（应用心理学专业论文）高中生人格特征、社会支持和学习倦怠的关系研究.pdf

高中生人格特征、社会支持和学习倦怠的关系研究 中文摘要 学习倦怠( 1 e a r n i n gb u r n o u t ) 是指因长期课业压力或负荷而产生的精神损 耗，以及对课业、教学活动、同学、老师等的热情逐渐消失，甚至呈现负面态度 的一种现象。 以往研究显示，个体因素和社会因素等多种因素对学习倦怠具有显著的影 响。本研究拟采用中学生学习倦怠问卷、领悟社会支持评定量表和艾森克人格问 卷简式量表对来自广东、湖南等地区的5 3 0 名高中学生进行施测，并采用相关分 析、方差分析和层次回归分析等方法，考察人格因素和社会支持对高中生学习倦 怠的影响。研究结果如下： 1 高中生学习倦怠状况严重；农村中学和城市中学学生的学习倦怠存在显著 差异，前者在情绪耗竭、学习低效能和师生疏离上的得分比城市中学学生均要高， 尤其是在师生疏离上的差异极其显著。不同年级的高中生在情绪耗竭、学习低效 能感和师生疏离等维度上存在显著差异。 2 在社会支持上，高中生所感知到的不同来源的社会支持都超过中等水平。 社会支持的诸因子与学习倦怠的总分及情绪耗竭、生理耗竭和师生疏离上都存在 显著的负相关，社会支持的总分及家庭支持和其他支持在学习的低效能感上呈负 相关。而朋友支持在学习低效能感上的相关不显著。艾森克人格问卷的精神质和 神经质分量表与学习倦怠的总分及各因子均存在显著正相关，即精神质程度越高 学生学习倦怠也越高，情感愈不稳定其学习倦怠也愈高，反之亦然。而其中内外 向只与学习倦怠的低效能感这个分量表呈显著的负相关，即越外向的学生学习效 能感越高，越内向的学生学习效能感越低。 3 人格维度中的精神质和神经质对学习倦怠总分及各因子有显著的预测作 用；社会支持中的家庭支持在学习倦怠总分及各因子上存在主效应，即社会支持 对学习倦怠有一定的预测作用。社会支持在人格因素和学习倦怠之间也存在调节 效应；这进一步说明社会支持在人格因素和学习倦怠之间具有缓冲作用，研究结 果支持了社会支持的主效应模型和缓冲模型。 基于以上研究结果，提出培养学生健全人格、提供适度社会支持，能有效减 轻高中学生学习倦怠，提高其学习效率和学习热情，增强其学习投入。 关键词：人格，学习倦怠，社会支持 a s t u d yo ft h er e i a t i o n s h i pa m o n gp e r s o n a t y s o c i a is u p p o r ta n dl e a r n i n gb u r n o u t a b s t r a c t k a m i n gb 啪o u te m e 唱e sw h e ns t u d e n t sa r eu n d e rs t u d yp r e s s u r eo rb u r d e nf o r al o n gt i m et h e yw i l lb e c o m el a c ko fp 嬲s i o nw i t ha c t i v i t i e si ns c h o o l ， k e 印d i s t 锄i c 宅 埘t hm e i rc l 嬲s m a t e s ，a sw e l l 私t h ep e r f b 皿觚c ei ns c t 啪lb e c a u s cn o ts 0w e n 笛 e x p e c t e d i fs t u d e n t sf e e lb u m o u t ，t h ef e e l i n gw i l la 脏c th i s h e rp e r s o n a l i t y ，nt l l e 0 t h e rh a n d ，t h ep e r s o n a l i t yc a ni n n u e n c et h ed e 铲e eo fb u n l o u t s t u d e mb u m o u ti san e g a t i v ea 虢c t ，a t t i t u d e 锄db e h a v i o l l rs 严p t o mu n d c r e x c c s ss n e s si np r o c e s s0 fs t u d y i n g t h ea n i d em a i n l ys t l l d i e s 坨r e l a t i o n s h i p s b e 锕e e n p e r s o n a l i t y d a ls u p p o n 觚dl e a m i n gb u m o u t w ec o l l e c t e dt h ed a t af 妇n u f b 锄s c h d o l 锄dm r a js c h o o l ，t h