（应用心理学专业论文）实践生和学困生生活应激、社会支持及其与心理健康的关系.pdf

初中生和学困生生活应激、社会支持及其与心理健康的关系 摘要：本研究采用包含多个问卷和量表的统一调查表，对7 4 2 名初中学生的一 般情况、生活应激、社会支持和心理健康状况进行调查，在此基础上从中筛选出 8 5 名学习困难学生对其上述方面进行重点分析，并与同年龄段1 1 4 名学习优良 学生进行对照分析。结果表明：( 1 ) 初中生面对的压力主要来自于学习和人际关 系事件，大多数学生在学习上能获得较好的社会支持，心理健康状况总体良好： 不同年级、不同父母文化程度、不同亲子关系和处于不同养育方式下的初中生在 生活应激、社会支持和心理健康状况方面存在显著差异；( 2 ) 学习困难学生与学 习优良学生在生活应激、社会支持和心理健康状况方面存在显著差异：学习困难 学生在最近一年内发生频率最高的事件是考试失败、与同学或好友发生纠纷、被 人误会和学习负担萤、，学习上所获得的主观支持和客观支持明显较少，心理健康 方面的强迫、敌对、偏执和抑郁症状较为突出：( 3 ) 就初中生、学困生、学优生 三个群体来说，生活应激得分与s c l 一9 0 总均分呈正相关，社会支持得分与s c l - 9 0 总均分呈负相关。( 4 ) 多元回归分析发现，影响初中生心理健康的有包括人际关 系、主观支持和学习压力在内的共1 2 项因素，影响初中学困生心理健康的主要 是人际关系、学习压力和主观支持等三项因素，影响初中学优生心理健康的主要 是生活应激的其他因子、主观支持、年级、学习压力四项因素。 关键词：初中生学困生学优生生活应激社会支持心理健康 a s t u d yo fl i f es t r e s s ，s o c i a ls u p p o r ta n dm e n t a lh e a l t h o ft h e j u n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t sa n dl e a r n i n gd i s a b i l i t i e s 【a b s t r a c t t oe x p l o r et h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nl i f es t r e s s ，s o c i a ls u p p o r ta n d m e n t a lh e a l t hi ni u n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t sa n dl e a r n i n gd i s a b i l i t i e s ，7 4 2j u n i o r m i d d l es c h o o i s t u d e n t sw e r ea d m i n i s t e r e d b y ac o m m o ne n v i r o n m e n t q u e s t i o n n a i r e ，a d o l e s c e n c el i f ee v e n ts c a l e ，s o c i a ls u p p o r ts c a l ea n ds y m p t o m c h e c k l i s t 9 0 ( s c l 一9 0 ) 8 5w e r ef o u n dh a v i n gl d ( 1 e a m i n gd i s a b i l i t y ) ，11 4s t u d e n t s w i t he x c e l l e n ta c a d e m i ca c h i e v e m e n t sw e r es e l e c t e da sc o n t r 0 1 t h er e s u l t sa r ea s f o l l o w s ：( 1 ) t h e r ew e r es i g n i f i c a n td i f f e r e n c ei nl i f es t r e s s ，s o c i a ls u p p o r ta n dm e n t a l h e a l t ha m o n gd i f f e r e n tg r a d e s ，p a r e n t se d u c a t i o nl e v e l s ，p a r e n t c h i l d r e nr e l a t i o n s h i p s a n dp a r e n t a lr e a r i n gs t i e s t h em o s ts t r e s s f u l l i f ee v e n t se x p e r i e n c e db yi u n i o rs c h o o l s t u d e n t