（学前教育学专业论文）幼儿教师实践逻辑研究.pdf

摘要 研究者认为，在幼儿教育研究所涉及的关系里，幼儿教师应该是理论研究者一个“他 者”。与研究者的“理论逻辑”不同，幼儿教师以“实践逻辑”为特征。因此，研究者尝试着对 幼儿教师的实践活动进行了一番田野考察，以期尽可能获得一种“他者的眼光”，来丰富理论 研究者对幼儿教师实践活动的认识，并引发研究者对自己文化和理念的反思，获得“抗固化” 的力量。 本研究首先对人们对“实践”概念的理解的历史流变进行了梳理，认为，不能将实践理 解只是为科学理论的实践性运用，实践是人类生存的现实的全部事实，是行动者主体性参与 的行为，是主体对所面临情景做出的可能选择和自我调整。在实践中，不是惯习本身产生了 我们的行为，而是它与场域相互作用产生的，以获得特定场域中可得剑的资本形式为目的的 行为“策略”产生了行为。这就是实践的逻辑。幼儿园教师在场域中既是“受力者”，又是“施 力者”。他们所具有的社会网络空间、他们社会化过程中从事的社会交往实践及所形成的知 识、惯习都在参与决定着创造性空间的人小。他们经历的场域是不断变化着的，有着不同惯 习的行动者会使用着不同的策略。 研究者考察了幼儿教师实践逻辑的独特之处，发现，幼儿教师的实践逻辑的形成过程是 历史生态性的，具有极强的女性的特征以及时间紧迫性，总之，幼儿教师在实践活动中主体 性是流动的。研究者分析了幼儿教师在幼儿教育场域中，与幼儿、家长以及理论研究者互构 的实践图景。本研究着力于揭示幼儿教师的实践逻辑，但着眼点却是理论研究者对自身的反 思，因此，研究者对理论研究者的研究实践进行了反思，提出在与幼儿教师互动的过程中， 理论研究者应该在承认幼儿教师与自己的文化对等地位后，让他者成为他者，做幼儿教师实 践活动的关怀者，进而成为幼儿教师思考过程的分享者，复杂教育场域的理解者。研究的最 后，研究者对自己在本研究中的方法和方法论进行了反思，主要对研究者身份以及与研究对 象的关系问题进行了思考。 关键词：幼儿教师，实践，实践逻辑 a b s t r a c t i nt h ef i e l do fc h i l de d u c a t i o nr e s e a r c h ，t e a c h e ri nk i n d e r g a r t e ns h o u l db ea l l o t h e r o f t h e o r yr e s e a r c h e r s b e i n gd i f f e r e n tw i t hr e s e a r c h e r s “l o g i co ft h e o r y ”，t e a c h e r so fk i n d e r g a r t e n t a k e t h el o g i co fp r a c t i c e a st h e i rf e a t u r e t h er e s e a r c h e rt r i e dt od oa f i e l dr e s e a r c ht ot h e p r a c t i c eo f t e a c h e r so fk i n d e r g a r t e n ，t or i c hr e s e a r c h e r s i d e ao ft h ep r a c t i c a la c t i v i t i e so ft e a c h e r s o fk i n d e r g a r t e n ，a n dt ol e a dr e s e a r c h e r st or e f l e c to nt h e i ro w nc u l t u r ea n di d e a , s ot h a tt h e yc a n g a i nt h ep o w e ro f a n t i s o l i d i t y s o r t i n go u tt h eh i s t o r i c a la l t e r a t i o no ft h eu n d e r s t a n d i n go fp r a c t i c e ，t h er e s e a r c hd i s c o v e r s t h a tp r a c t i c ec a nn o tb eo n l yt a k e na st h ea p p l i c a t i o no ft h e o r i e s a st h ew h o l ef a c to fe x i s t i n go f h u m a nb e i n g s ，p r a c t i c ei st h es u b j e c t i v ep a r t i c i p a t i o no fa g e n t ，a n dt h ep o s s i b l e c h o i c ea n d s e l f - a d j u s t m e n to f t h es u b j e c tw h i l ef a c i n gd i f f e r e n ts i t u a t i