ed a t aw a sn a n a l y s i z e db yp e a r s o nc 0 仃e l a t i o n 趾a l y s i s ，h i e r a 枷c a lm u i t i p l er e g r e s s i o n 孤do n e - w a ya n 0 、後觚a l y s i s n e m e a s u r e m e n ti m p l e m e n ti n c l u d e dh i 曲s c h o o ls t u d e n t sb u m o u tq u e s t i o 衄a i r e ，s o c i a l s u p p o r tq u e s t i o n n a i r ea n de p q r s c n l er e s u l t ss h o w e dt h a t ：n l ed e g r e eo ft h e l e 锄i n gb u m o u to fh i g hs c h o o ls t u d e n tw a sm u c hs c i i o u s t h er e s u l t si n d i c a t e dt h e g r a d e 觚ds c h o o l t y p ec o u l di i l f l u e n c el b ，1 1 l e r cw a ss i 印i f i c 蛆td i 虢r e n c eb e 觚e e n u r b 觚s c h o o l 趾dr i l r a ls c h o o l ，t h ed e g r e eo fl bi nm r a ls c h o o lw a sm o r es 舐o u st h 觚 i nt h eu r b 卸，仰t h e 伽c es u b t e s t so fl b ，n 锄e l y ：e m o t i o n a le x h a u s t i o n ，r e d u c e d l e 锄i n ge f i c a c y 觚da l i e n c et ot e a c h e r ，t h es t u d e n th a dh i g l l e rs c o f c st h 觚t h eu r b 锄 s c h 0 0 ls t u d e n t t h eh i g l l e rd e 铲e co fs o c i a ls u p p o nw 弱，t h el e s ss e r i o u sl e a m i n gb u m o u tw 蕊 n ei n t e r a c t i 明o fp e r s o n a l i t y 锄ds o c j a l s u p p o nw a ss i 伊i f i c 柚t i ti n d i c a t e dt h e m o d e r a t i 伽e 伍；c t so fs o c i a l s u p p o r tw a sp r e s e n t s o d a ls u p p o nh a dn e g a t i v e c 0 n e l a t i o nw i t ht h ef a c t o r so fl b ，e s p e c i a l l yt h eh o m es u p p o r tw 勰a ne f ! i e c t i v e p r e d i c a t o ro fl b ，t h r e es u b t e s t s s c o r e so fe p q - r s ch a ds i g n i f i c a n tc o 盯e l a t i o n w i t ht h ef a c t o r so fl ba i l dt h ef a c t o f sn 锄dpw e r eg o o dp r e d i c t o r s0 fl b t h er e s u l t so fh i e r a r c h i c a lm u l t i p l er e g r e s s i o nn o to n l ys u p p o n e dt h em o d e r a t i o n e 仃e c t so fs o c i a ls u p p o r tb e 帆e e np e r s o n a l i t yt r a i ta n dl e a m i n gb u m o u t ，b u ta l s o s u g g e s t e dt h em a i n e f ! e e c t so fs o c i a ls u p p o nw e r ep r e s e n t ，b e t w e e ns o c i a ls u p p o r ta n d m e n t a lh e a l t h | e yw o r d s ：l e a m i n gb u m o u t ，p e r s o n a l t yt r a i t s ，s o c i a ls u p p o r t ； 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是在导师的指导下取得的研究成果。