（学前教育学专业论文）成长的足迹一位农村幼儿教师自主专业发展叙事研究.pdf

摘要 成长的足迹 一位农村幼儿教师自主专业发展叙事研究 学前教育专业硕士研究生甘在燕 指导教师杨晓萍教授 摘要 教师的专业发展直接影响着教育的质量。随着信息化时代的到来和教师专业 进程的脚步加快，教师的专业素质也被提出了更高的要求。教师的专业发展目光 逐渐从外控式的“要我发展”转向了内控式的“我要发展”，从关注叫教师群体性 发展转向了关注教师个体性发展。我国是一个农业大国，农村幼儿教育占据着教 育体系的重要位置。教育的发展离不开教师，因此，农村幼儿教师肩负着提升农 村幼教质量的重要使命。面对资源相对匮乏的农村教育环境，幼儿教师自主专业 发展将成为促进其提升自我专业素质的重要途径。他们是怎样进行自主专业发展 的? 又是什么力量推动其不断进行自主专业发展的? 在发展中遇到了哪些困境? 笔者带着这样的疑问走进了一位农村幼儿教师“世界 。 本研究采用叙事研究的方法，选取四川省一名农村幼儿教师作为研究的对象。 从求学之路，初为人师，“我 的探索与自主成长等方面描述l 老师的生命史，展 现其自主专业发展的轨迹，并从内外两个层面分析影响其自主专业发展因素。在 此基础上，进一步提出促进农村幼儿教师自主专业发展的建议，主要包括教师自 身要提高自主专业发展意识，制定职业生涯规划，进行自主学习与自我反思；幼 儿园要为教师提供有针对性的个性化专业培训，创建教师合作文化环境，发挥专 家的引领作用。 关键词：农村幼儿教师专业发展自主专业发展 a b s t r a c t g r o w i n gs t e p s b r 0 w l ngs t e d s t h en a r r a t i v ei n q u i r yo f ar u r a lp r e s c h o o i1 e a c h e r s a u t o n o m o u sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t p o s t g r a d u a t eo fp r e - s c h o o ie d u c a t i o n ：g a nz a i y a n s u p e n r i s o r ：p r o f e s s o ry 抽gx i a o p i n g a b s t r a c t p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r sh 鹊ad i r e c ti m p a c to nt 1 1 eq u a l i 够o f e d u c a t i o n w i t ht h ea d v e n to ft h ei n f 0 咖a t i o na g ea n dq u i c k e 血n gp a c eo ft h ep r o c e s s o ft e a c h e r s p r o f c s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，m ep r o 诧s s i o n a lq u a l i t ) ro ft e a c h e r sh 硒a l s o b e e nr 撕s e dt oah i 曲e rd e m 锄d t h ef o c u s e so ft e a c h e r s p r o f c s s i o n a ld e v e l o p m e n t i n c r e 弱i n g l y 丘o mt h eo u t s i d ec o n t r o l “d e v e l o p m e n t ，t 0i n t e m a lc o n t r o l t od e v e l o p ”i 行o mt h e 黟o u po ft e a c h e r sd e v e l o p m e n tt ot 1 1 ec o n c e mo fi n d i v i d u mt e a c h e r s d e v e l o p m e n t c h i n ai sal a r g ea 酣c u l t u r a jc o u n t 巧r u r a le a r l yc h i l d h o o dc d u c a t i o no c c u p i e s t 1 1 ei m p o r t a mp o s i t i o no ft l l ee d u c a t i o ns y s t e m e d u c a t i o nd e v e l o p m e n ti si n s e p 删b l e 行o mt e a c h e r s ，s 0 ，r u r a jp r e s c h o o lt e a c