o n s i ti sn o tt h eh a b i t u 6 ss e l f ib u tt h e s t r a t e g i e sc a u s i n go u ra c t i v i t y , w h i c he m e r g ef r o mt h em u t u a le f f e c to f t h eh a b i t u e sa n dt h ef i e l d ， t a k i n gt h ec a p i t a l so fc e r t a i nf i e l da st h ep u r p o s e t h et e a c h e r so fk i n d e r g a r t e nb e a rt h ep o w e r s i n t h ef i e l d ，w h i l ea tt h es a m et i m et h e ya l s oe x e r tt h ep o w e rt ot h ef i e l d t h es p a c eo f t h e i rc r e a t i v e a c t i v i t i e si sd e t e r m i n e db yt h es p a c eo ft h e i rs o c i a ln e t w o r k , t h e i rs o c i a la s s o c i a t i o n sd u r i n gt h e c o u r s eo fs o c i a l i z a t i o na n dt h e i rk n o w l e d g ea n dh a b i t u 6 sf o r m e dd u r i n gt h ec o u r s e t h ef i e l d st h e t e a c h e r so fk i n d e r g a r t e nu n d e r g oa r ec h a n g i n gc o n s t a n t l y , a n dt h ea g e n t sw i t hd i f f e r e n th a b i t u 6 s m a yu s ed i f f e r e n ts t r a t e g i e s t h er e s e a r c h e rs t u d i e st h eu n i q u e n e s so fk i n d e r g a r t e nt e a c h e r s l o g i co fp r a c t i c e ，t h e nf i n d s t h a tf i r s t ，t h ef o r m i n gc o u r s eo ft h e i rl o g i co fp r a c t i c ei sh i s t o r i c a la n de c o l o g i c a l ，s e c o n d ，t h el o g i c d e m o n s t r a t e sa no u t s t a n d i n gf e m a l ef e a t u r ea n dt h el i m i t a t i o no ft i m e a n y w a y , t h es u b j e c to f t e a c h e r si nk i n d e r g a r t e ni sf l o w i n gi nt h ep r a c t i c e t h er e s e a r c h e ra l s oa n a l y s e st h ep r o s p e c to f t h e m u t u a lc o n s t r u c t i o nb e t w e e nt e a c h e r sa n dc h i l d r e n ，a n dt h e i rf a m i l i e sa n dt h e o r yr e s e a r c h e r si nt h e e d u c a t i o nf i e l d c o n c e n t r a t i n gh e re f f o r t so nd i s c o v e r i n gt h el o g i co fp r a c t i c eo f t e a c h e r si nk i n d e r g a r t e n ，t h e r e s e a r c h e ra i m sa tt h er e f l e c t i o no ft h et h e o r yr e s e a r c h e r s t h e r e f o r e ，a f t e rp o n d e r i n go v e rt h e r e s e a r c hp r a c t i c e t h er e s e a r c h e rp u t sf o r w a r dt h a ti nt