据我 所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经发 表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体， 均已在文中作了明确说明并表示了谢意。 作者签名：日期别、，7 学位论文使用授权声明 本人授权沈阳师范大学研究生处，将本人硕士学位论文的全部或 部分内容编入有关数据库进行检索；有权保留学位论文并向国家主管 部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版，允许论文被查阅和借 阅；有权可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 保密的学位论文在解密后适用本规定。 作者签名：整举查血日期：趟：墨：上2 高中生人格特征、社会支持和学习倦怠的关系研究 1引言 随着知识经济的兴起，知识在国民生产中的重要性日益凸显出来。它以 知识、智力为经济发展的关键要素，在经济生产发展过程中发挥着举足轻重 的作用。人们的目光越来越多的投向了知识的载体人才的培养上来。这 一转折把教育推到了空前的战略地位，人才争夺将成为新世纪的竞争焦点， 谁拥有世界一流的顶尖人才，谁就能占领新一论全球竞争的制高点，这是促 进教育发展的强大劲力。 党的十六大报告中强调，要“形成全民学习、终身学习的学习型社会， 促进人的全面发展。这就在深度和广度上对学习提出了新的更高的要求。学 校教育的目的，不仅让学生“学会，而且让学生“会学 ，让学生学会学习， 学会发展。由于国内近年来的改革开放、经济转型、高校扩招，人才竞争越 来越剧烈，就业压力越来越大。要想在竞争中取胜，就要不断的学习，培养 综合能力，成为复合型人才。在这种情况下，学生的学习压力越来越大。很 多学生由于不能很好应对压力，不能调节好情绪，产生倦怠现象。学习倦怠 越来越成为人们日常工作和生活不可回避的问题。 中国青少年研究中心与北京师范大学教育系曾经在全国对中小学生学习 与发展的情况进行大规模调查。结果表明，中国学生普遍对学习产生倦怠， 尤其是中学生，表现为借故逃课、成绩低落、上课睡觉或与人讲话、发短信 消磨时光、抄作业或者干脆不做作业、早恋、与社会青年交往过密等等；或 者因为学习高负荷而引发各类严重的生理损耗、心理障碍，甚至因不堪忍受 学业压力而自杀的现象也时常发生。 据统计，华东师范大学心理健康辅导中心去年诊治了三百多位学生，8 0 都有厌学的情绪障碍，随着寒假的结束，各学校的学生们都开始了新一轮 紧张的学习，而医院的心理咨询门诊依旧热闹，每周的咨询者中，除初中， 高中生因各种心理问题就诊多在l 3 以上，症状集中表现为烦躁，注意力不集 中，学习兴趣下降，失眠多梦，感觉没有希望，厌学等。 据统计，不愿意去学校的人，从幼儿儿章到大学生都或多或少地存在过， 如何克服这种心理是很多学生家长和老师都要考虑的问题。( 引自解放日 报，2 0 0 6 年1 月8 日) 中国协和医科大学协和启迪心理咨询中心的杨霞提到，最近有许多家长 带孩子来咨询，孩子看书看不下去，注意力无法集中，烦躁，爱发脾气，爱 哭易怒，晚上睡不着，早晨起不来，一拿起书就犯困，只想看电视，玩电脑， 高中生人格特征、社会支持和学习倦怠的关系研究 有的孩子还不想去上学。( 引自北京晨报，2 0 0 6 年2 月1 8 日) 由此可见，学习倦怠的出现常伴随着消极情绪状态，学习倦怠不仅损害 了学生学习的积极性，而且使个体对学习产生厌烦情绪，甚至其它的心理健 康问题，导致逃避学习的行为。这也与我们大力提倡的素质教育和终身学习 的理念是背道而驰的。学生的学习倦怠也会引起家长们的焦急不安，造成家 庭关系的紧张和不和谐，直接影响家庭的生活质量；对社会而言良好发展的 个体是社会的财富，有心理健康问题的学生不管是踏入社会还是步入高等学 校深造，都会对社会造成危害，所以对学生学习倦怠问题的研究有重大的现 实意义。 在影响学生心理健康的因素中，学习倦怠是很重要的诱因，学生需要花 相当的精力及时地调整自己的心理状态，加强对学习倦怠的研究，体会他们 发自内心的感受，倾听他们的心声，使教育实践基于一个人的自由的、全面 的、终身的发展之上，使教育实践的过程更富有生命特征，另外，本研究希 望能为教育行政部门做出教育决策等提出一定的理论依据，研究的最终和目 的是为了激发中学生的学习积极性，促进大学生快乐地学习，健康的成长。 