h e r ss h o u l d e rt 1 1 ei m p o n 锄tm i s s i o nt oe n h 锄c e f h eq u a l i t yo fr u r a l p r e s c h 0 0 1 f a c e d 、衍t hr e l “v e l ys c a r c er e s o u r c e so fm r a j e d u c a t i o n e n v i r o n m e n t ，i n d e p e n d e n tp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tf o re a r l y c h i l d h o o d t e a c h e r s 、衍l l b e c o m e 锄i m p o n a n tw a yt 0p r o m o t c t l l e i r s e i “m p r 0 v e m e m p r o f e s s i o n a lq u a l i t ) r h o w t l l e yc a r 拶o u ti n d e p e n d e n tp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ? w h a ti st l l es n e n g t l l t op r o m o t et h ec o n t i n u o u si n d 印e n d e n tp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ? e n c o 姗i t e r e di nt i l e d e v e l o p m e n to fap r e d i c 锄e m ? it a l ( e “sq u e s t i o n sw a l l ( i n g i i l t 0m e ew o r l d a 1 1 l m ll ( i n d e 唱a n e nt e a c h e r t l l i ss t u d y 邯e dt h en 鲫a t i v e 陀s e 盯c hm e t l l o d 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rp i 砌n g ，s e l f l e a n l i i l g 锄ds e l f - r e n e c t i o n k i n d e 唱a n e n ss h o u l dp r 0 v i d et a 唱e t e dp e r s o n a l i z e dp r o f e s s i o n a l 蜘i l i i 培f o rt e a c h e r s ， c r e a t eat e a c h e 心c o o p e m t i o na n dc m t u r 试e n v 沛i l l l l e 咄p l a yt l l el e a dr o l eo ft 1 1 e e x p e r t 锄ds 0o n k e yw o r d s ：m r a la r e a s ，p r e s c h o o lt e a c h e r s ，p r o f e s s i o n md e v e l o p m e n t ， a u t o n o m o u s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t 人生下来，并不是为了像无人问津的尘埃那样无影无踪地消失人生下来是 为了在自己的身后留下痕迹一一永久的痕迹。 一一苏霍姆林斯基 ( 一) 问题提出 1 自主专业发展是幼儿教师进行可持续专业发展的未来之路 教师及其专业化的问题一直以来都是教师教育关注的重要话题，随着教师专 业化运动的开展与兴起，“培养高素质的教师，走专业发展的道路”的理念在人们 的关注下已纳入了各国的教育章程，教师教育在实践活动中也如火如荼地开展起 来，“教师是一个专门化的职业”的理念也逐渐成为了人们的普遍共识。“没有教 师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师的精神解放，就难有学生 的精神解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育 创造，就很难有学生的创造精神。”幼儿教育作为基础教育的重要组成部分，也 逐渐将教师的专业发展作为推动其不断进步的重要力量，并试图通过各种各样的 教师培训来提高幼儿教师的专业素质和幼儿教育的质量。然而，尽管花费了大量 的人力、物力、财力，幼儿教师的整体水平却并没有达到应该达到的理想状态。