h ep r o c e s so fi n t e r c o u r s ew i t ht e a c h e r s ，t h e t h e o r y r e s e a r c h e r ss h o u l dr e c o g n i z et h a tt e a c h e r s c u l t u r e h a st h er e c i p r o c a lp o s i t i o nw i t h r e s e a r c h e r s c u l t u r e ，t h e n “l e to t h e rb eo t h e r ，a n dt r yt o c a r et h ep r a c t i c eo ft e a c h e r si n k i n d e r g a r t e n a r e rt h a t , t h e o r yr e s e a r c h e r sc a r ln y t os h a r et h ep r o c e s so ft e a c h e r s r e f l e c t i o na n d t h e nu n d e r s t a n dt h ec o m p l e xe d u c a t i o nf i e l d t h el a s tb u tn o tl e a s t , t h er e s e a r c h e rr e f l e c t so nh e ro w nm e t h o d sa n dm e t h o d o l o g yo ft h e r e s e a r c h ，m a i n l yo nt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nr e s e a r c h e ra n dt h eo b j e c to ft h es t u d yc o n s t r u c t e d d u r i n g t h es t u d y k e y w o r d s ：t e a c h e r si nk i n d e r g a r t e n ，p r a c t i c e ，t h el o g i co fp r a c t i c e 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新一的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名：毒垂： 口佣2 力口灭ii 、b 日期：。竺。尘! ：= 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 椎者一季主移 作者签名：! 二二 日期：翌三：! ! ：! 导言 一、研究的缘起 在进入幼儿教育领域第五个年头进行博士论文研究的准备工作时，当初的陌生、拘谨 还能回想起来，但更多的是恍若隔世的感觉，毕竟我现在在一些场合也能指手划脚说几旬了。 五年多来跟随着导师进入幼儿园，参加幼儿园老师的教科研活动，与幼儿园老师一起用行动 研究进行了硕士论文的工作，现在又把大部分精力投入到教师成长的建桥活动中，时而不时 地，我会觉得自己对幼儿园已经熟悉了。但是，再想想，有一些我是熟悉的，但熟视无睹， 有些我其实并不懂，有更多的我其实根本没看到，也没有想要去看。与刚开始时的陌生、小 心翼翼相比，现在我能看到更多，但也许却看得更少了。 比如一直和我们并肩作战的幼儿园一线教师们。 对于如何看待幼儿教师的工作和成长，我总是有各种困惑。虽然心里很清楚，抽象化的 理论的与教师所面对的复杂的教育情境之间存在巨人差距；虽然一直认为，自己秉持的是“开 放、对话、复杂、生态地看待问题”的理念，但心底里还是坚信，在某个地方，存在着终极 的教育理想，是可以通过研究者和教师的互动，促进教师的教育实践发展而达到的。我们所 做的工作都是在为此而努力着。因此有时不免也很着急于老n f i j 的“反应迟钝”或是“说的 一套，做的一套”，似乎这样就离那个终极的理想远了些，走得慢了些。以往对这些困惑是 很模糊的，心里想着“再耐心一点，再和他们的具体情况贴近一点，再亲切一点，鼓励再多 一点，时间再久一点，就会好的。” 然而，在幼儿园做观察、参加教研活动时对幼儿教师，这一被我们划归为“实践人” 的群体投以了更多的目光；而且冈为建桥项目的需要，我更多地参与进入了幼儿教师的日常 教学丁作场域，看到了相对于教研活动这种前台表演的次前台表演，并在一定程度上参与了 她们的前台和后台表演，使我看到了更多。 进一步的关注，发现了无论是理论研究者在对待幼儿教师的工作和成长的态度上，还 是幼儿教师在对待理论研究者的情感上，都存在着多重的矛盾。在理论研究者那里，一方面， 与我一样时而会有“怒其不争”的叹息，甚至会有“扼杀儿童天性”、“将幼儿剜变成了一座 监狱”的指责：另一方面，“创造性地开拓实践”、“丰富见识”等溢美之词也不时见诸于如 丁钢等研究者的文章之中。