1 1概念界定 1 1 1 国外观点 1 1 1 1 倦怠的界定 倦怠( b u r n o u t ) 一词源于美国，最早是由b r a d l e y ( 1 9 6 9 ) 在论文中提出， 当时没有引起人们的重视。后来，纽约的临床心理学家f r e u d e n b e r g e r ( 1 9 7 4 ) 通过研究服务行业人员的极度压力，在“j o u r n a lo f s o c i a li s s u e s 上 发表了一为“s t a f fb u r n o u t 的文章，其中使用b u r n o u t 一词来描绘个体在 长期的工作中所体验的一系列负面症状，如：情感的流失，身体的疲劳，工 作投入程度降低，对服务对象的漠然态度，工作的成就感低下等，这使人们 开始重视了倦怠的。研究者在各自的研究中对倦怠进行进一步界定。但到目 前为止，学者们未就此达成一致性意见。早期概念主要是从症状的描述上来 定义的主要包括失败感，疲劳，筋疲力尽，创造性丧失，承诺丧失，对工作 及相关人疏远等等，这类定义带有一定的选择局限性；而另一种定义分类则 是根据倦怠的主要成因来看的，以成因观对倦怠进行定义，大致可分为以下 三类： 情感冲突观：最早进行倦怠研究的f r e u d e n b e r g e r 等强调，倦怠是个体 因无法获得预期的重要目标而产生的情感冲突。期望值高、成就动机高的个 体，对工作投入程度高，且希望承担更多的工作，而一旦期望落空，就会随 之产生个人无效感及去人性化( d e p e r s o n a l iz a t i o n ) 。 2 高中生人格特征、社会支持和学习倦怠的关系研究 情感损耗观：m a s l a c h 和p i n e s 等认为，倦怠是任务本身对个人的能力、 精力以及资源过度要求而导致实施者感到情绪枯竭、精疲力尽的现象。 多成因观：s c h a u f e i 等人( 1 9 9 3 ，1 9 9 6 ) 认为倦怠是一系列消极的心理体 验，产生于人际关系和组织水平上的社会交换中互惠关系的丧失。他们用亚 当斯的社会公平理论来理解职业倦怠，当个体觉得自己在社会交往中处于不 平等地位，即他们对工作的付出和获得的回报不相匹配时，倦怠感就会产生。 l e i t e r ( 1 9 9 7 ) 等从人和工作环境的匹配来考察倦怠。他们认为，倦怠产 生于人与工作环境之间的的长期的不适应引起，这些不适应部分或全部源于 以下六个方面：工作负荷、控制、回报、共同体、公平和价值。 虽然对倦怠的定义有诸多的观点，但是这些观点中存在着一些共同的特 征：( 1 ) 均指身体、精神和情绪的耗尽。这种耗尽有时被描述为注意力、能量、 兴趣、信任的降低。( 2 ) 对他人反应消极化，表现在对他人消极态度、对工作 缺乏热情，认为工作单调乏味。( 3 ) 自我消极化，表现为低自尊感、失败感、 长期消沉，工作效率低下。( 4 ) 倦怠症状源于个体应对持续压力源时产生的长 期反应，而不是对重大压力源的应激反应。( 5 ) 倦怠发生在个人层次，因人而 异，没有统一标准，识别困难。 1 1 。1 2 学习倦怠的界定 虽然从7 0 年代中期就开始研究倦怠( b u r n o u t ) ，但是我们不难发现，这 些研究主要集中在工作倦怠( j o bb u r n o u t ) 上，研究领域主要在服务行业领域 中如护士，医生，教师等，因为服务从业人员在与服务对象接触过程中，需 要投入大量的情感，他们对工作的投入与从中获得的回报不一致，即出现投 入与产出的失调时，就会出现情绪低落、态度消极、成就感降低等身心疲惫 的现象，容易产生倦怠现象。然而，不久以后，研究者发现倦怠现象并不局 限与服务行业人员中，非服务行业人员也存在倦怠现象，如企业工人和部门 经理l e e a s h f o r t h ( 1 9 9 3 ) ，于是倦怠的研究扩展到广泛的职业领域。p i n e 等人在以大学生和助人专业工作者为对象的比较研究中，发现大学生的学习 倦怠程度高于以人为服务对象的工作者的工作倦怠程度，除了社会工作者会 产生职业倦怠以外，学生也同样会产生学习倦怠，并首次提出了学习倦怠的 概念，其意指学生在学习过程中发生的倦怠现象。 由于关于学习倦怠的研究源于对工作倦怠的研究，国内外关于学习倦怠 的研究基本上也都沿用职业倦怠的概念，其中以f r e u d e n b e r g e r ( 1 9 7 4 ) 和 m a s l a c h ( 1 9 8 2 ) 的倦怠定义被引用得最多。