圆 导致这种现象的因素虽然众多，但与“我们只注重外部的输入而忽视了接受 输入的教师自身的吸纳规律，忽视了教师是自身专业发展的主人 有很大 的联系。对于幼儿教师自身来讲，仅仅依赖和期待通过外部力量来提升自己的专 业发展水平，不仅导致其自主专业发展意识和能力的明显匮乏，也使其无法更好 地利用外部力量作为自己发展的助进器。从国内外幼儿教师专业发展的取向和趋 势来看，“已经从注重教师团体走向了教师个体，从关注专家讲座、听课、观摩等 外控式学习转向了教师自身的反思学习，参与式学习，体验式学习和合作探 究式学习等内塑式的教师自主专业发展。 世界各国的教师教育研究结果也一致表明：幼儿教师自身主动发展的质量对 幼儿教育质量的提高有着重要的影响。因此，提高幼儿教师自主专业发展意识， 鼓励他们走向可持续的自我成长的专业发展之路，是促进幼儿教师专业成长的必 然选择。 叶澜等著教师角色j 教师发展新探【m 】北京：教育科学f 1 1 版社，2 0 0 l ：“ 。吴瑙教师专业自主发展问题研究i d 】长备：东北帅范人学硕l ? 学位论文，2 0 0 7 。岳弧、i 己走向自我跟新：幼儿园教师专业发展的未来选择lj 】幼儿教育( 教育科学版) 2 0 0 6 ( 9 ) ：2 4 。秦旭芳 亍动学习法的内涵、奉质与特征【j 】幼儿教育【教育科学版) 2 0 0 | 6 ( 5 ) ：1 3 两南大学硕十学位论文 2 教师的自主专业发展关注教师的个体，更关注教师的生命意义和价值 教师的自主专业发展充分体现出对教师个人感受和主观意志的重视，对教师 人格与教育行为方式的尊重，促使教师“在充满活力的行动中不断扩展个体创造 生命中真正心之所向的能力。”自主专业发展取向教师善于发掘其专业本身的价 值和内在美，将教师的职业作为自己生命中不可或缺的一部分。他们“对生命的 态度就如同艺术家对待艺术作品一般，全心投入，不断创造和超越，是一位真正 的学习者。 圆教师的自主专业发展关注教师的生存状态，它带来教师观念的变化， 使人们“从工具主义的教师观转向了人本主义的教师观，把教师从被改造的对象 提升到了发展主体的地位。 教师的自主发展不是自然化的现象，而是他们自觉 努力的结果，是一种有意义的行为。教师和我们一样，都是普通的人，和我们一 样，生活在同一片星空下，他们是平凡的工作者，但他们的生命之歌却是一首职 业的赞歌。教师的自主专业发展，更多地关注教师的命运，关心教师的生命意义 和教师作为职业人的生存价值。相对于以往的教师发展理论大量地对教师专业发 展内容、阶段和途径方面的研究而言，教师的自主专业发展更多地关注教师作为 一个生命体的个人整体的发展。 3 农村幼儿教师发展的现实需要其进行自主专业发展 我国是一个农业大国，随着城乡一体化速度的加快，农村教育质量的提高成 为国家关注的重点。幼儿教育是基础教育中的基础，在国家中长期教育改革和 发展规划纲要中明确提出：基本普及学前教育，重点发展农村学前教育。“积极 发展学前教育，到2 0 2 0 年，全面普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有 条件的地区普及学前三年教育。 教育的发展离不开教师，一个新课程的实施，课 程目标能否得到有效地实现，在很大程度上教师的专业发展水平起到了关键性的 作用。在现实的农村教育教学情境中，教师成为了行政命令的忠实执行者，知识 的被动接受者。农村幼儿教师在自我发展方面面临着“专业发展背景知识薄弱， 自主专业发展动力不足，缺乏自主专业发展的规划，在对自己专业发展过程中缺 乏系统的反思意识和能力，教育科研素养也较弱。 固等问题。当前农村幼儿教师 的教学观念更新较慢，教学的内容忽视了幼儿的实际生活经验，“教学内容与幼儿 发展之间有什么样的关联，怎么教会更好，教师并不进行深入化的思考。 另一 方面，教师较少地站在儿童的立场去思考教学的过程，仅仅将师幼互动局限在对 。岳亚平融合中静悄悄地成长【l 川江苏：江苏教育出版社。2 0 0 9 ：2 1 4 吴国珍心灵的觉醒：理解教师叙事探究【m 】北京：北京师范人学出版社2 0 1 0 ：1 1 0 金美福教师自主发展论一教学研同期互动的教职生涯研究口川北京：教育科学出版社，2 0 0 5 ：1 6 阮为文促进农村幼儿教师自主专业发展的研究【j 】教育导刊，2 0 0 5 ( 9 ) ：5 8 6 0 杨莉君，周玲农村幼儿教师生存状态的研究【j 】教师教育研究2 0 io ( 5 ) ：l l 1 3 2 引言 教学内容的片面传送，严重影响了幼儿的学习能力和创新意识的发展。农村幼儿 教师自主发展意识不强，缺乏职业发展动机等问题容易使其滋生从众心理，产生 职业倦怠等诸多现象。因此，关注农村幼教问题，关注农村幼儿教师，提高农村 幼儿教师专业能力迫在眉睫。 4 个人的兴趣 在大学期间，苏霍姆林斯基的教育思想深深地感染了我，他让我领略到别样 的教师生活，让我思考教师应该怎么样生活才会有意义、有价值。