而在幼儿教师那里，更是表现出了对于理论和理论工作者的复杂 情感：敬仰与轻蔑，服从与拒斥，期待与畏惧，佩服与反感，希望与绝望，等等会在不同的 幼儿教师身上，在同一位教师的不同时间出现，用“爱恨情仇”来形容并不过分。 为什么现实中会存在这些重重复重重的矛盾呢? 万伟的文章从思想到文化有多远讨 论了将教育思想转化为教育文化之间的艰难。但她更多地将责任归咎于一线作战的教师们。 为什么不可能是因为专业理论研究者将教育问题或还原、化约为同化的概念或普适性的线性 的理论框架，或根本就对教育活动中所呈现出的多样化的社会实践没有认知呢? 而事实上， 实践性的活动中的教师，尤其是在相对t - $ u 度化的幼儿园进行实践活动的幼儿教师，因时、 冈势、因人而异的权宜性特征( 或是生成性特征) 表现得非常明显自然。我们以往的研究是 否存在简单化、还原论或分离主义的嫌疑? 教n f i j 所面对的一个个真实的问题情境很少是按 照理论研究者所提倡的应然的方法、原则去解决的! 这是我们都知道的，却又是我们都忽视 的。“都知道”是真的吗? 知道多少? 大家都知道的有可能是谁都不知道的。如果很少按照 理论研究者所提倡的应然的方法、原则去解决问题，那引导幼儿教师们行事的方法和原则又 是什么? 我们对幼儿教师的实践活动知道多少? 是什么力量使得老师们这样做而不知那样 做? 我开始对幼儿教师实践活动中的不确定性，权宜性感兴趣了。这些特性使我们参与教师 成长活动的研究者感到过苦恼，却也有很多的研究者大声为之喝彩。习惯性地，我开始思考 该如何评价这些特性。但发现，在对幼儿教师实践活动的图景不甚了解时，我根本没有发言 权。 我需要去了解! 二、研究内容和结论 在社会文化人类学的视域里，儿童常常是“他者”的一个例证。儿童是我们成人的“他 者”。在谈论幼儿时，为了强调儿童文化与成人文化的不同，我们常常会提到儿童具有“诗 性逻辑”，以示与成人的“理性逻辑”的区别。在儿童教育研究所涉及的关系里，理论研究 者还应该有一个“他者”，那就是与研究者有着不同文化的幼儿教师。与研究者的“理论逻 辑”不同，幼儿教师以“实践逻辑”为特征。 那么，那么，实践到底是什么? 实践就是按照理论的吩咐进行具体操作的活动吗? 摩 登时代里的卓别林，举着扳手在流水线上准确无误地紧着螺丝，他是在实践吗? 实践逻辑 又是什么? 本研究首先对人们对“实践”概念的理解的历史流变进行了梳理，认为，不能将实践理 2 解只是为科学理论的实践性运用，实践是人类生存的现实的全部事实，是行动者主体性参与 的行为，是主体对所面临情景做出的可能选择和自我调整。由此界定了本研究中研究对象就 是幼儿教师日常教育行为的逻辑。 “实践的逻辑”的提法会散见于各种文章中，但很少有专门进行的研究甚至于论述此题 的文章。目前所阅读到的对“实践逻辑”进行讨论的内容主要见布迪厄的论述。研究者借用 了布迪厄的表达，并以他的理论作为研究的基础。布迪厄有一个假设，即存在一种与通常所 说的理论逻辑( 逻各斯逻辑) 不同的东西，布迪厄称之为“实践逻辑”。“实践是实施结果和 实施方法、历史实践的客观化产物和身体化产物、结构和惯习的辩证所在”。布迪厄认为， 我们研究中经常犯的一个错误是，往往把从实践活动中归纳出来的理论模型当作实践活动的 真正原理，而他认为人类实践行为产生的根源是冈为“实践逻辑”在起作用。他创造了“惯 习”和“场域”两个概念来支持他的理论。 惯习是由“积淀”于个人身体内的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉、评判和行 动的各种身心图式。惯习是一种结构形塑机制，其运作来自行动者自身内部，但惯习既不完 全是个人性的，其本身也不是行为的全部决定因素。惯习是外在结构内化的结果，以某种大 体上连贯一致的系统方式对场域的要求作出回应。惯习是创造性的，能体现想象力，但又受 限于其结构，这些结构则是产生惯习的社会结构在身体层面的积淀。因为惯习是“外在性的 内在化”，所以构成惯习的性情是嵌入于社会结构当中的。惯习包含了人类实践活动的客观 性和主观性两个方面。它是社会结构的决定性影响的主观性体现。 场域由附着于某种权力( 或资本) 形式的各种位置间的一系列客观历史关系所构成。场域 是诸种客观力量被调整定型的一个体系( 其方式很像磁场) ，是某种被赋予了特定引力的关系 构型，这种引力被强加在所有进入该场域的客体和行动者身上。 场域和惯习是两个关系性概念，这意味着它们只有在彼此的关系中，才能充分发挥作用。 在实践中，不是惯习本身产生了我们的行为，而是它与场域相互作用产生的，以获得特定场 域中可得到的资本形式为目的的行为“策略”产生了行为。在布迪厄的实践理论中，人类行 为总是在某一场域中的各种关系中产生。 除了布迪厄明确使用了“实践逻辑”的概念之外，其他社会学家和研究者也发现了日 常生活中行动者的研究方法。如美国社会学家加芬克尔。他在1 9 5 4 年进行的一项陪审团研 究中发现，与理论所规定的陪审员应该做什么，应该如何推理判断不同，现实中的陪审员各 自有自己的一套判别原则，他们完成工作的实践方式并不符合教科书的理论论述。常人方法 学应运而生。常人方法学认为，( 1 ) 应重视日常生活行动者行为的权宜性，行动者在日常生 3 活中从事大量生动地、具有创造性的权宜性丁作；( 2 ) 行动者的行动是在日常生活具体场景 下组织而成的活动；( 3 ) 行动者的行动是一种索引性的表达，而非客观性的表达。 