si nd a i l yl i f ew e r ea s s o c i a t e dw i t ha c a d e m i ca c h i e v e m e n t sa n di n t e r p e r s o n a l r e l a t i o n s h i p ( 2 ) t h e r ew e r es i g n i f i c a n td i f f e r e n c ei nl i f es t r e s s ，s o c i a ls u p p o r ta n d m e n t a lh e a l t hb e t w e e nl e a r n i n gd i s a b i l i t ys t u d e n t sa n dl e a r n i n ge x c e l l e n ts t u d e n t s t h el ds t u d e n t se n c o u n t e r e dm o r es t r e s s f u ll i f ee v e n t sl i k ee x a mf a i l u r e ，c o n f l i c t w i t hf r i e n d s ，m i s u n d e r s t a n db yo t h e r s ，o v e r b u r d e ns t u d y i n g c o m p a r e dw i t hl e a r n i n g e x c e l l e n ts t u d e n t s ，t h el ds t u d e n t ss c o r e d1 0 w e ro no b j e c t i v es u p p o r ta n ds u b j e c t i v e s u p p o r ti ns o c i a ls u p p o r t s c a l ea n dh i g h e ro no b s e s s i v e - c o m p u l s i v e ，h o s t i l i t y , p a r a n o i di d e a t i o n ，d e p r e s s i o n i nt h es c l 9 0 ( 3 ) a sf o rj u n i o rs c h o o ls t u d e n t s ， l e a r n i n gd i s a b i l i t ys t u d e n t sa n dl e a r n i n ge x c e l l e n ts t u d e n t s ，l i f ee v e n t sw e r ep o s i t i v e l y c o r r e l a t e dw i t hs c l 一9 0a v e r a g es c o r e ，w h i l es o c i a ls u p p o r tw e r en e g a t i v e l yc o r r e l a t e d w i t hs c l 9 0a v e r a g es c o r e ( 4 ) l o g i s t i cs t e p w i s er e g r e s s i o nr e v e a l e dt h a tt h e r ew e r e l2f a c t o r si n f l u e n c i n giu n i o rs c h o o ls t u d e n t s m e n t a lh e a l t hi n c l u d i n gi n t e r p e r s o n a l r e l a t i o n s h i p ，s u b j e c t i v es u p p o r t ，a c a d e m i cp r e s s u r e ，e t c a n df a c t o r si n f l u e n c i n gl d s t u d e n t s m e n t a lh e a l t hw e r ei n t e r p e r s o n a lr e l a t i o n s h i p ，a c a d e m i cp r e s s u r ea n d s u b j e c t i v es u p p o r t 【k e yw o r d s 】j u n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t s s t u d e n t s l e a r n i n gd i s a b i l i t y s t u d e n t sl e a r n i n ge x c e l l e n tl i f es t r e s s s o c i a ls u p p o r tm e n t a lh e a l t h 2 目录 一、文献综述 1 1 应激与生活应激的概念1 2 社会支持的概念1 3 学习困难的概念2 4 已有的中学生心理健康研究3 5 已有的学习困难学生研究4 二、问题提出与研究内容：6 1 问题提出与本研究的意义6 2 本研究拟探讨的问题7 三、调查研究8 1 研究对象与研究方法8 2 结果与分析1 0 2 1 一般情况分析l o 2 2 生活应激问题分析1 1 2 3 社会支持问题分析1 5 2 4 心理健康问题分析1 8 2 。