我从小在农村 长大，遇到过许多优秀的老师，虽然他们没有像教育家、教育研究者那样赫赫有 名，但他们一直坚守在自己的岗位上，不断自我超越，不断追寻着向更高层次发 展的机会，那种源于他们灵魂深处的信念让他们的生命更富力量和激情。在农村 这样一个外在环境相对艰苦的条件下，要成为一名自主发展的老师实属不易，这 让我很想知道：是什么力量促使他们去不断探索，他们怎么样充分利用仅有的资 源不断突破自己，丰富自己的教师生涯和人生价值。 ( 二) 研究意义 随着世界各国教育改革运动的不断深入与发展，关于教师自主专业发展的研二：； 究受到各国学者的普遍关注，重视教师的自主专业发展已成为国际教师教育改革 的必然趋势。农村幼儿教师作为广大农村教师群体中的一员，既是国家未来教育 的希望，也是提高农村幼儿教育质量的生力军。提高幼儿教师自主专业发展意识 和能力，建设一支高素质的幼儿教师队伍，是深化教育改革，实施科教兴国战略 的核心所在。 1 理论意义 本研究将幼儿教师自主专业发展的视角转向更具体、更微观的教师个体层面， 可以为教师自主专业发展研究提供真实的素材，为农村幼儿教师的自主专业发展 提供一定的理论指导，也在一定程度上丰富教师自主专业发展理论。 2 实践意义 ( 1 ) 有利于相关工作者关注农村幼儿教师，关注农村幼教问题 本研究通过从幼儿教师的自主专业发展经历，展现农村幼儿教师平凡的生活 世界，在他们的生活场去体验他们的生活常态，聆听他们的心声，展现他们在自 主专业发展过程中的思考与困惑，让幼儿教师产生情感共鸣，以引起他们对自主 专业发展问题的重视，唤醒专业发展的自觉性，作专业发展的主人，也希望通过 本研究唤起人们更多地去关注农村幼儿教师的发展状态，理解他们职业生活的生 3 两南大学硕十学位论文 命意义。 ( 2 ) 有助于农村幼儿教师适应社会发展与新课程改革需要 “如果得不到足够数量合格的教师，任何最使人钦佩的教育改革也势必要在 实践中失败。一般地讲，我们愈是要改进我们的学校工作，教师的任务就愈 繁重 “地球村时代的来临，人们更新信息的周期越来越短，获取知识的 途径越来越丰富。面对日新月异的现实世界，教师应不断转变自身的学习观念， 改变陈旧的步调，树立终身学习的理念。新课程改革在农村学校的普及给幼儿教 师的专业发展提出了非常迫切的需求。幼儿教师自主专业发展问题已切实地摆在 了每一位农村幼儿教师和学校管理者面前。对幼儿教师而言，只有依靠个体的自 主发展，并与所在学校的专业发展环境有机结合，才能更好地适应农村教育教学 改革的需要。因此，提高幼儿教师自主发展意识和能力，可以使幼儿教师更好地 适应社会发展以及教育教学改革的需要，适应新课程改革对教师素质的新要求。 ( 3 ) 对提高农村幼儿教师专业发展水平具有实践的指导意义 随着社会的不断发展，人们对教师的角色有了新的期望。教师不仅是课程知 识的传递者，也是课程的创造者。教师成为研究者的呼声也日益高涨。目前，学 校的管理者面对农村幼儿教师专业发展意识不强，自我实现的动机较低等问题而 绞尽脑汁。被动的发展模式使农村幼儿教师长期处于被塑造的地位，这不仅容易 产生迷茫和职业倦怠的心理，也会导致其专业发展停滞的状态。强调幼儿教师的 自主专业发展，通过自主学习、自我反思等途径提升自己，不仅有利于提高幼儿 教师发展的积极性，提高自身的教学水平和专业素质，也有利于体现其主体性， 有效地将幼儿教师在发展过程中的“本体性价值 和“工具性价值 结合起来， 实现教师的自我实现和提高农村幼儿教育质量统一。 ( 三) 文献综述 随着人们对教师教育的日益关注，教师专业发展的研究逐渐由群体关注转向 个体关注，由外部关注转向内部关注，由关注教师专业发展转向关注教师自主专 业发展。教师自主专业发展问题已成为国际国内讨论的热点话题。 1 教师自主专业发展内涵的研究 通过对相关文献的梳理发现，围绕“教师自主一、“教师自主权 和“教师专 业自主 的研究居多，而以“教师自主专业发展 为关键词的相关文献则少一些。 对教师自主专业发展的内涵研究，研究者是在对“自主一理解的基础上进一步去 阐释教师自主专业发展的内涵。 。皮亚杰教育科学与儿童心理学【m 】文化教育出版社 l 粥1 1 2 6 4 引言 ( 1 ) 关于“自主”的研究 自主( a u 协n o m y ) 一词源于希腊文“a u t o 自我和“n o m o s 法律 ，其基本含 义是不受他人约束，自己指导自己。在现代汉语词典对“自主”的定义是： 自己做主。o 辞海的解释是：自己做主，不受他人支配。斯格特( s c o t t ) 认 为，“自主”一词最先出现于希腊的政治术语中，用来说明城与城之间的自我约束 与自我管理。格拉森( g l a t t h o r n ) 指出“自主并不是对他人的排斥，也不是对 人与人之间相互依赖性的否定，自主强调一个人的意志和行为是发自内在的自 我。” 瑞吉斯( r o d g e r s ) 指出“自主表现的是一种自愿、自我调控和自我负责的 行为态度，是建立在个体对他人与自我尊重基础之上的。”