研究者考察了幼儿教师实践逻辑的独特之处，发现，幼儿教师的实践逻辑的形成过程是 历史生态性的，具有极强的女性的特征以及时间紧迫性，总之，幼儿教师在实践活动中主体 性是流动的。研究者分析了幼儿教师在幼儿教育场域中，与幼儿、家长以及理论研究者互构 的实践图景。本研究着力于揭示幼儿教师的实践逻辑，但着眼点却是理论研究者对自身的反 思，因此，研究者对理论研究者的研究实践进行了反思，提出在与幼儿教师互动的过程中， 理论研究者应该在承认幼儿教师与自己的文化对等地位后，让他者成为他者，做幼儿教师实 践活动的关怀者，进而成为幼儿教师思考过程的分享者，复杂教育场域的理解者。研究的最 后，研究者对自己在本研究中的方法和方法论进行了反思，主要对研究者身份以及与研究对 象的关系问题进行了思考。 三、研究的空间和意义 本研究属于教师研究。教师研究是一个日益受到关注和重视的研究领域。在2 0 世纪末 的世界教育改革浪潮中，人们逐渐认识到：教育改革成败的关键在教师，只有教师素质的不 断提高才能保证高质量的教育水平。事实上，关于“教师研究”的定义，目前有两种意见。 一种是指“教师进行研究”，教师是研究的主语，如张华认为，“教师研究，主要指由中小学 教师在学校1 作中开展的教育科研活动。”这一观念主要发祥于行动研究理论。关于“教师 研究”另一含义是指对教师进行的研究，教师是研究的对象。我这里取第二种含义。 根据研究视角的不同，教师研究可以分为： 1 、心理学研究。已有的对教师进行的心理学研究包括教师的效能感研究( 班杜拉) ：教 师归因研究( 申继亮) ；教师自我意识研究( 北师大) 。与教师发展相关的心理学研究主要是 “新手专家型教师对比研究”，还包括“幼儿教师自我评价研究”，“幼儿教师自我效能感 研究”( 洪秀敏) ， “幼儿教师内隐观念研究”( 胡娟) ，“幼儿教师个人教育观念及其 形成研究”( 易凌云，。“优秀教师个人特征的研究”( 黄娟娟) 。 2 、哲学研究。可见的主要是对教师主体性进行的研究。也有学者开始反思教育理论与 教育实践的关系。金生弘认为教育哲学从本体上来说就是实践哲学，因为“人类教育的产生、 发展都是来源于并且归根于实践的生活世界的需要。”曹正善认为，由于合作主体“生活世 界”的筹异，理论研究者和实践工作者在视域上难以融合，最终产生了各种假象，破除这些 4 假象只有依靠对教育实践的历史性的充分尊重和对话的主体间性的同归。 3 、教育学研究。 主要是教师专业发展研究。教师专业发展是指教师的专业成长或教师内在专业结构不 断更新、演进和丰富的过程。教师专业发展研究主要包括两大部分：理论性的思辨研究和实 践策略的研究。理论性的思辨以华东师范大学进行较多。叶澜教授指出，教师的专业形象必 须包括：一是与时代相通的教育理论，并以此作为自己专业行为的基本理性支点；二是具备 多层复合的知识结构：三是特别要具备理解他人及与他人交往的能力、管理能力和教育研究 能力。朱家雄教授在一系列的文章中表达了他对幼儿教师专业成长的观念，他研究了幼儿教 师“从记录走向“纪录”的取向转变，认为做纪录是一个选择的过程，而教育意义的生成是 纪录的核心所在。朱家雄教授还认为，幼儿教师专业成长的范式应转变为“基于行动的园本 研究”，而研究共同体的构建是园本教研的关键，在此基础上，他提出为了打造尉本教研共 同体，应寻求行政管理与教师之间关系、教师与教师之间关系的重构。幼儿园教师评价取向 也经历着从“证明”到“改进”、从接受“他评”到自主参与评价的转变。白益民提出了教 师专业发展的自我更新取向，并对自我更新取向教师专业发展的过程和机制进行了探讨。 实践策略的研究中，研究者们介绍了用认知学徒理念米改造教师专业发展实践模式( 高 文2 0 0 0 ，徐斌艳2 0 0 5 ) ，将对教学疾病的反思作为教师专业发展的有效途径( 吴卫东2 0 0 5 ) ， 以及学生反馈、e - l e a r n i n g 、团队研究、参与式教师培训、教研组建设等等“教师专业发展 的有效途径”。 在中国学前教育研究会“十五”研究课题指南中，我们可以看到关于幼儿教师专业成 长的研究包括( 一) 幼儿教师的自我成长研究，如：反思实践与教师自我成长，( 人格完善， 专业水平提高等) 的研究；教科研活动与教师反思能力的提高等。( 二) 幼儿园教科研与教师 队伍建设研究，( 三) 幼儿教师继续教育中的培训方式研究，( 四) 幼儿教师素质状况及其影 响因素的研究，( 五) 专家型教师行为特征研究，( 六) 幼儿师范教育改革与发展研究。 促进幼儿教师专业成长的实践策略的研究大多表述为“是教师成长的重要途径” 这样的句式，冒号处填充以“教育行动研究”、“园本培训”、“园本课程开发”、“评课” 等等。 可以看到，即使是策略研究，已有研究的重点还是放在策略的价值宣扬、内在结构、 因素分析上。但是“缺少配套的教育建构乃至相应实践示范的教育批判，冈很难真正被 5 教育实践工作者认同与接纳而不能成为推动教育实践更新的有效力量。”1 另外，已有对教师专业发展的研究反映出的一种将专业发展的途径限定为教研活动中的 发展，自上而下的发展这样的取向。很明显，这一取向是有局限性的。 