5 相关分析2 2 2 6 回归分析2 3 3 1 讨论2 5 3 1 初中生及学困生、学优生一般情况讨论2 5 3 2 初中生及学困生、学优生生活应激状况讨论2 5 3 3 初中生及学困生、学优生社会支持状况讨论2 6 3 4 初中生及学困生、学优生心理健康状况讨论2 7 4 结论3 0 主要参考文献3 2 附录问卷“3 5 初中生和学困生心理应激、社会支持及其与心理健康的关系 第一部分文献综述 1 应激与生活应激的概念 随着社会信息化的高速发展和经济社会水平的不断提高，人们面对和承受的 压力越来越突出，使得临床心理学中的应激问题研究( s t r e s sr e s e a r c h ) 日益受 到人们的关注。 对应激研究做出开拓性贡献的是上个世纪二、三十年代的c b e r n a r d 、 w b c a n n o n 和h s e l y e 等人，他们通过揭示机体在不良环境刺激下的生理反应， 将应激纳入生物医学的研究范围。h s e l y e 作为生物学应激观的代表，曾先后提 出多个应激定义，最后界定为：生物应激是身体对加于它的任何要求的非特异反 应。 与此同时，心理学家也开始了对应激的研究，并采取了多种途径：有的将应 激作为外部刺激物，着重探讨多种应激源的特点；有的将应激作为机体的心理或 行为反应，并探讨应激的生理反应与心理反应之间的关系；有的将应激看作是介 于刺激物和机体反应之间的一种特殊的心身状态乜1 。最后一种途径得到了当今大 多数心理学家的认可，他们认为，当个体认为自己不能对环境要求作出适当反应， 并进而认为这会给自己带来不良后果时，应激随之产生。 在此之后的研究中，l a z a l u s 和f o l k m a n 认为，应激是个体试图适应或解决 破坏其日常功能或对其构成威胁的环境状况而产生的消极情感或身体过程阳3 。 到了2 0 世纪7 0 - 8 0 年代，认知评价被认为是应激的关键性因素。l a z a r u s 等 提出，应激的发生并不伴随特定的刺激或特定的反应，而是发生于个体察觉或估 价一种有威胁的情景之时h 1 。 生活应激是指由生活或与生活直接有关的因素引起的心理应激。自h s e l y e 提出应激概念以来，作为一种心理社会应激源的生活事件对心理健康的影响受到 广泛关注。生活应激源既包括结婚、亲人去世等重大生活事件，也包括慢性应激 和日常琐事。如果生活事件变化过大、过快，持续过久，会造成适应困难并引发 严重的心理疾病。许多研究证明了应激是各种心身疾病的重要致因，如c o l e 的 研究发现，总体心理健康水平的下降与较高的应激水平有关嵋1 ；f r a z i e r 等人的研 究发现，大学生在躯体化、焦虑、忧郁等九个因子的得分和在过去六个月中所经 历生活事件的数目及总体压力水平之间存在显著相关匝1 。 2 社会支持的概念 关于社会支持的概念，不同研究者提出各自不同的见解。 j a m e s 等人( 1 9 8 6 ) 认为，社会支持表示社会关系的不同方面，其中主要包 初中生和学困生心理应激、社会支持及其与心理健康的关系 括三个方面，即社会关系的数量或存在特殊类型的社会关系如婚姻等，社会关系 的结构如关系的范围、同质性等，社会关系的功能如提供工具性支持、信息支持 等。b a r b a r a ( 1 9 8 6 ) 提出，对社会支持整体概念的界定包括三个方面的内容， 即社会联系、感知到的支持和所实施的支持。a l a n ( 1 9 8 8 ) 提出，社会支持有多 种形式，既可以是存在的各种社会关系如拥有朋友，也可以是各种支持性的活动 或行为如朋友安慰、倾听、提建议等，还可以以主观评价的方式存在如需要被满 足的程度、被关心、被认为有价值的程度。他提出社会支持的主要组成部分应包 括：支持性网络系统，指一个人能够寻求帮助以满足自身需要或达到某种目的的 社会网络；支持性行为，是指被多数人认可的自发的或在他人要求下，有目的地 帮助他人的特定行为；支持评价，指个体对自己的支持关系及由支持关系所提供 的支持性行为的主观评价，如满意感、归属感、感到被关心被尊重等。s a r a s o n 等人认为，社会支持是个体对想得到或可以得到的外界支持的感知盯1 。m a l e c k i 等人则认为社会支持是来自于他人的一般性或特定的支持性行为，这种行为可以 提高个体的社会适应性，使个体免受不利环境的伤害呻3 。 