固 在教育领域，“自主 一词最初用于描述学生的自主学习，随着人们对教师个 体价值的关注，“自主”逐渐迁移到教师发展领域。关于学生自主与教师自主之间 的关系研究者们也进行了讨论，认为教师自主起源于学生自主，是学生自主的前 提保证，自主型教师更有利于培养出自主学习的学生。o 金美福指出，教师心中自 主的核心概念主要包含“自觉地、能动地、不受外界强制地”。 朱小蔓认为，自 主是指学习者在学习过程中具有主动积极的能源，是学习中自觉的前提。自主性 实际上是学习者在其学习生活中具有积极意义的动源。因为有了自主性，一切学 习活动便成了自觉。 从上述对自主的描述中得出：自主是相对于他主而言，强调个人的主体性和 能动性，不受外界的约束。自主就是自己做主，对自己的事情做决定和承担后果， 成为自己思想和行动的承担者。 ( 2 ) 关于教师自主的相关研究 利特( l i t t l ed ) 强调教师的自主是指教师自我指引的专业能力，主要表现在 教师在教学活动中控制教学的自由度，教师的自我反思意识和能力。 杰姆尤斯 玛( j a h n eu s m a ) 和克里斯蒂娜弗罗登( c r i s t i 舱f r o d d e n ) 认为教师的自主具有 一定的层次性，并将教师的自主分为技术性的自主，这种自主缺少创新性；反思 性自主注重教师思维的多角度性，成为反思的实践者，将自己从外部压制中解放 。姚计海，钱荚华固外教师自主研究述评m 外国教育研究，2 0 0 4 ( 9 ) ：4 4 t 中困社会科学院语苦研究所词典编辑室现代汉语词典i m 】北京：商务印书馆出版，1 9 9 6 ：1 6 7 0 o 辞海( 缩印奉) i ：海：l ：海辞书f i 版社，1 9 9 9 ：2 2 5 os c o np a ，v a l i i m a l i m ，e t a i a u t o n o m y p r i v 眦y 鲷di n f o n n c dc 蚓1 t ：n c e p b 锄dd c f i n i t i o n s 阴b r i s t i s i l j o u m a lo f n u r s i n 2 0 0 3 ( 12 ) ：4 3 4 7 og l a n h o m a t c a c h e r d e v e i o p m e n t i nl o r i nw a n d c r n ( e d ) i n “锄m i a l c y c l o p c d i ao ft e h i n g 如dt c h 玎 e d u c a t i o n ( i n de d u ) o x f b r d ，e l c e v i e r s c i c el t d 19 9 5 ：4l - r o d 龄r sd b ，l c s l i eal t c n s j o n ，s t r u 鹊l c c m w 氓c h 蛳g e ：a u t o m o n yi ne d u c m i 们c h j i d h 0 0 de d u c 砒i o l l 2 0 0 2 ( 5 ) ：3 0l 3 0 2 o 装希山论自主学习中的救师自主【j 】湖北社会科学2 0 1 0 ( 9 ) ：1 6 0 1 6 2 o 金荚福教师自主发展论：教学研 i f j 且动的教职生涯研究i m l 一匕京：教育科学 i 版社，2 0 0 5 1 0 ：3 9 4 0 o 朱小蔓，j 、学素质教育实践：模式建构1 j 理论反思【m 】南京：南京师范人学版杜，1 9 9 9 1 6 3 - l i n l cd l c 帅j n g 鲢d i a l o g u c ：1 1 h cd 印d e n c co fi e 啪盯柚“o m y 伽t c h c r 鲫t o n o m y l j 】s y s t c n l ，2 3 ( 2 ) ：1 7 5 一 1 8 l 5 两南大学硕十学何论文 出来。在他们看来教师的自主不仅表现出教师的创造性，也体现出教师独立的思 维。波瑞尔德( b a r f i e l d ) 等人将教师自主定义为教师通过自我反思主动寻找促 使学习者自主学习的教学方式，以及寻求如何处理教学困难等策略的过程。圆还有学 者围绕教师自主权和决策权对教师自主进行了界定。美国的弗瑞德曼( f r i e d m a n ) 在大量实证研究的基础上指出：教师的自主是指教师在组织教学活动和学校管理 层面具有决策权，教师自主的程度主要通过教师决策的对象和决策水平两方面表 现出来。 汉森( h a l l s o n ) 指出教师的自主主要体现在教师对教学内容的自主抉择 权，能在课堂上展示个体教学风格的自由。 史密斯( s m 胁) 在融合了前人观点的 基础上，提出了“教师一学习者自主( t e a c h e r l e a r n e ra u t o n o m y ) 的概念， 认为教师自主是指教师专业行为和专业发展两个层面的自由。