即倦怠是由情感耗竭( e m o t i o n a l e x h a u s t i o n ) 、去人性化( d e p e r s o n a l i z a t i o n ) 以及个人成就感降低( r e d u c e d p e r s o n a la c c o m p l i s h m e n t ) 等构成的一种生理上和心理上的多维度的综合性 高中生人格特征、社会支持和学习倦怠的关系研究 症状，它通常会发生在与其他人进行直接接触以人为服务对象的人身上。情 感耗竭是指个体的情感资源在负面事件的长期影响下己消耗殆尽，导致精力 的丧失和疲劳的产生，在心理上感觉到无法再做出进一步的奉献，甚至无法 应对工作上的新要求；去人性化是指个体以消极、冷漠，甚至是嘲讽的态度 对待所交往的对象，并试图在工作上孤立自己，不愿面对真正的自我，甚至 认为所交往对象的困境是应该的，以无情的非人性化的态度对待：个人成就 感降低是指个体逐渐用负面的态度来衡量自己与服务对象的关系，不满意自 己的工作，感觉到十分沮丧，士气低落，对工作有一种退缩感，对未来抱以 无望的态度，缺乏成就感。 p i n e s ( 1 9 8 0 ：1 9 8 5 ) 认为学习倦怠所代表的涵义是：学生因为长期的课业 压力或负荷而产生精力耗损，对学校课业及活动的热忱逐渐消失、对同学态 度冷漠和表现出疏离的行为，及不能取得预期成绩而对学校课业持负面态度 的一种现象。r i c kl o w ( 2 0 0 1 ) 提出，当学生无法有效应对压力、学校资源不 够或不能从朋友那里得到帮助时，学生就会觉得空虚、精力被耗尽，从而出 现倦怠。 m e i e r ，s f 和s c h m e c k ，r r 则认为学习倦怠是一种状态，即个人由于工 作欠缺价值强化、控制结果或个人能力，却未得到预期的报酬和相对的惩罚， 强调认知、行为和情感方面的倦怠。： 1 1 2 国内观点 台湾学者杨惠贞( 1 9 9 8 ) 对学习倦怠做了如下定义：学生在学习过程中因 为课业压力、课业负荷，或其他个人心理层次上的因素，以至于有情绪倦怠、 去人性化，及个人成就感低落的现象。国内研究者杨丽娴( 2 0 0 4 ) 对高校大学 生进行研究，发现大学生学习倦怠是：学生对学习没有兴趣或缺乏动力却又 不得不为时，就会感到厌倦、沮丧和挫折，从而产生一系列不适当的逃避学 习的行为，这种状态称为学习倦怠。国内学者都比较赞同因为课业压力或课 业负荷引起的学习倦怠。这种定义用于中学生或许比较合适，因为在我国中 学生都面临着中考或高考的升学压力，尤其是高考这种选择性的考试，千军 万马过独木桥，因此高中生面临着非常大的学习压力，常常会产生厌倦，麻 木，疲惫的现象。 鉴于以上研究定义，我们综合参考国内外研究的成果，结合我国中学生 的实际，把学习倦怠定义为：个体在学校环境中，长期处于高负荷的学习压 力状态下而心理失调，产生情绪耗竭、学习的低效能感、师生疏离感、生理 耗竭，及随后可能产生与学习有关的逃避行为的状态。 4 高中生人格特征、社会支持和学习倦怠的关系研究 1 2 相关研究 1 2 1 学习倦怠的维度和测量 在过去的三十多年中，学者们围绕倦怠这一普遍问题开展了大量的研究， 探讨的问题主要集中在以下几个方面：倦怠本身的结构与测量，倦怠的前因 变量和倦怠的结果变量，由于倦怠的结构和测量问题是前因变量的研究的前 提和基础。因此，对这一领域的研究就尤为众多。 1 9 8 1 年，m a s l a c h 与j a c k s o n 共同编制了工作倦怠量表( m a s l a c hb u r n o u t i n v e n t o r y ，m b i ) ，是职业倦怠研究领域中影响最大、居主导地位的理论模型。 m b i 以三个维度( 情绪耗竭、去个性化、降低成就感) 为中心发展出三个版本， 第一，m b i h s s ( m b i h u m a ns e r v i c es u r v e y ) m b i h s s 是最早的倦 怠量表，主要针对从事以人为对象的工作者所发展出来的量表，包括2 2 个项 目，其中情绪耗竭9 个项目；去个性化5 个项目；另外8 个项目用于衡量降 低成就感的现象。 第二，m b i f o r me d ( m b i e d u c a t o r ss u r v e y ) 这个量表是根据m b i h s s 原始量表，针对教育工作者改编的。以学校机构为背景，此量表大体 上和m b i h s s 一样，也有2 2 题。和m a s l a c h 先前量表不同的只是稍为修改 题项中的字句，如将对象由“顾客”改为“学生 、将地点“工作背景 改为 “学校 等等。 第三，m b i g s ( m b i g e n e r a ls u r v e y ) 。m b i g s 是一般量表，是针对 从事其它行业的“非与人为服务对象”的人员所发展出来的新量表。