综上所述，社会支持的概念虽然涵盖内容广泛，但社会支持系统的构成包括 三个基本方面：( 1 ) 支持源，即提供支持的社会关系网络及其成员；( 2 ) 支持行 为或活动，即网络成员给予被支持者的物质或精神方面的支持；( 3 ) 被支持者对 支持活动的主观感知和评价。依据后两个方面，研究者从性质上将社会支持分为 客观的、可见的、实际的支持和主观的、体验到的情感上的支持砷_ 引。对于这两 类支持的重要性，多数学者认为，主观感受到的支持比客观支持更有意义，虽然 感受的支持不一定是现实，但可能作为实际的( 中介) 变量影响人的行为和发展 1 。除了实际的客观支持和对支持的主观体验外，我国学者肖水源、杨德森提出 社会支持还应包括个体对支持的利用情况，有些人虽可获得支持，却拒绝别人的 帮助，而且人与人之间的支持是一个相互作用的过程，因此应将其作为评定社会 支持的第三个维度n 。 3 学习困难的概念 学习困难问题的研究在西方有两百多年的历史，但直到1 9 6 3 年才由美国特 殊教育专家s a m u e lk i r k 提出用l e a r n i n gd i s a b i l i t y ( 简称l d ) 这一名称来界定这 个研究领域。k i r k 认为l d 是指儿童在语言、说话、阅读和社会交往技能方面的 发展障碍，这些障碍不是由于盲、聋等感觉障碍和智力障碍所造成的n 刳。 世界卫生组织对l d 的定义为：从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的 正常方式受损。这种损害不是单纯缺乏学习机会的结果，不是智力发展迟缓的结 果，也不是后天的脑外伤或疾病的结果。这种障碍来源于认知加工过程的异常， 由一组障碍所构成，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损 害。 2 初中生和学困生心理应激、社会支持及其与心理健康的关系 我国大陆地区对学习困难学生的研究始于8 0 年代初期，我国研究者是在“差 生”、“双差生 、“后进生”等名义下进行研究，并冠之以“学习障碍”、“学习不 良”、“学习困难”以及“学习失能”等名称，其中，以“学习困难”的出现频率 为最高。目前为止，我国学术界对学习困难仍没有一个明确的界定，不同的研究 者将“学习不良”、“学习困难”和“学习障碍”等概念混淆使用。 有学者比较了美国与我国在学习不良涵义上的差异，认为美国l d 研究的心 理限定主要指学习智力正常或较好，而阅读方面或其他某些方面存在特殊困难的 学生；我国对学习不良的心理限定为学习成绩没有反映其智力的潜能，表现为智 力正常或较高而学习成绩低下。这种差异使得我国学术界所限定的相对性学业不 良群体更为普遍和宽泛n 3 。 、 我国学者吴增强将这个领域的研究统称为“学习困难”问题，并认为学习障 碍和学业不良是目前学习困难学生研究的两个主流概念。他认为，就学习成绩低 下的状况来说，根据不同的评价标准可分为( 1 ) 相对学业不良：以一个特定群 体的平均成绩作为参照标准，明显低于平均水平的为相对学业不良；( 2 ) 绝对学 业不良：以规定的教擎目标作为评价的参照标准，达不到教学目标者为绝对学业 不良；( 3 ) 成绩不足：以个人的能力水平为评价的参照标准，学生的实际学业成 绩明显低于从其能力来看应达到的标准时为成绩不足n 引。 我国教育界常用“差生”来称谓学习困难学生，但在具体指向上又有不同侧 重，如：( 1 ) 学习成绩差：学业成绩不及格或勉强及格，不能掌握教学大纲规定 的课业；( 2 ) 学习能力差：理解能力较差，反应缓慢，掌握知识需花费更多的时 间和精力；( 3 ) 成绩、品行双差：学业上达不到教学大纲所规定的及格标准，政 治表现和道德修养也未达到学生守则所要求的及格标准。钟启泉认为，差生的概 念在当前应有所拓展，不仅有传统意义上的学业不良，还应包括学习障碍。学业 不良和学习障碍的共同点是：智力属正常范围，但由于各自不同原因，不能适应 普通学校教育条件下的学习生活，最终导致学习成绩低下，但这种状况是可逆的， 即在一定补救教育的条件下可以得到改善u 。 教育者在实际工作中通常采用以下鉴定标准：第一是绝对标准，儿童的学习 成绩低于用绝对值加以规定的界限，如及格分数线。第二是相对标准，该儿童是 否达到了其所在年级的平均成绩。第三是参考标准，即以标准分数作为参考，通 过平均分数和分数的离散情况来确定学习困难问题n 副。 有研究者指出，我国学习不良相对性测定应包括三个内容：( 1 ) 智力与成绩 间的客观差距；( 2 ) 学习者个体的主观认知因素；( 3 ) 教师在教育接触中的观察 判定1 3 3 。 4 已有的中学生心理健康研究 中学生心理健康问题一直受到人们的关注，研究者对此作了大量研究。 初中生和学困生心理应激、社会支持及其与心理健康的关系 有研究显示，我国约有1 3 的青少年存在明显的心理和行为问题，其中，中 小学生的心理和行为障碍的发生率为2 1 6 到3 2 ，并在近几年有逐渐上升的趋 势m 1 。 