拉克( l a c o e ) 认为 教师的自主是指教师对课程设置、教学方法、专业发展、教学评估和教师对课堂 教学环境的控制程度的能力。 罗恩( l e o n ) 则从教师的行动领域分析教师的自主 只存在于课堂的教学活动中，而在课堂以外则表现出很少的自主。 李茂森对国外 教师专业自主的内涵进行了梳理，从教师专业自主的行动领域，水平状况，教师 专业自主与自由、责任的关系，专业自主教师的特征四个层面进行了回顾，进而 提出对我国教师自主研究的意义，强调教师自主是获得而不是给予。作者以教师 获得自主的先后为依据，将自主分为“先赋性自主 和“后致性自主 ，前者指教 师成为一名正式教师后在教育教学中立刻获得专业的自主；而后者的自主则是指 教师在“自己专业发展中不断形成的自主 。o 魏薇，陈旭远将黑格尔哲学体系中 的“自在”与“白为 的术语移用到教师自主发展领域上，用来表示教师专业自 主的成熟程度和发展阶段，教师的专业自主应该从“自在 向“自为 过渡，强 调教师在课程参与中有效行使其专业自主权，彰显其主体性和能动性，从而推动 课程权利的解放。处于“自在 阶段的教师专业自主沿袭传统的固有“存在 ，并 没有对专业内容进行深入的思考和突破性选择，放弃了自觉能动的“自主超越 ， 而“自为 层面的教师专业自主是对“自在的超越，教师从纯粹的“工具性 角色上升为真正的专业主体，是教师专业发展的理想状态。 除了以上的研究以外， 麦格拉斯( m c i ) 指出教师的自主主要体现在外 j a i m cu s m 厶c r i s t i n af 刚d p m 啪t i i i g1 c 扯h 盯a u t o n o m yt l l r o u g l ie d u c 砒i 伽l a li 衄o v m i 锄【j 】a i ar c v i s b d el e n g u 萄eyc u i m 嘎2 0 0 3 ( 1 ) ：8 o 转引自裴希山论自主学习中的教师自主川湖北社会科学2 0 l o ( 9 ) ：1 6 m 1 6 2 李茂森国外教师专业自主的内涵研究回顾与思考阴比较教育，2 0 l o ( 1 ) ：1 1 3 1 1 5 oh 锄s o 吼e m e d u c a t i o n a la d m i n i s 帆t i 伽鲫do 喧柚i z a t i a lb e h a v i o r m 1 b o s l o n ：a l l y l l 锄db 踟i l 1 9 9 l ：2 2 l a c o e c s t c a c h c ra 呦n o m y ：am u l t i f 极= t e da p p 啪c hf o rt l i cn 删m i l l 咖“岫【m 】n c 、vy o 出：c 帅蜥a p i 器2 0 0 8 ：3 l 李茂森国外教师专业自主的内涵研究回顾与思考【j 】比较教育2 0 l o ( i ) ：1 1 3 1 1 5 o 李茂森国外教师专业自主的内涵研究回顾与思考【j j 比较教育，2 0 1 0 ( i ) ：1 1 3 1 1 5 魏薇，陈旭远从。自在”到。自为”教师专业自主的内在超越【j 】教育发展研究，2 们0 ( 2 4 ) ：7 1 2 s m i 札rc t e h 盯e d u c a t i 明f i o rt 瞄c h 盯- l c a m 盯a u t o n o m y 【a 】1 ng o i i i l ic ta i ( o d & ) s y m p o s i 岫衙l 舯g u a 妒 t e h 盯e d u 删。倦：p a p e r s1 1 i r 呲as y m p o s i 砒c 】e d i n b u 喀i l 2 0 0 3 6 引言 在与内在两个层面，外在的自主强调教师在外在控制下取得自主发展的自由：而 内在的自主则是指教师在自我指引的基础上采取的行为。2 0 0 1 年日本语言教学协 会在静冈召开的以“培养自主”的会议中，教师的自主成为了会议关注的热点， 学者们主要从以下几方面对教师自主进行了讨论：首先，教师的自主包括教师间 的合作和教师对外在约束的灵活应对。由于教学具有情境性，因此，教师的自主 关注教师对学生自主学习的引导过程以及教师如何在与同伴的协作下将自己面临 的潜在性约束转变为自己发展的契机；其次，教师的自主不仅是教师自我主动建 构的过程，同时也是社会化建构的过程。圆 对于教师的自主，研究者们从不同的角度进行了界定。可以分为以下几个方 面：第一，教师自主的行动领域范围，主要以课堂教学活动内或者课堂教学活动 以外为参照；第二，教师自主表现的水平与层面：第三，自主取向教师表现的特 征；第四，教师获得自主的来源，是从外在控制中获得的自主还是主体内在主动 争取的自主。 ( 3 ) 关于教师自主专业发展定义的相关研究 教师自主专业发展是指“教师在专业发展过程中不断在外在价值的引导下， 独立于外在压力，订立适合自己的专业发展目标、计划，选择自己需要学习的内 容，监控自己专业发展的过程，并表现出强烈的自主发展的意识。 