此量表 只包括1 6 题，是由原先的2 2 个项目中，删除或修改“与服务对象”相关的 项目，用“讥消态度 ( c y n i c i s m ) 来取代“去个性化”这一维度，加以修改 而成的。这三种m b i 量表均以七点尺度来测量，以频率( q u e n c y ) 来表示，从 “从来没有 到“每天都有。 如今，m b i 量表也被运用于学习倦怠的研究中，不同研究者在研究学习倦 怠时往往采用不同版本的m b i 量表。有些学者根据m b i 最早期版本发展了m b i 的学生版。如古尔德等( g o l d e t a l ) 通过修正m b i f o 硼e d 量表中的工作地点、 对象及工作性质等以适合学校情况，形成大学生量表( c s s ，c o l l e g es t u d e n t s u r v e y ) ，以师范生为对象，探讨他们未来在教学上的倦怠现象。p o w e r s 和 g o s e 以学生为样本，利用m a s l a c h 的m b i 量表稍作修改，来测量m b i 量表在 教育情境中的信度和效度。其结果均支持m b i 测量的三层面一一情绪耗蝎、 去个性化和成就感低落。台湾学者杨惠贞采用m b i g s ( m b i g e n e r a l s u r v e y ) 来测量学习倦怠，他们认为此量表的题项更适合用于学生的情境。并将量表 中的地点、对象及工作性质进行修改，以更适应学生的学习情境。 高中生人格特征、社会支持和学习倦怠的关系研究 国内研究学习倦怠的主要是连榕、杨丽娴( 2 0 0 5 ) 等，研究了大学生的 专业承诺、学习倦怠的关系与量表的编制。研究者通过对大学生学习情境中 的承诺和倦怠的研究，参照职业倦怠表，编制了适用于大学生学习心理研究 的大学生学习倦怠量表。对量表统计分析后表明：提出了大学生学习倦怠的三 维模型，包括情绪低落，行为不当，成就感低。情绪低落反映大学生由于不 能很好地处理学习中的问题与要求而表现出倦怠、缺乏兴趣；行为不当反映 大学生由于厌倦学习而表现出逃课、不听课、迟到、早退、不交作业等行为 特征；成就感低反映大学生在学习过程中体验到低成就的感受，或指完成学 习任务时所产生的学习能力低成就感。 在胡俏、戴春林( 2 0 0 7 ) 编制的中学生学习倦怠问卷中，学习倦怠结构由 情绪耗竭、学习低效能感、师生疏离和生理耗竭四个因素构成，共2 1 道题， 五级计分，从“完全不符合”到“完全符合。情绪耗竭反映在长期的学习过 程中，学生的情绪情感处于极度的疲劳状态，情感资源枯竭、学习热情低落： 自我效能感是一个人对实现既定目标的能力和对行为的自我认识，并及其对 行为产生的不同影响或结果。当学生对自我的学习行为产生疑虑时，负面的 思维方式将影响其动机调整、情绪调整和对环境的选择，进而感到无法控制 学习。低自我效能感的学生认为学业的难度远大于其可接受程度，伴随着这 种认知，产生精神上的紧张、+ 消沉感以及对学习的消极自我体验和评价；师 生疏离反映的是由于学业的原因，学生以一种消极、疏远、否定的态度对待 教师。 1 2 2 学习倦怠的影响因素研究 纵观有关研究，学习倦怠的主要影响因素主要包括两方面：环境和个人。 环境因素主要有： 1 2 2 1 学业压力 近年来，由于社会发展和生产的需要，学校的压力越来越大，进而影响 到学生的课程设置增多，学生在校期间的负担日益加重。s 1 i v e r ( 2 0 0 1 ) 认为 科目多、外部评价、压力行为在各个学校中比较普遍。基于此，他提出了影 响学生学习倦怠的六个因素：学习负荷( w o r ko v e r l o a d ) 、缺乏控制( 1 a c ko f c o n t r 0 1 ) 、奖赏不足( i n s u f f i c i e n tr e w o r d ) 、团体破裂( b r e a k d o w no f c o 姗u n i t y ) 、缺乏公平( a b s e n c eo ff a i r n e s s ) 、价值冲突( b r e a k d o w no f c o m m u n i t y ) 六个因子。参照m a s l a c h 和1 e i t e r 提出的造成倦怠的六个来源， s l i v e r 认为其也可以成为中学生学习倦怠的影响因素。s l i v e r 学习倦怠六因素 的适用对象主要为中学生。这罩的某些因素对于大学生也是适用的，如学校造成 的超负荷。约翰逊( j o h n s o n ) 以来自不同地区2 ，4 0 8 名大学生为对象，归纳出九 6 高中生人格特征、社会支持和学习倦怠的关系研究 项使大学生经常感到压力的因素。其中，课业繁重排名第一。v i l a n o v a 和b o w n s 通过调查大学生所知觉到的压力事件，采用因素分析法归纳出七个因素：课业是 排名第一的重要因素，其中以考试、时间压力、功课负荷所占的变异量达4 1 6 。