王才康采用一般焦虑测验( g a t ) 测查了广东省4 9 1 名初二、初三学生，发 现除自责倾向外，女生在其余分量表得分和焦虑总分上均显著高于男生，一般中 学学生在学习不安一项上比重点中学学生显著为高，初二与初三学生间没有显著 差异m 1 。 高成阁、亢万虎等人采用s c l 9 0 量表和自编心理卫生调查表，对城市6 3 1 名学生和农村4 2 4 名学生进行调查，发现至少有2 3 6 的中学生存在明显的心理 问题，主要特征为强迫、人际关系敏感、抑郁、偏执和敌对等1 9 j 。 郝若平、李毓秋采用u p i 修订量表对山西省太原市1 6 0 0 名中小学生进行心 理健康调查，包括初中一二年级，结果发现中小学生的心理素质和非智力因素方 面都比较欠缺，小学生的躯体症状突出，而中学生的心理症状比较突出乜引。 张虹、陈树林、郑全全在浙江省内调查了4 3 7 名高中学生，发现高中学生的 主要应激源是学习压力及与家庭亲友的人际关系问题；对高中学生的应激反应有 影响的中介变量主要是社会支持和“问题解决 、“逃避 等应对策略乜。 王桂平、陈会昌等人对5 9 5 名从初一到高三的学生，发现中学生的日常应激 来源主要与其学习状况、人际关系、家庭和处于压力情境下的个人感受有关，但 以来自学习方面的压力为主瞳2 i 。 王小新调查了河南省中学生心理健康状况发现，中学男生心理健康水平显著 地好于中学女生；中学生心理健康受性别、年级和城乡生源的影响；初中生的心 理健康显著好于高中生；城市中学生的心理健康状况显著好于乡村中学生瞳引。 李燕等人用生活事件量表和应对紧张事件方式问卷调查了武汉市2 0 5 名初 一学生，发现初一学生的心理应激因素主要来源于学校，无论男女及城乡，考试 排名次、考试失败或不理想均占第一、二位，女生比男生更在意人际关系问题心4 j 。 另有多项研究表明，初中生心理问题的发生同遗传与环境因素的影响均有密 切联系乜5 、2 6 | 。其中，家庭与学校环境中的各种因素一直得到研究者的积极关注。 5 已有的学困生心理健康研究 以往针对学习困难儿童进行了多方面的研究，但不同研究者采用了学习困 难、学业不良或差生等多种名称，并得出了各自的结论。 有学者在对学习困难学生的焦虑水平的研究中发现，学习困难学生的平均焦 虑水平与学习优秀学生没有显著差异，但学习困难学生中高焦虑者和低焦虑者明 显多于学习优秀学生，表明焦虑过度是学习困难学生的心理原因之一；学习困难 女学生的焦虑水平明显高于男学生，说明焦虑过度更容易造成女学生的学习困 难；另外，学习困难学生的焦虑水平不存在年级差异幢川。 4 初中生和学困生心理应激、社会支持及其与心理健康的关系 有学者直接针对学习不良儿童的心理健康问题，发现学习不良儿童的心理健 康水平明显低于学习正常儿童，尤其表现在强迫、人际敏感、抑郁、焦虑和敌对 等方面；学习不良男生在抑郁和敌对两方面比学习正常学生突出，女生则在各方 面都很突出；学习不良学生的心理健康水平没有显著的发展趋势，随着年龄增长 保持稳定，但相对而言，初一、初二学生的问题更突出一些瞳8 | 。 有学者将学习不良儿童的认知发展、学习动机和家庭资源等方面同学习正常 儿童进行比较，结果发现，学习困难儿童的认知水平是从低级到高级发展的，只 是对于不同的认知任务，其认知发展的速度有所不同。在学习动机方面，学习困 难学生明显低于学习正常儿童，而且其学习动机与认知水平的相关非常显著，其 学习动机对认知水平有较好的预测意义。另外，与对照组学生相比，学习困难学 生的家庭环境较差，不能为其提供良好的学习场所和学习条件。学习困难学生的 父母对孩子的期望相对来讲比较低，对孩子的消极干预和控制较多，并且父母关 系往往不和睦，在家里感受到的冲突也较多；在教养方式上，父母多采用过度惩 罚、过度干涉和消极评价等教养行为瞳9 。 俞国良对学习不便儿童的家庭心理环境、父母教养方式及其与社会性发展的 关系进行探讨，得出以下结论：学习不良儿童与一般儿童的家庭心理环境、父母 教养方式存在着较大的差别，一般儿童的家庭心理环境和父母教养方式大大优于 学习不良儿童；家庭心理环境与学习不良儿童的社会交往、自我概念和社会行为 有一定的联系，且在大多数维度上存在显著相关；父母教养方式与学习不良儿童 的亲子关系、师生关系、自我概念和社会行为存在着较为密切的关系，并在大多 数维度上都呈显著相关；家庭心理环境、父母教养方式是造成学习不良现象的一 个重要原因，家庭资源会影响学习不良儿童的心理发展，尤其是学习不良儿童的 社会性发展水平0 | 。 程玉兰等人在关于学习困难儿童的心理特征的研究中，调查了武汉市1 1 1 7 名小学儿童，筛选出1 0 9 名学困生，检出率为9 7 6 ，与1 2 5 名学优生对照研究 的结果，发现学困生与学优生在智商、性格、感觉综合功能、a d h d 等方面均有 非常显著的差异。 张承芬就学习困难儿童与非学习困难儿童的问题行为、社会技能进行对比研 究，发现学习困难儿童存在较为突出的问题行为，主要表现在：( 1 ) 欲求不满的 耐受性差；( 2 ) 有明显的孤独感倾向；( 3 ) 有被压迫感；( 4 ) 缺乏学习热情和成 就欲求。