正如佐藤学所总结的那样，教育学关于教师的话语，一直围绕着“教师应当如何? ” ( o u g h tt o ) 的规范性逼近，还是“如何才能成为教师? ”( 如何培养? ) ( b e c o m i n gat e a c h e r s e d u c a t i n ga t e a c h e r ) ) 的生成性( 教育性) 逼近展开讨论。前者是从“规范”下降到“现实”， 后者则从“现实”上升到“规范”。这两种逼近处于一个钱币的正反两面的关系，不过，在 这两种逼近之间横亘着的另一种逼近，却在无意识之中被非除了。这就是设问“教师是怎样 一种角色? ”“教师意味着什么? ”“为什么我( 您) 是教师? ”的“存在论逼近”( o n t o l o g i c a l a p p r o a c h ) 。教师潜意识之中充塞着的存在论问题，在教师生涯中多少次地浮现出来并造成了 思想上的混乱，通常却被视为危险的禁区有意回避了。2 4 、社会学研究。 对教师进行的社会学研究很多是对教师生存状态的研究。很多的叙事，很多的访谈， 很多的感慨，但大多是泛泛而谈，更缺少在生态互动关系中、在场域里的考察。 刘云杉的硕士论文教师制度权力及其运作、博士论文学校生活社会学，马维娜 的博+ 论文局外生存相遇在学校场域从社会学的视角，考察了教师作为制度的受力 者，同时又是制度的载体( 体现者) ，他们的生活片断。 对幼儿教师进行的社会学研究并不是很多。张玉敏对幼儿园教师职业倦怠感问题进行了 研究，探讨了幼儿同教师职业倦怠感产生的压力源及其作用机制。研究发现：管理与科研方 面存在一些不良现象造成了幼儿园教师人际交往及自我实现的价值缺失，自我价值体验的受 挫继而引发幼儿同教师对职业体验的倦怠感。管理与科研问题是影响幼儿园教师职业倦怠感 的重要冈素。张玉敏认为，培育民主、平等、开放、上扬的行政生态及建构幼儿园科研交流 的新平台是解决这一问题的关键，而教师自救从长远来看也是最终的出路。束丛敏在其幼 儿教师职业幸福感研究中通过深入访谈、问卷等方法，发现幼儿教师获得的职业幸福感主 要来源于幼儿真诚的爱与关心、幼儿的天真无邪、教学中的成就感、家长的信任、尊重和肯 定、领导的支持和肯定和：i ：作中获得的发展、对教育事业的不懈追求以及对上作的正确认识 和以审美的态度对待工作，并对幼儿教师和管理者提出了自己的建议。从严格意义上说，这 两个研究更接近于教育学研究。 1 吴康宁 “教育批判”的困境，教育研究与实验2 0 0 4 年第2 期 2 【uj 左藤学著钟启泉译课程与教帅教育科学出版社2 0 0 3 年版第2 0 6 页 6 没有见到对教师实践逻辑的研究，当然也无法见到专门对幼儿教师实践逻辑进行的研 究，但佐藤学曾对教师“实践性知识”以及教师“实践性思考方式”进行了论述。 在课程与教师一书中收录了佐藤学对“教师形象的转换”的一系列观点。佐藤学认 为，( 1 ) 教育学应该贯穿一种对教师的存在论逼近；( 2 ) 教师的工作具有“回归性、不确定 性、无边界性”的特征；( 3 ) 教师的“理论话语”和“实践话语”具有相对的独立性，在教 师的专业领域中，“实践性知识”、“实践性思考方式”发挥着固有的作用。( 4 ) 教师的实践 性知识和学术文化专家的“内容知识”与教育研究者的“理论知识”，彼此是不交流的、互 不相干的。把“教学研究”限定于特定理论领域的思路本身，是教育研究的专业分工的不良 结果之一。教师虽然充分理解了课堂教学制度的庸俗性和繁琐性，也充分了解教学问题的复 杂性和丰富性，但是仍然不断潜藏着倾向于廉价的、简单的技术解决的诱惑，仍然有一种简 单的技术崇拜。( 5 ) 教师文化是基于学校和课堂的社会语脉而生成的人际关系，具有多样性 与多层性。 另外，相关的关于教师教育智慧的研究、缄默知识的研究以及教师个人教育观念的研究 给了研究者很大启发。朱细文对幼儿教师“专业化发展”的提法提出了理论上的反思和质疑。 朱细文认为，“专业化”这个概念以及它背后的一整套逻辑很可能并不完全适用于幼儿教育 这个特殊领域，认为“被专业化的教师，也许将成为一系列外部标准化流程的执行者”，提 出“我们需要教师成为自主自由的劳动者，而不仅是合格的专业人员”，“将教师自身的完整 而直接的生命表现参与到自己的专业生活中”。丁钢曾说，“作为沉默着的大多数的实践群体 或个体，尽管往往未被承认为教育的创造者，但在开拓自己的实践道路方面，也不可否认的 产生着有意义的实践行为。实践者活动在理论和政策的空间中，他们的行为看似随意，并使 用着现有理论中的话语，遵守着政策规定的方式，却往往在细微处呈现出了自我兴趣与欲 望。”易凌云认为，教师教育低效性的一个深层原因是对教师个人教育观念及其作用的忽视。 这种忽视导致了“教育理论转化难，理解机械化，缺乏创造性”的后果。他提出，应重视和 正视教师个人教育观念的存在和形成，并加以利用和发展，引导教师个人教育观念的反思性 表达。 上述的理论和研究都注意到了在社会倡导的教育理念和原则之外，在教师的教育实践领 域，还存在着个人的、与教师生命表现相关的个性工作。事实上，在幼儿教育这一相对非制 度化的领域中，教师的个人空间比中小学教师更大。 