此外，a r c h e r 和a n m i n 的研究指出过度的压力对大学生的学习会产生负面的 影响。许多研究发现大学生面临多种压力和需求，包括大量的与学业、健康和人 际相关的压力，例如，在班上成绩如何、过多学习时间、同学关系问题、家庭压 力以及期末课程等。因而在将来的关于大学生学习倦怠的研究中，学校环境仍然 是一个值得考虑的因素。 1 2 2 2 社会支持 在学习倦怠研究领域，社会支持的人数和社会支持的满意度能够有效预 测大学生在学习倦怠上的变量( 张治遥，1 9 8 9 ) 。y a n g 等( 2 0 0 5 ) 考察了管理信 息系统专业的大学生的学习倦怠，结果发现，社会支持是学习倦怠的前测变 量。j a c o b s 等( 2 0 0 3 ) 考察了1 4 9 名大学生的倦怠情况发现，社会支持( 尤其是 来自朋友的支持) 能够预测低倦怠水平。m e g a l i s 等( 2 0 0 3 ) 探讨了希腊雅典一 所国际学校中高学业成就的高中生的倦怠情况，发现父母支持与倦怠的情绪 耗竭及人格解体因素负相关，教师支持与人格解体负相关，朋友支持与倦怠 中的情绪耗竭和人格解体负相关。祝婧媛( 2 0 0 6 ) 研究得出个体感受到的社会 支持越高，心理资源就越充沛，调节和应对应激事件的能力就越强，相应地， 学习倦怠水平也就越低。之外此外，孙爱玲( 2 0 0 6 ) 的硕士论文中也对大学生 的学习倦怠做了研究，当前影响大学生学习倦怠的因素中学习动机、学习环 境在情绪耗竭上的影响力度较大，而学习策略在成效感上的影响力度较大。 然而在国内心理健康领域的研究中，对社会支持的作用的研究基本上都 是采用相关分析和一般回归分析方法，这种技术能够考察社会支持的主效应， 但却不能考察社会支持的调节作用大小。本文尝试性的运用层次线性回归技 术( h i e r a r c h i c a lm u l t i p l er e g r e s s i o n ) 对社会支持的调节效果进行初步研 究。 个体因素主要包括： 1 2 2 3 人格因素 m i l l s ( 1 9 9 8 ) 在一项纵向研究中发现，“大五”中的五种人格变量与职业倦 怠的三个维度都呈现出高相关，三个维度都与神经质性显著相关，情绪衰竭与外 向性、宜人性和责任性显著相关，非人性化与宜人性相关，个人成就感和外向性 相关。具有高情绪衰竭和低个人成就感的学校心理学工作者经常显示出内向行为 反应倾向，如退缩、悲观、保守反应，而非人性化得分高者通常显示出不随和反 应，如不合作、充满敌意和怀疑行为。 7 高中生人格特征、社会支持和学习倦怠的关系研究 z e l l a r ( 2 0 0 1 ) 等的研究考察了大五中的神经质、外向性和宜人性三个特征， 结论是人格特征通过影响对情绪性社会支持的感知来影响工作倦怠状况。具体而 言，外向性的人更易感受到情绪性社会支持；宜人性则与非工作相关内容、积极 内容以及同情性内容的谈话相关；而神经质则预测负性主题的谈话内容。这些不 同性质的社会支持进一步影响工作倦怠状况。 我国学者许清鹏、张建( 2 0 0 5 ) 研究了中职生学习倦怠与人格特征之间的关 系，得出学习倦怠总分及各因子高分组的神经质、面子、防御性得分显著高于低 分组，外倾性、开放性、宜人性、严谨性与和谐性得分显著低于低分组；在人情 取向与灵活性得分方面，除低学习效能高分组灵活性显著高于低分组外，其它方 面差异无显著性。他们据此认为喜欢探索、钻研，与人交往活跃、乐观，行为上 有组织、有条理，自我约束能力强这些人格特征更容易激发学生的学习热情，不 易产生学习倦怠。 杨丽娴( 2 0 0 7 ) 在中学生学习倦怠与人格研究发现人格的三个分量表中精神， 质、神经质与学习倦怠的诸因子及总分呈显著的正相关，而内外向与学习倦怠的 诸因子和总分呈极其显著的负相关，且精神质与神经质是学习倦怠有效的预测因 素。可见，情绪的稳定性对于学习倦怠的影响很重要，情绪愈不稳定的学生其学 习倦怠也愈高，另外精神质程度越高学生学习倦怠也越高。由于情绪不稳定的学 生常表现出冲动、难以自制、焦虑、紧张、抑郁、多疑、好幻想等特点，而强精 神质型学生往往表现出性情古怪孤僻、对他人漠不关心、心肠冷酷等个性，这些 不良的人格特征很容易导致学生对学习、学校和教师及同伴产生消极逃避心理， 从而出现学习倦怠。 1 2 2 4 自我效能 效能感会使人产生一定的动力。如果个体认为自己没有能力去做某件事情 时，就会感到沮丧、厌倦、挫折、以及缺乏热情，也就是我们所说的倦怠状态。 按照b a n d u r a 的理论，不同自我效能感的人其感觉、思维和行动都不同。就感觉 层面而言，自我效能感往往和抑郁、焦虑及无助感相联系；在思维方面，自我效 能感在各种场合促进人们的认知过程和工作成绩，这包括决策质量和学业成就 等。