另外，学习困难儿童在集体中往往受到排斥，遭遇教师的冷遇，使这些儿 童很容易产生孤独感。加之学习困难儿童社会认知水平比较低，他们常常认为自 己受他人控制并总是遭到拒绝，从而心理上产生一种压迫感和欲求不满，这种压 迫感与欲求不满有时又会导致他们种种不适应行为和反抗行为。在对学习困难儿 童社会技能的特点分析中，发现学习困难儿童在活动技能、社交技能和学习技能 初中生和学困生心理应激、社会支持及其与心理健康的关系 方面都明显低于非学习困难儿童船2 | 。 梁军林等人探讨初一学生学习成绩不良的相关因素，调查了1 1 9 名差生和 1 1 5 名优生，发现差生与优生在性别、年龄、父母亲职业、家庭居住地、智力水 平、父母教养方式、心理控制源的内控性方面有显著差异。多元回归分析得出， 与学习成绩不良相关的有年龄、性别、父亲惩罚严厉教养方式、母亲情感温暖理 解教养方式、智力水平等多种因素口3 | 。 舒明跃等人对中小学学业不良的学生的行为问题、有关家庭因素及父母教养 方式进行比较研究，发现学业不良学生中男生明显多于女生，行为问题突出，其 中初中阶段更为广泛，既有外向性问题，又有内向性的强迫、焦虑、抑郁等情绪 问题。学业不良学生的父母养育方式上对孩子过于严厉、惩罚过多，关心、鼓励 不够m 3 。 张明等研究了学习困难学生的问题行为，发现学困生违纪行为、注意及多动 问题、情绪困扰等问题显著高于学优生，在负性应激量上，学困生的得分显著高 于学优生汹3 。 自上世纪7 0 年代以来，受认知心理学发展的影响，学习困难问题的研究大 都集中在学习者的认知过程和认知策略方面，如学习困难学生的认知策略和元认 知策略、其智力结构特点、注意品质以及在听、说、读、写和逻辑推理能力方面 的障碍等。近些年来，学习困难儿童研究又涉及非认知方面如个性品质、行为特 征和人际关系等，此外，学习困难儿童的父母教养方式、家庭资源和同伴关系等 也成为研究内容。从以上研究可以看出，学习困难问题的出现有儿童自身的内部 原因，也有家庭、社会和学校同伴关系等外部因素在起作用。 第二部分问题提出与研究内容 1 问题提出与本研究的意义 发展心理学认为，初中时期是个体心理发展的特殊时期，常被称为“心理危 机期”或“第二次断乳期”。在这个阶段，个体的生理发展和心理发展处于一个 不平衡状态。一方面，初中生正处于青春发育期，已经进入身体生长发育的第二 个高峰期，主要表现在其身体和生理机能的急剧变化，身体形态的改变、内脏机 能的成熟以及性的发育与成熟等。另一方面，初中生的心理发展呈现出半成熟、 半幼稚的状态，其心理发展速度相对较为缓慢。这种发展上的“失衡 造成初中 生心理发展的连续性和统一性产生暂时性混乱，身心方面出现种种矛盾、冲突。 这些矛盾、冲突若不能得n j i 颐n 解决，就可能在情绪情感、性格特征及日常行为 等方面出现种种问题，甚至出现较严重的心理及行为偏差，乃至精神疾病口引。埃 里克森将1 2 1 9 岁的年龄段定为自我同一与角色混淆时期，初中生的性别角色认 初中生和学困生心理应激、社会支持及其与心理健康的关系 同和自我同一性发展也是困扰他们自身的问题。因此，在个体心理发展中，初中 阶段应该受到更多关注并投入更多研究。 在身心发展处于关键期的初中生中，学习困难学生作为一个客观存在的群体 不容忽视。初中的学习活动正处于从小学阶段向高中阶段的过渡时期，一方面在 学习内容的深度和广度上同小学相比有着巨大差别，另一方面其学习的基础和质 量也直接影响着以后高中的入学和学习，已经面临较大的升学压力。一般说来， 小学高年级学生和高中高年级学生在班级中的学习成绩是比较稳定的7 | 。同前后 这两个阶段相比，初中生的学习成绩波动很大，许多在小学是学习尖子的学生， 进入初中后成绩起伏不定，甚至出现滑坡，而某些小升初考试成绩平平的学生， 在进入中学后逐渐赶上来，成为学习优良的学生。从初- n 初三，随着课程门类 不断增多，学习难度不断增加，学习困难学生和学习优良学生的分化日益明显。 优等生更多地能胜任并卓有成效地学习，同他们相比，学困生则穷于应付，倍感 吃力，再加上家长和教师的期望，常常承受着巨大压力。尤其是初二年级，从事 中学教育的人常认为这一年是学业成绩的“分化点 ，呈现出一种“马太效应”， 即学习方面好的更好爻差的更差，好与差的差距不断被拉大。总之，初中阶段的 学习困难学生，既经历着青春期身心发展不平衡带来的心理冲突和震荡，又因为 学业上的挫折和失败承受着来自家长、老师和同学多方面的压力，可能存在更多 的心理问题。 近年来有众多研究者关注中学生心理健康问题，结合不同地域性作了深入研 究，产生了许多积极的成果。但其中有的研究是针对中小学生群体进行探讨，有 的研究涉及从初- n 高三整个中学阶段，专门针对初中学生心理健康问题的研究 数量有限。另外，学习困难问题一直受到学界关注，教育学、心理学、社会学、 神经科学等领域的学者对此都表现出普遍的兴趣。