还有学者认 为教师的自主专业发展是“教师个人主观努力的追求和外在环境与条件诱导相互 作用的结果，自主专业发展以学习者为中心，并贯穿于整个职业生涯。” 郭元婕，鲍传友将教师的实践性知识运用到教师自主专业发展中来，认为“教 师实践性知识累积的过程就是教师自主专业发展的过程 。 一 有研究者指出：教师的自主专业发展指教师在自主专业发展意识的指导下， 主动承担自主专业发展的责任并通过自主反思，自我更新和职业生涯规划等方式 提升自己的过程。教师的自主专业发展强调教师内源性的唤醒意识，呼唤教师的 自律与自觉。“教师专业的自主发展作为一个目标，也作为一个过程，同时还作为 一种学习的特征。 有学者从时间的维度对自主专业发展意识进行了划分，包括 教师自身对从前专业发展的意识，对目前自身专业发展水平的意识和教师对未来 专业发展的规划意识。 孙爱军在教师自主发展的校本模型对教师自主专业发展做出了概念界定。 m c g r a t l li 1 c a c h 盯a u t o n o m y f a 】s i n c l a i r ，im c g m t l l tl 帅b l c 帅盯a u t o n o m y ；t b h 盯a u t o m y ：f u t u 心 d i r c c t i o n si c l l o n d o n ：l o n g m 鲫，2 0 0 0 ：i o o l l o h t l d ：，、v w w 0 t o s c n c m s j n d e x d o ? a c t i o n = a c a i d = 7 5 8 0 孙惠利教师自主专业发展问题的思考l j l 中国成人教育2 0 0 7 ( 1 ) ：9 5 9 6 o 粱楷顺德育引领学习创新自主发展i m l 北京：中央民族人学f 1 1 版社2 0 0 6 ：8 o 郭兀婕鲍传友实现教帅专业自主发展的路径探讨【j 】中国教育学刊2 0 0 6 ( 1 2 ) ：6 1 6 3 o 姚安娣促进教师专业自主发展的策略研究【j 】中小学教帅培训2 0 0 7 ( 1 2 ) ：1 1 1 3 o 王明平探索新机制促进教帅自主发腱lj 】教学研究。2 0 0 4 ( 6 ) ：5 2 6 5 2 9 7 两南大学硕十学位论文 他认为“教师自主专业发展”是指教师以社会的价值标准为参照，沿着自身确定 的目标不断提高专业适应能力和独立发展能力的动态过程，充分体现教师发展的 个体能动性和自觉性。并根据教师自主发展内在的维度发展动机和发展能力， 将教师自主发展的类型分为四象限( 图1 1 ) ，从而将教师的自主发展阶段分为前 自主发展阶段，自主发展阶段和个性化发展阶段。 ( 发展动机)( 强) ( 弱) 可冉主发展 。 高自丰发髓 ni r i l l 非臼t 发展弱自t 发展 ( 弱) ( 发展能力) ( 强) 图1 1教师自主发展四种类型回 金美福从教师的发展极现象与自主的理论性相契合的角度提出教师自主发展 的定义。指出：“教师自主发展是教师自觉主动地追求作为教师职业人的人生意义 与价值的自我超越方式。”它有以下三个特点：“发展需求和愿望的内在性、发展 内容的个体性，以及发展个体的自觉主动性 。这种自我超越要求教师作为发展 的主体，由现在的“我上升到更高水平与层次的“我 。 叶澜、白益民将“自我更新 取向的教师专业发展作为未来的教师专业发展 方向，“所谓自我更新取向教师专业发展，是指教师具有较强的自我专业发 展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、 自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和 自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。 。“自我更新 取向的教师专业发展具有以下特征：他们能自觉地反思自身专业发展的过程；不 仅将自主作为纳入专业发展的对象之中，更强调自身在专业发展中的主体地位： 并将自主专业知识结构更新为发展的目标。 虽然“自我更新 取向的教师发展和 教师自主专业发展两者字面表达不同，但两者所强调的意义和核心理念却不尽相 同：都强调教师发展的主体性地位，强调教师在专业发展中的主动性与能动性， 孙爱军教师自主发展的校本模型【玎上海教育科研，2 们i 砸) ：6 7 。金美福教师自主发展论f d l 长春：东北师范火学博士学位论文2 0 0 3 ：5 8 叶澜白益民等教师角色与教师发展新探p 旧北京：北京：教育科学出版社，2 0 0 7 ：2 6 7 o 叶澜，白益民等教师角色与教师发展新探【m 】北京：北京：教育科学出版社。2 7 ：2 7 3 3 引言 注重自我反思。 从以上研究中，教师的自主专业发展主要包括两个核心的概念：自主专业发 展的意识与自主专业发展的能力，两者的有效结合促成了教师的自主专业成长。 