当的发展性任务能揭示早期的执行 性功能能力上无疑是重要的。另一方面，就像s m i n t h 等人( 1 9 9 2 ) 所说，运用发展 文献中著名的任务来研究前额叶功能，可能会简单地导致把我们已经知道的有关认 知发展的东西拿来，重新贴上标签，作为前额叶发展的结果，而没有实际发现任何 实质性的东西。另一研究儿童执行性功能发展的策略是把众所周知对测量前额叶损 伤成人灵敏的任务拿来运用于正常儿童( 如w c s t ) 。大量的研究发现，在测量持续注 意和冲动控制的任务上，儿童达到正常成人水平的年龄是l o 一1 3 岁。其他的能力， 包括言语流畅性、动作序列和复杂计划，达到成熟程度要到青少年晚期。一些研究 通过对儿童的追踪研究调查了几种不同执行性功能技能的发展趋势，考察哪种技能 在哪个年龄出现。w e l s h ，p e n n i n g t o n 和g r o i s s e r ”1 ( 1 9 9 1 ) 通过对3 一1 2 岁儿童 的研究发现，执行性功能各技能的整合和成熟需经过3 个阶段。组织策略和计划行 为大约在6 岁出现。儿童更复杂的组织寻找策略，更完善的预测性检验和更有效的 冲动控制要达到接近成人水平的成熟程度需等到1 0 岁。一言语流畅性、动作序列和 复杂计划技能要到1 2 岁以后才能达到成熟。p a s s l e r ，i s a a c 和h y n d 啪1 ( 1 9 8 5 ) 在 6 - 1 2 岁儿童身上考察了各种言语和非言语的执行性功能任务。他们发现了一个发展 的多重阶段过程，e p j l 童在不同阶段上的不同发展表现依赖于任务本身。由于任务 的难度不同或对其他认知功能的依赖性不同，而导致不同的发展趋势，因此就很难 说儿童达到成人水平的行为反映的就只是前额叶的成熟。有时将成人任务简化应用 于儿童以便更好地了解发展过程。采用这种方式的研究能够通过学前和低学龄儿童 在任务表现上的不断提高来说明发展的过程。如采用成人版本是不能反映如此年幼 儿童的任何能力的。然而，由于这些修订的任务还没有在前额叶损伤患者身上验证， 所以对于能否继续用这些任务的简化形式来测量执行性功能就不很清楚了。 t r a n e l ”1 等人( 1 9 9 4 ) 对前额叶功能正常发展的文献进行了总结，得出结论：尽管 有儿童在生命初始两年就有执行性功能和证据，但这些能力达到相当成熟还是要到 前青少年期。他们也指出，对年幼儿童有关这一问题的研究已经因标准任务的有效 性的限制而受到阻碍。就像神经心理学的一般传统，对正常个体认知能力及其发展 的研究往往通过检验己知脑损伤的作用而获得弥补。 ( 三) 心理理论和执行功能的关系及理论解释 心理理论任务与执行功能任务之间具有相关关系大量的研究都采用错误f 矗念 任务和其它执行功能的任务得出了这一结论“”“”。例如，r u s s e l l 等“”人最早采用 “窗口”任务( w i n d o w st a s k ) 和错误信念任务对儿童的心理理论和执行功能的关 系进行研究，发现儿童在错误信念任务上的表现随着儿童在执行控制任务上成绩的 提高而提高。之后，f r y e 和z e l a z o 等啪1 人使用维度变化卡片分类任务、意外地点 任务、意外内容任务等对3 “j 岁的儿童施测也得出了相似的结论：儿童在心理理论 任务和执行功能任务上的表现存在显著的相关。更有力的证据是，c a r ls o n 和 m o s e s ”1 发现，心理理论任务与执行功能任务之间在控制了实际年龄的影响后存在 显著的偏相关。l a n g 和p e r n e r 在排除了实际年龄和语言的影响后，同样也发现 儿童在错误信念任务上的表现与维度转换卡片分类任务( d i m e n s i o n a lc h a n g e c a r d s o r t i n gt a s k ，d c c s ) 的表现有显著相关。关于心理理论与执行功能间的关 系，存在着不同的理论解释。一类是认为执行功能和心理理论任务的之间存在着某 种逻辑结构，这个逻辑结构需要一种特殊的认知能力。比如c c c 理论。另外一类认 为执行功能和心理理论之间存在着功能性的关系。认为执行功能是心理理论的基 础，或者反过来心理理论的发展是执行功能的条件。对于这两类理论，以下分述。 1 、抑制控制的观点 ( 1 ) 、抑制控制( i n h i b i t o r yo o n t r 0 1 ) 这种研究角度是基于抑制理论提出的，该理论只强调执行性功能的一个方面一 抑制控制，并把它作为与心理理论相关的执行性能力的主要成分。 ( 2 ) 、抑制控制的发展 抑制控制是指个体在进行认知表征活动时对无关刺激作出抑制反应的能力。