近些年来，学习困难问题的研 究开始扩展到非认知心理过程和心理健康方面，包括对学习困难学生的个性品 质、适应能力、行为问题、焦虑水平等问题的探讨，但针对学习困难学生尤其是 初中学习困难学生的应激强度、社会支持和心理健康状况的研究尚不多见。 本研究拟选取初中学生作为研究对象，了解他们的生活应激、社会支持和心 理健康状况，其中专门就遇到学习困难时获得的社会支持进行调查，同时筛选出 学习困难组并与同年龄段的学习优良组进行对照研究。通过本研究，希望对初中 生的生活、学习环境和心理状况有更深入地了解，为能帮助他们包括学习困难学 生摆脱困境，走上积极良好的发展道路作出一些探索。 2 本研究拟探讨的问题 ( 1 ) 了解当前初中生群体的一般家庭情况、生活应激、社会支持及其心理 健康水平的总体状况； ( 2 ) 探讨初中生群体的家庭状况、生活应激、社会支持与其心理健康之间 初中生和学困生心理应激、社会支持及其与心理健康的关系 的关系； ( 3 ) 比较初中学习困难学生和学习优良学生在家庭状况、生活应激、社会 支持和心理健康方面的差异，以深入了解学困生的家庭状况、生活应激、社会支 持及心理健康水平。 ( 4 ) 探讨影响初中生、初中学困生和学优生的心理健康的主要因素。 第三部分调查研究 1 研究对象与研究方法 1 1 以分层整群抽样的方法从天津市六所初中校选取三个年级的学生进行问卷 调查，其中重点校、中等校和一般校各有两所。年龄范围从11 岁到1 8 岁，平均 年龄1 4 2 岁。共调查7 5 5 名学生，问卷回收后剔除无效答卷1 3 份，最后保留的 有效被试7 4 2 人。 表1 被试的年级与性别构成 男女合计 1 2 学习困难学生和学习优良学生的筛选 学习困难学生的入组条件：( 1 ) 瑞文测验结果，其i q 大于或等于8 0 ；( 2 ) 前一学期各主科目( 语文、数学、外语) 平均成绩在班级居第1 0 百分位及以下 者；( 3 ) 教师评定为成绩差；( 4 ) 无明显躯体、神经、精神疾病；( 5 ) 既往无脑 损伤病史。 对照组学习优良学生的入组条件：( 1 ) 瑞文测验结果，其i q 大于或等于8 0 ： ( 2 ) 前一学期各主科目( 语文、数学、外语) 平均成绩在班级居第8 0 百分位及 以上者；( 3 ) 教师评定为成绩好；( 4 ) 无明显躯体、神经、精神疾病；( 5 ) 既往 无脑损伤病史。 就所调查7 4 2 名初中生，按照学习困难学生入组标准抽出学习困难学生8 5 人作为研究组，平均年龄为1 4 2 9 + 1 1 5 岁，平均智商9 7 2 1 + 1 0 2 5 ，其中男生5 1 人，占学困生总体的6 0 ，女生3 4 人，占学困生总体的4 0 。学习困难学生的 检出率约为1 1 4 5 ，略高于杨心德对学习困难学生研究9 3 的检出率i ”1 。国内 外的调查资料表明学习困难的检出率波动在6 5 一1 7 8 之问。埘1 。 初中生和学困生心理应激、社会支持及其j - 5 , n 健康的关系 另按学习优良学生的入组标准取抽出学习优良学生1 1 4 人作为对照组，平均 年龄为1 4 1 4 士0 8 5 岁，平均智商为1 1 4 6 5 + 9 3 2 ，其中男生4 4 人，占3 8 6 ，女 生7 0 人，占6 1 4 。 1 3 研究工具 1 3 1 一般情况调查表：包括性别、年龄、所在年级、父母亲文化程度、同 父母的关系、父母的教育方式等。 1 3 2 青少年生活事件自评量表( a s l e c ) 。圳：刘贤臣编制的适用于中学 生和大学生生活事件发生频度和应激强度的评定量表，由2 7 项可能引起青少年 心理应激的负性生活事件构成。经信、效度检验，内部一致性c r o n b a c hc 【系数 为o 8 5 ，s p e a r m a n b r o w n 校正分半信度系数为o 8 8 。该量表基于因子分析可划 分为6 个因子：人际关系、学习压力、受惩罚、亲友与财产丧失、健康与适应问 题、其他( 包括不喜欢上学、失恋、遭父母打骂、与人打架等项目) 。每项事件 的刺激强度根据经历该事件时的心理感受分“无影响、轻度、中度、重度、极重 度”进行评定，累积各因子组成项目的分值为各因子应激强度，累积各事件分值 为总应激强度。调查期限为最近一年内。 1 3 3 参考肖水源“社会支持评定量表”h 训，原量表共1 0 个条目，分为客观 支持、主观支持和对支持利用三个维度。该量表经汪向东( 1 9 8 8 ) 、肖水源( 1 9 9 1 ， 1 9 9 2 ) 等人的应用，证明有较好的预测效度；间隔两个月重测总分一致性r = 0 9 2 ( p ( 0 0 1 ) ，各分条目一致性在0 8 9 - - - 0 9 4 之问。考虑到学习困难问题研究，对 原量表加以修订，删除了“团体组织活动 一项，将“邻居”、“同事”改为“任 课老师”、“同学”，共由9 个条目组成，主要考察受测者在学习上遇到困难时所 获得的支持，包括主观感受到的社会支持( 1 、3 、4 、5 ) 、客观的社会支持( 2 、 6 、7 ) 以及对支持的利用( 8 、9 ) 。