从上面的文献梳理看，现有的研究在研究内容上，多停留于抽象的认识论层面，对一 般意义上的规律、结构、特性、原则阐述较多，却少见实践研究课题，也鲜有对具体情景中 7 的教师行为进行探究。在研究方法上，多为理论化的、静态的、孤立的分析，研究者多提出 了经过了还原或化约的原则，来把教师的行为界定在一个同化的概念或理论框架中解释，福 柯提醒过“我们必须抗拒审视巨型的客体社会和其他巨大的整体性之诱惑我们同时也要避 免这些诱惑所埋下的普遍架构和系统陷阱” 以断然的口吻要求实践者“应该”或以亲切的口气“建议”教师们在实践中遵守一些 规则，忽视了教师行为所呈现出的多样化的社会实践，忽视了实践中的变通性、策略性、生 产性和再生产性。吴康宁就对教育批判的合法性和可能性提出了质疑，认为教育理论工作者 的批判话语权是白赋的，其教育批判是一种“自我定义式的”批判。1 教育理论工作者无法 获得对整个教育场域的全面认知，其教育批判容易成为一种“有偏见的”批判。教育理论工 作者难以进行彻底的换位思考，其教育批判往往成为“马列主义手电筒式”的批判。而另一 部分研究者们对教师在实践活动中的表现出的个人性、不确定性都持欣赏、支持的态度，会 不会又是一种极端的理想? 是不是需要对教师在实践中的真实图景进行一番“价值无涉”的 考察后，再来评判不迟? 所以，能够为其他研究者对教育场域的认知更加丰富提供资料，也是我的研究的出发点 之一。 四、研究的方法论和方法 以什么样的眼光去考察，又该如何去考察幼儿教师的“实践逻辑”呢? 在研究方法论上，我秉承人类学“他者的目光”的精神，并希望能够发挥我所有的“社 会学的想象力”。强调在别人的世界、别人的思想中获取对自己的世界和自己的思想有启发 的东两，以“在文化的求索中寻找世人赖以克服自我对他人偏见的途径”。 如果我们只是把幼儿教师看作是低端的一方，在我们谈到她们的“理论水平”以及“将 理论联系实践的能力”时就皱眉头，而看不到( 也不愿意、不努力去看) 她们自己的在自己 的生态背景下形成的对教育实践的不同于“研究者”的理解和智慧时，我们也就犯了与对待 幼儿同样的“研究者中心主义”的错误。“他者的目光”，是我一直希望拥有并在本研究过 程中得到加强的，也是希望本研究能够提供给众多理论研究者，以引发他们对自己可能存在 的“洞穴假想”2 的反思。 具体的研究方法主要采取田野工作法。田野工作的基本内容为“参与观察( p a r t i c i p a n t 吴康宁 “教育批判”的困境，教育研究与实验2 0 0 4 年第2 期 2 参见【英】培根新工具 8 o b s e r v a t i o n ) ”。具体研究中以参与观察和访谈相结合的方法为主。参与到幼儿园教师的各种 实践活动中去的机会主要有三种。一是每周一天幼儿园例行的教科研活动。通常程序是两至 三节教研课的观摩，然后是借由这些教研课而引发的教研讨论，这些讨论会延续半天时间。 二是“建桥项目”活动时间，主要包括每周不定次数的与项目组个别教师一起评价幼儿，分 析情况，设计活动，进行活动，再对活动进行反思，以及每两周一次的项目组教师集中讨论。 最后一种情况是有目的的选择一些教育活动进入观察，比如开学前的家访，学期中的家长开 放日活动的前期准备、后期讨论等等。访谈作为观察的补充手段，与观察到的内容相互补充， 相互印证。访谈的内容包括场域中各位置的行动者对场域的认识、对事件的看法以及行为的 观点、研究对象的生活史等等。 在研究中，研究者关注幼儿园教师的实践行动中与场域的互动关系，它们不是组织结构 的关系，也不是儿个抽象的概念和理论框架，而是处于教师之间、师幼之间、教师与研究者 之间、教师与管理者之间的微观互动实践中的关系，因此，在分析、呈现研究内容时，采用 “关系事件分析”的研究策略。 9 。实践”还有更多的意味。它是一个整体其中包括7 我们的实践事务我们所有的 活动和行为我们人4 - 全体在这一世界的自我调整。我们的实践一一它是我们的生活形式 ( l e b a n s f o r m ) o 一一加达默尔 第一章行动者与场域的互构 实践与实践逻辑的本体性分析 一、理论与实践的关系：必须重新思考的问题 在一次博士生沙龙上，参与者对“理论与实践的关系”进行了热烈的讨论，其间出现 了很多或已经是“老生常谈”的词汇如“理论联系实际”、“实践对理论的运用”，或是“新 鲜出炉”的表达如“理论的生产者、消费者、需要理论、制造理论、上升、下放”等。大家 有一点是很一致的，即对“理论”与“实践”持二二元论的观点。事后反思那次讨论，发觉大 家对“理论”有很多论述，而对于何为实践，却无人涉及。这让研究者想起了看到过的一些 故事： 1 9 9 9 年在杭州召开的一次全国性学术研讨会上，当研讨进入理论与实践关系的议题时， 一位全国著名的幼儿教育实践人发表了一个在后米引起很大争论的看法，大意是这样的：理 论人总是在前面挥舞大旗，让实践人冲锋，然后又告诉实践人“你们的方向错了”! 我们实 践入应该进行自己的独立思考，下次理论人再“挖坑”，我们就不要再盲目地往下跳了。1 一位幼儿园的老吲长说：“我们幼儿园的小老师们，又希望你米，义害怕你米。你讲的 话她们听不懂，但又不敢问你。她们知道自己做得不够好，但义不知道怎样才能做得好。所 以，听说你要来，她们会因为害怕上不好课而哭。