研 究发现抑制控制的重要发展期是6 岁前，3 6 岁间显著提高。评估学前期儿童的抑 制控制能力一般有两类任务。第一类任务是测量当任务情景激起儿童可能会作出某 种冲动反应时，儿童能延迟、缓和或压制这种冲动反应的能力。例如，k o c h a n s k a 等人啪1 曾设计了一种礼物延迟任务( g i f td e l a yt a s k ) ，实验中实验者告诉儿童当 他们热闹地为儿童包礼物时，儿童不能偷看。结果表明儿童在这类任务及其它延迟 任务中的等待能力在整个学前期随年龄增长而提高。第二类任务是要求儿章在面对 极其明显的冲突反应选择时作出某种方应。对于这种冲突任务，儿童不仅要抑制其 冲动反应还要作出一种与这种强势反应不一致的新反应。例如g e r s t a d t 等人。“把 画有太阳或月亮的卡片呈现给3 7 岁的儿童看，要求他们看见画有太阳的卡片时穗 “n i g h t ”，而看见画有月亮的卡片时说“d a y ”。与延迟任务一样，儿童在这种类似 的冲突任务中的成绩在学前期随年龄增长而逐渐提高。 此外来自神经心理学对抑制控制的中枢机制所进行的研究已经证实：行为抑制 的原初位置与额叶皮层或前额叶皮层有关。前额叶部位的损伤会产生大量的行为缺 陷，包括抑制缺陷，如不能调节有意注意过程，不能控制言语行为，不能抑制优势 反应等。大量脑损伤成人的例子证实了这种看法。此外，还有一些研究表明儿童的 额叶损伤会导致持续或固着行为( p e r s e v e r a t i o n ) 并丧失抑制力。研究还发现尽 管额叶在婴儿期发展迅速，不过在4 “7 岁间还会经历一个进一步的迅速发展期。因 此幼儿抑制控制运动和知觉行为的不足与前额皮层是一个缓慢成熟的脑区有关啪1 。 ( 3 ) 、抑制控制和心理理论的共同联系 通过对抑制控制能力和幼儿心理理论发展的研究，发现二者在以下方面具有一 致性：第一，儿童抑制的重要发展变化发生在学龄期，这个时期也正是心理理论迅 速发展的时期。第二，脑损伤研究表明额叶是心理理论能力的相应脑区域，这与抑 制控制的生理基础一致。第三，孤独症患者( 即使是智力相对正常的个体) 除表现 为心理理论缺失外，在通过经典执行性功能任务( 例如，威斯康辛卡片分类任务， w i s c o n s i nc a r ds o r tt a s k ) 时也有困难。最后，也是最直接的一点是，成功完成 心理理论测试任务看起来需要发展完善的抑制控制能力。例如，在错误信念，表面 一现实和欺骗任务中，儿童显然必须抑制对当前现实情景的优势反应，而要根据他 们对现实情景的劣势( 1 e s ss a l i e n t ) 表征作出反应。那些抑制力极差的儿童可能 做不到这一点。随着儿童抑制力在整个学前期的发展，他们就会变得善于抵制强势 源引起的干扰，从而心理理论成绩得以提高。一些实验的巧妙设计证实了这一点， 当在心理理论测试任务中降低对儿童的抑制控制力要求时，儿童往往能通过这类任 务。 总之，抑制控制和心理理论相关的理由有：学前期均是二者的发展时期：额叶 是二者共同的脑发生区域：二者的缺失都可能导致孤独症；成功通过许多心理理论 任务均明显要求某种程度的抑制控制能力，控制心理理论测验中对抑制力的要求会 产生预期效果。 ( 4 ) 、评价 对此，有研究者认为把抑制控制作为与心理理论相关的执行性功能的主要成分 的解释是片面的。他们认为o 持有这种建立在抑制理论基础之上的，即把执行性功 能再定义为抑制控制观点的人是因为看到执行性功能障碍通常表现为持续或固着 行为错误，而“持续行为”使人联想到发出本应受到抑制的行为，于是“持续行为” 似乎在定义上与抑制牵连在了一起，由此认为有执行性功能缺陷的个体是因为抑制 机制的不成熟或无效而导致抑制干扰性的反应倾向失败。他们认为这种解释显然是 一种直接的、经验性的主张，因为它不能预期在会给不同年龄的儿童带来困难的具 体情景中，儿童将会有何种表现。例如，9 个月的婴儿在a 非b 任务中尽管看见物 体被藏在一个新地点，但仍表现出固着搜索行为，而3 岁儿童却不会犯此种错误。 但在某种卡片分类( 例如维度变化卡片分类，d i m e n s i o n a lc h a n g ec a r ds o r t ，d c c s ) 任务中，3 岁儿童却会表现出持续行为。对此，抑制理论可能解释为卡片分类任务 比a 非b 任务要求更强的抑制力，但这种解释似乎并没有解决实质问题。同时，这 种解释还不能说明一个人怎样决定抑制什么。 总之，研究者们认为这种观点过于简单而不能充分说明执行性功能所包含的复 杂策略和元认知过程的特征，因此把抑制控制作为执行性功能的主要成分来考察与 心理理论的关系仍需商榷。 