研究者们自主专业发展的途径，水平等角度对教师的自主专业发展提出了许多不 同的定义，在教师自主专业的发展中，它被赋予了更广泛的意义，但是无论怎样， 都必须建立在教师自主的基础上，让教师拥有自主的权限。教师自主专业发展不 仅是外界所赋予的“名誉 上的自主，而且应该是“实在的自主，使自主专业 发展权利真正还给教师。 2 影响教师自主专业发展因素的研究 ( 1 ) 内部因素 对影响教师自主专业发展的内部因素，研究者从不同的角度进行了分析，归 结如下： 第一，自我效能感对教师自主专业发展的影响。庞丽娟和洪秀敏分析了自我 效能感在教师自主专业发展过程中的重要作用，认为“教师的自我效能感是增强 教师专业承诺的内驱力 ，高自我效能感能带来教师高的自我身份认同，表现出高 的专业承诺；教师的自我效能感不仅是教师“自主工作动机的内在原动力 ，也是 影响教师教育行为、教育成效与职业幸福的重要因素。第二，工作态度的影响。 皮尔森( p e 佟o n ) 在研究教师的工作态度对教师自主的影响的过程中发现：教师的 工作满意程度与教师自主之间呈显著正相关。圆第三，教师自主专业发展意识层面 的重要影响作用。赵晓光认为，教师能否自主专业发展与其持续发展的观念息息 相关。教师一方面是由于不愿放低自己请教别人的封闭意识，另一方面由于教师 对自己的过分自信和遇到问题的自我辩护，从而导致了教师守成意识的形成。李 云飞，陈亮在对中小学自主发展的精神现状进行了调查研究，他们认为自主精神 是教师自主专业发展的基石，并将自主精神从知、情、意三维角度进行了阐述， 强调教师在自主专业发展过程中三者的必须统一。教师的个体观念是指教师在特 定的文化背景与职业生活中，逐渐对教学对象与教学相关规律形成的个体看法的 总和，这些观念将直接决定教师的教育行为和教学判断。所以“个体教学观念对 教师形成积极的职业心态和专业自主意识具有极大的统领与催化作用 。还有研 究者认为“教师对自主发展在认识上的偏差是制约教师自主发展的根本性问题之 一 。另外，更有研究者指出教师甘于平凡的意识和传统“草民 观念阻碍了教师 。庞丽娟，洪秀敏教师自我效能感：教师自主发展的蕈要内在动力机制m 教师教育研究2 0 0 5 ( 4 ) ：4 3 4 6 。p c r s o nl c ，1 1 1 cp r 酣i c t i o no f t c a c h e r a u t o n y m s 【j 】e d u c a t i o n a lr c 吼r c hq u a n c 体：w c s tm o n m e ，1 9 9 8 ，2 2 ( 0 1 ) 3 3 - 3 8 。郭元婕，鲍传友实现教师专业自主发展的路径探讨【j 】中周教育学刊2 0 0 6 ( 1 2 ) ：6 l 嗣 9 两南大学硕十学何论文 自主专业发展的进程。 第四，角色认同对教师自主专业发展的影响。孙颖从社会 学角度分析了影响农村教师自主专业发展的因素。作者在论述中指出农村教师自 主专业发展首先受到教师对社会角色的自我认同的影响，教师只有将个体价值与 社会价值有机统一，自身就能表现出高的自我发展动机。农村教师话语权的缺失 也是阻碍其自主专业发展的重要因素。教师长期沉默性惯习和对自身弱势群体的 趋向性认同让其缺乏发展的主动性。圆 金美福将教师自主发展的影响因子归为三个方面：人生的追求与目标、知识 资本、教育研究。这三个影响因子发挥着各自独特的作用，组成整体的系统，促 进教师在教学生涯中创造出丰富的人生价值，彰显自身的个人意义。她指出外部 环境不是决定教师自主发展的本质性原因，而是内在环境，即精神世界。精神世 界能否得以发挥，决定着教师自主发展的程度。 朱小蔓认为影响教师自主发展的 内部因素主要体现两个方面：一是教师对自我成长的心理需求，它受教师的职业 价值取向、教育观念、伦理与人格方面素质的影响；二是能够实现“自我发展 的身心支持性素质，包括优秀的智能结构和情感智慧。 ( 2 ) 外部因素 教师自主专业发展不仅受教师主体性因素的影响，还受到外在环境的制约， 包括社会组织环境、学校管理、教师自主权等方面。 首先，社会大环境对教师自主专业发展的影响。郭元婕，鲍传友从两方面分 析了教师自主发展意识不足的原因：一方面受儒家“遵循之道”传统文化思想的 影响，使我国教师培养模式过于工具性，培养出来的教师缺乏鲜明的个性特征与 创新性；另一方面，“工具化，技术化，匠人化 的教师观让教师出于研究的边缘 性群体，降低了教师的研究意识，也使教师的个性化发展和自主专业发展意识受 到了严重的制约。还有研究者认为专业化运动像一把“双刃剑 ，一方面使教师 在专业化浪潮的推动下能力得到了提升，但却在一定程度上限制了其专业发展的 自由，最终导致其专业自主权的丧失。 孙颖在分析农村教师自主发展的社会学动 因中指出：由于农村教师教育由上而下单一的评价机制，信息传播的单向性等因 素造成了教师话语路径的不完善，而社会与家长对农村教师盲