你一走，她们义因为不知道为什么自己 总是弄不明白而哭。”2 过去的五年，幼儿园教材的改革进行得热热闹闹，“整合”、“渗透”、“建构”等等名称 不一而足。而在理论研究者看来更接近教育理想的教材却受到了幼儿园教师们更多的“声 讨”：“不知道怎么上”、“用了这套教材，老师们要自己做的事情太多了，什么都要自己设计”、 1 许争娅著学前教育与历史生态观江苏教育出版社2 0 0 6 年版第3 l 页 2 同上，第2 5 5 页 l o “给我们的空间太大了，还是以前那种好用”似乎“理论要放手了，实践还不乐意”。 看来，不管是在理论研究者之间探讨中，还是在理论研究者与幼儿教师的互动中，双 方都默认了这样一个公式：实践就是照着理论做( 虽然双方都有所反思) 。但事实上教育实 践中，幼儿教师真得能够照着理论研究者的建议去实施教育活动吗? 真的能如同看着化学节 作试验，向硝酸银溶液里加入一定量的铁，就一定能置换出一定量的银来吗? 佐藤学关注到在教师的专业领域中固有的发挥作用的“实践性知识”与“实践性思考方 式”的存在。教师的“实践性知识”的特征可以概括为如下五点。1 1 、教师的“实践性知识”由于是依存于有限语脉的一种经验性知识，同我们研究者拥 有的理论知识相比，尽管缺乏严密性与普遍性，但极其具体生动，是功能性的、弹性的。这 种“实践性知识”可以拥有借助重新发现或重新解释既知事件所获得的“熟虑的知识”的特 征。2 、教师的“实践性知识”是作为“特定的儿童的认知”、“特定的教材内容”、“特定的 课堂语脉”所规定的“案例知识”加以积蓄和传承的。3 、教师的“实践性知识”是不能还 原为特定学术领域的综合性知识：是旨在问题解决而综合多种学术领域的知识所获得的知 识。4 、教师的“实践性知识”不仅作为显性知识，而且作为隐性知识发挥作用。事实上， 在教师作出决策的情境之中，多数场合与其说是意识化了的知识与思考，不如说是无意识的 思考和暗含知识、信念发挥着巨大的作用。5 、教师的“实践性知识”具有个性，是以每个 教师的个人经验为基础的。 在课程与教师一书中收录了佐藤学对“教师形象的转换”的一系列观点。佐藤学认 为，( 1 ) 教育学应该贯穿一种对教师的存在论逼近；( 2 ) 教师的工作具有“同归性、不确定 性、无边界性”的特征；( 3 ) 教师的“理论话语”和“实践话语”具有相对的独立性，在教 师的专业领域中，“实践性知识”、“实践性思考方式”发挥着固有的作用。( 4 ) 教师的实践 性知识和学术文化专家的“内容知识”与教育研究者的“理论知识”，彼此是不交流的、互 不相干的。把“教学研究”限定于特定理论领域的思路本身，是教育研究的专业分_ 丁的不良 结果之一。教师虽然充分理解了课堂教学制度的庸俗性和繁琐性，也充分了解教学问题的复 杂性和丰富性，但是仍然不断潜藏着倾向于廉价的、简单的技术解决的诱惑，仍然有一种简 单的技术崇拜。( 5 ) 教师文化是基于学校和课堂的社会语脉而生成的人际关系，具有多样性 与多层性。 对“理论与实践的关系”以及“一线教育工作者的教育实践”的认识在很大程度上取 【u 】佐藤学著钟启泉译课程与教师教育科学 j j 版社2 0 0 3 年版第2 2 5 页 决于对“实践”的理解。我们要考察复杂的实践逻辑，但对“实践”的理解还停留在线性 的、二元论的阶段。如此的话，考察难以进行。所以，很有必要对“什么是实践”进行厘清， 以确立新的认识。其实，“新”的认识并不新，而是要回归理十多德式的实践论。 二、实践：作为人整体性存在的事实 实践就是按照理论的吩咐进行具体操作的活动吗? 摩登时代里的卓别林，举着扳 手在流水线上准确无误地紧着螺丝，这决不是实践。又如一些幼儿教师所说的“我们的脑袋 长在某专家那里”，以及“你们专家在前面挥着人旗，我们在后面跟着! ”这些都不是真正的 实践。 在杜特对伽达默尔的一篇访问中，伽达默尔对“实践”一词的意义以及人们对它理解 的流变作了一个概括：“首先人们必须清楚“实践”( p r a x i s ) 一词，这里不应予以狭隘的理 解，例如，不能只是理解为科学理论的实践性运用。当然啦，我们所熟悉的理论与实践的对 立使“实践”与对理论的“实践性运用”相去弗远，而且可以肯定的是对理论的运用也属于 我们的实践。但是，这并不就是一切。“实践”还有更多的意味。它是一个整体，其中包括 了我们的实践事务，我们所有的活动和行为，我们人类全体在这一世界的自我调整。我们的 实践它是我们的生活形式( l e b e n s f o r m ) 。在这一意义上的“实践”就是亚理士多德所 创立的实践哲学的主题。”1 把人类生活的整体实践置于首位或中心的地位，在古希腊，是以弧里十多德的实践哲 学为代表的。他是实践哲学的奠基人。里十多德所说的实践涉及人的行为的领域，即，一 般广义的有生命的存在着的行为方式。实践、制作与理论沉思是人的活动的三种主要形式。 理论沉思与知识有关，是对不变的、必然的事物或事情的本性的思考的活动，是在认识过程 中被抽象出米的一般性知识，是形式的、证明的和分析的。然而，理论本身也是实践，因为 在亚里士多德那里，沉思也是一种生活方式。“在最高的意义上，只有那种活动于思想领域， 并且仅仅为这种活动所决定的人，才可以被称为行动者。在这里，理论本身也是一种实践。” 2 实践或制作则是人对