2 、认知复杂控制理论( c o i t i v ec o m p l e x i t ya n dc o n t r 0 1 ) ( 1 ) 、规则使用( r u i eu s e ) z e l a z o 和f r y e 认为儿童的控制问题是认知复杂性的结果，这一认知复杂性通 过双重的嵌套规则在执行功能任务中显示出来了。并且同样的复杂规则在一些心理 理论任务中比如错误信念任务中是同样存在的。正因为如此，儿童通过这些任务的 年龄是一样的。f r y e 等人2 1 假设仅仅含有嵌入规则结构的任务才会与心理理论相 关，据此假设他们认为标准心理理论测验任务与某种执行任务均涉及到规则的使 用，即均要求儿童使用高级规则来选择条件并从中作出推理。例如研究执行性功能 的方法之一锥度变化卡片分类任务就包含一种嵌入规则结构，即：( 1 ) 确定条 件( 例如，“如果分类物体就根据形状或颜色”) ，( 2 ) 呈现条件( 例如，“如果某种 形状或颜色的物体呈现在卡片上”) ，( 3 ) 动作反应( 例如，“那么把该卡片放在指 定位置”) 。根据f r y e 等人”1 的研究，3 岁儿童很容易将两条规则( 例如，“如果是 红色放这里；如果是蓝色放那里”) 整合成一个单一的规则系统。但是，在表征一 个更高级的规则( 例如“如果按颜色分类，那么红色放这里，蓝色放那罩；如果 按形状分类，那么汽车放这里，花放那里”) ，即需要在两套不相容的规则之问进行 灵活的转化时，3 岁儿童遇到j 7 困难，也即在转换纬度和确定条件方面有困难。对 应的是他们在心理理论任务中转换观点也有困难，例如误念任务中“自己”对“他 人”的观点，表征变化任务中“变化前”对“变化后”的观念，表面一现实任务中 “看起来象”对“实际上是”的观点。儿童正是在使用更高级的规则把一对冲突的 规则整合为一个单一规则系统时出现了困难，从而导致任务的失败。f r y e 等讨论错 误信念任务本身要求用嵌套规【j ! f j 来进行推理，因此，参与这种推理的发展着的能力 就在错误信念任务成绩和执行j n 能任务成绩的发展的链条之下。f r y e 等人对传统的 错误信念任务作出了清楚的分析，其中所包含的嵌套规则如下所示 如果是我( s 。) 那么如果去找巧克力( a 。)那么在这里找( c 。) ， 如果( a ：)那么( e ：) ， 如果是m a x i ( s ：) 那么如果去找巧克力( a 。)那么在那里找( c ：) ， 如果( a 。)那么( c ) ， 其中先决条件a 2 是省去r 的，但是这个能被轻易的填上，比如说能够用巧克 力或者是另外一种物体从这个地方转移到了另外一个地方。因此看来儿童要能通过 标准的心理理论测试任务，掌握规则使用是一个关键。 ( 2 ) 、评价 对此，持抑制观点的研究者们1 认为：首先，并非所有的执行任务都含有嵌入 规则结构。同时，把一个任务( 例如误念任务) 描述成是否是要求了简单的或嵌入 式的规则显得有些武断。如果一如果一那么结构能够清楚的描绘d c c s 任务和斜坡 推理任务中的规则。在错误信念任务中，一定的条件不能够是这个任务的规则。我 不能够用规则：如果是m a x i ，那么寻找巧克力，那么就在那儿。这种规则只有在儿 童重复的暴露在m a x i 走向空的橱柜的行为的次序下才有可能。只有在那时候他们 才能够形成这样的规则来掌握这个特殊的行为规律。然而信念任务要掌握更深的理 解，这个更深的理解允许在特殊情况中没有行为规律的情况下的行为的预测。也就 是，理解信念的儿童运用这种类别的知识，人们到他们认为物体存在的地方去寻找 物体。因此，相关的运用错误信念的规则应该是：如果问我到什么地方去寻找巧克 力，那么我就会在我认为的地力去寻找巧克力，如果问m a x i 到什么地方去寻找巧 克力，那么他会到他认为的地力去寻找巧克力。这样以来，这就仅仅是一对单一的 规则对了。显然，更多的推理是需要的。是否更多的推理的清楚说明会导致所要求 的嵌套条件结构仍然需要演示。第二，以冲突任务为例，其中的低语( w h i s p e r ) 任务只有一个简单的而非嵌入规则结构( 例如，“该任务情景中低语”对“其它情 景中用正常的声音交谈”) ，但它仍然是心理理论的一个有效预期值。第三，尽管冲 突任务比延迟任务有更强的预期性，但研究表明后者不过是与心理理论任务适度相 关，这表明一般的抑制问题是独立于规则结构涉及其中的。最后，具有相同规则结 构的表征任务与执行能力的相关也有不同，例如，尽管误念任务的成绩与抑制控制 显著相关，然而“错误”一照片( “f a l s e ”一p h o t o g r a p h