其中第l 、3 、4 、5 、8 、9 等条目，每条只选 一项，选择a 、b 、c 、d 项分别计1 、2 、3 、4 分：第2 、6 、7 条，若回答“无任 何来源”计0 分，回答“下列来源”者，有几个来源计几分。 1 3 4 症状自评量表( s c l 一9 0 ) n ：由d e r o g a t i sl r ( 1 9 7 5 ) 编制，此量 表在国内外应用广泛，信度及效度良好。共有9 0 个项目，包括9 个因子，分别 是躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、神经病 性。此外，还有一些项目归为附加项目或其它。评定时分为“从无、轻度、中度、 相当重、严重”五级，分别计0 、l 、2 、3 、4 分。9 0 个项目所得总分之和为实 得总分，总症状指数是将总分除以9 0 ，各因子分为组成某一因子的各项目总分 除以组成某一因子的项目数。 1 3 5 瑞文标准推理测验( 城市版) ：一种非文字智力测验，适合于团体智 力测验的智力评定量表，包括五单元共6 0 题，测验为五级评分，测出原始分再 换算成i q 分数。 初中生和学困生心理应激、社会支持及其与心理健康的关系 1 4 施测问卷： 由研究者作主试，说明注意事项，先统一做瑞文推理测验，然后将各量表统 一施测，其中一般情况调查表由受测者填答再经由老师、家长修正后收回。 1 5 数据处理： 建立数据库，将统计数据录入s p s s i o 0 进行统计分析。 2 结果与分析 2 1 一般情况分析 2 1 1 初中生总体一般情况分析 在所调查的初中生群体中，父亲为大学文化程度有2 1 4 人，占总体的2 8 8 ； 高中文化程度有3 5 5 人，占总体的4 7 8 ；初中文化程度有1 6 0 人，占总体的 2 1 6 ；小学文化程度有1 3 人，占总体的1 8 。 母亲为大学文化程度有1 7 9 人，占总体的2 4 1 ；高中文化程度有4 1 0 人， 占总体的5 5 3 ；初中文化程度有1 3 8 人，占总体的1 8 6 ；小学文化程度有1 3 人，占总体的1 7 ；文盲或识字很少者有2 人，占总体的0 - 3 。 初中生在家庭中与父母的关系很和谐者为4 5 1 人，占调查总体的6 0 。8 ；比 较和谐者为2 0 6 人，占调查总体的2 7 8 ；不太和谐者为6 8 人，占调查总体的 9 1 ：不和谐者为1 7 人，占调查总体的2 3 。 父母采用民主协商的教育方式的有5 4 1 人，占总体的7 3 ；采用惩罚打骂的 教育方式的有8 7 人，占总体的1 1 6 ；采用放任不管的教育方式的有4 8 人，占 总体的6 4 ；采用顺从溺爱的教育方式的有6 6 人，占总体的9 。 2 1 2 学优生、学困生两组基本情况比较 学优生平均智商为1 1 4 6 5 士9 。3 2 ，学困生平均智商为9 7 2 1 士1 0 2 5 ，学困生平 均智商虽处于正常水平，但与学优生智商比较有非常显著的差异，明显低于学优 生( t = 1 7 5 1 ，p o 0 0 1 ) 。 1 1 4 名学优生中男女生分别是4 4 人和7 0 人，8 5 名学困生中男女生分别是5 1 人和3 4 人，两组比较有显著性差异( x 2 = 8 9 4 ，p o 0 1 ) ，提示初中学优生组中 女生多于男生，而学困生组中男生多于女生。 两组与父母亲关系的比较有显著性差异( x 2 = 1 5 0 4 ，p o 0 1 ) 。其中，学优生 与父母关系很和谐与比较和谐者明显多于学困生，而学困生与父母关系不太和谐 及不和谐者明显多于学优生。两组父母教育方式比较也有显著性差异( x 2 = 2 5 1 5 ， p 0 0 5 。单变量f 检验显示( 见表2 ) ，生 活事件各因子除了“亲友与财产丧失”、“健康与适应”因子外，在“人际关系”、 “学习压力”、“受惩罚”、“其他”及应激总分上都有显著的年级主效应( p 0 0 1 或p 0 0 0 1 ) 。事后多重比较的结果发现，在“人际关系”、“学习压力”、“其他” 各因子平均分和应激总分上初一与初二、初三之间均存在显著差异，初一学生显 著低于初二、初三学生。在“受惩罚”因子上初一学生显著低于初二学生。这提 示我们初二学生的问题比较集中。单变量f 检验显示( 见表3 ) ，初中男女生在 生活应激各因子与，渗分上均无显著差异。就生活事件各因子应激强度的绝对值来 看，学习压力因子和人际关系因子最为突出，其次是受惩罚因子和其他。 表2初中生生活事件各因子的年级差异 初中生和学困生心理应激、社会支持及其与心理健康的关系 2 2 1 2 具有不同文化程度父母亲的初中生生活应激状况比较 对具有不同文化程度父母亲的初中生生活应激状况进行单因素多元方差分 析，如表4 所示，父亲文化程度不同的初中生在“人际关系”、“学习压力”、“其 他”等因子和总应激值上存在显著差异。事后多重比较的结果发现，父亲为大学 文化程度的初中生在“学习压力”、“其他”和总应激量得分