自我效能感能加强或削弱个体的动机水平。自我效能高的人会选择更有挑战 性的任务，他们为自己确立较高的目标。一旦开始行动，自我效能感高的人会付 出较多的努力，坚持更长的时间，遇到挫折时又能很快恢复过来。h e r d e r 和w e r n e r 认为自己没有主宰的感觉，对环境的应对机会较少，倦怠的现象就更容易发生。 台湾学者杨惠贞( 1 9 9 8 ) 以资讯管理专业的大专学生为研究对象，发现学习倦 怠与自我效能感呈负相关，即个体的学习倦怠越高，自我效能感越低。y a n g 等 ( 2 0 0 5 ) 的研究也发现，自我效能感可以看作是学习倦怠的前测变量。 8 高中生人格特征、社会支持和学习倦怠的关系研究 1 2 2 5 应对方式 l e w i s 等( 1 9 9 2 ) 认为，对高度应激的持续感知和不成熟的应对方式是导致 倦怠发生的原因；积极的应对策略与低水平的倦怠感相联系，消极的应对策 略与高的倦怠水平相联系。 g f r o e r e r ( 2 0 0 2 ) 发现，应对资源的有效性对倦怠的预测效率最高。应对 资源是影响个体采用何种应对方法的重要因素，应对资源包括社会支持等。 所有的应对资源与倦怠的每个发展阶段都有关，尤其是重度倦怠阶段。对于 具体的应对策略与倦怠之间的关系，a n d e r s o n ( 2 0 0 0 ) 等发现，采用积极应对 策略的被试具有较低的人格解体和较高的效能感，而消极应对策略则与高情 感耗竭、人格解体和低效能感相联系。 d e l u c a 等( 2 0 0 4 ) 进行大学生学习倦怠的跨文化研究，发现倦怠程度与问 题聚焦的应对方式存在负向关系。 1 2 2 6 焦虑 研究表明，学生的学习倦怠会受到焦虑的影响，二者呈显著正相关。布兰 科史利文以1 8 6 8 名1 5 至1 9 岁的中学生为对象，研究学习倦怠、自我意象及焦虑 之间的关系。结果表明，1 2 6 名学生存在较为严重的倦怠现象；男生比女生存在 更为严重的情绪耗竭现象；自我意象水平越低、焦虑程度越高，越容易产生学习 倦怠现象。研究者以学习倦怠的三个维度：情绪耗蝎、乏人性化、缺乏成就感为 因变量，焦虑、自我意象的各因子为预测变量进行多元回归分析。结果表明，不 管是对学习倦怠的哪个维度，焦虑水平都是一个有效的预测变量。 此外，宋晓颖( 1 9 8 9 ) 通过研究学生情绪稳定、社会支持对学习倦怠的影响， 发现不同情绪稳定程度的学生在学习倦怠上具有显著差异，情绪稳定程度低分组 的学习倦怠程度显著高于情绪稳定程度高分组。张治遥( 1 9 8 9 ) 的研究表明，外控 组大学生在学习倦怠总分及各因素问的倦怠得分都显著高于内控组，内外控信 念、社会支持人数及社会支持满意程度均为有效预测大学生在学习倦怠上的变 量，其中内外控信念的预测最高。连榕、杨丽娴( 2 0 0 5 ) 等人通过对大学生专业承 诺与学习倦怠的关系进行研究发现，理想承诺对并非重要的学习倦怠预测因素， 情感承诺才是。杨宇然( 2 0 0 6 ) 对中学生倦怠与自尊的关系进行研究发现，得出 外显自尊与学习倦怠之间存在着一种相互作用的关系：一方面，外显自尊与学习 倦怠之间存在着极其显著的负相关，自尊水平越高倦怠感越低；高自尊的人比低 自尊的人拥有更多积极的人格特征。 1 2 3 社会支持的定义 社会支持的研究始于2 0 ( h o n e s r a c h ，1 9 6 7 ) 世纪6 0 年代，目的在于 探求生活压力对身心健康的影( h o n e s r a c h1 9 6 7 ) 响。后来陔问题引发了学 9 高中生人格特征、社会支持和学习倦怠的关系研究 者们广泛的研究兴趣，由于研究目的和领域的不同，出现了众多的定义。有 人( h o u s e ，1 9 8 1 ：t u r n e r ，1 9 8 3 ) 认为，社会支持通常指那些围绕在困难中 的个体周围的有意义的人群，如家庭成员、朋友、同事、亲戚和邻居等对其 所起的作用。这种支持包括实际的帮助、社会情感帮助和信息帮助。实际的 帮助指他人提供的行为或物质帮助；社会情感帮助指他人对其表现出来的肯 定、爱意、体贴、尊重( c o b b ，1 9 7 6 ；h o u s e ，1 9 8 1 ) ；信息的帮助指能与他 人就当前的事件或思想进行交流，如提供建议、反馈和能使个人生活环境更 为舒适的信息( h o u s e ，1 9 8 1 ) 。社会支持还可分为两类，一为客观的、可见 的或实际的支持，它包括物质上的直接援助和拥有并参与社会网络、团体关 系；人们稳定的( 如家庭、婚姻、朋友、同事等) 或不稳定的( 如非正式团体、 暂时性的社会交际等) 社会联系，包括它的大小和可获得程度，这类支持独立 于个体的感受，是客观存在的现实。另一类是主观的、体验到的或情感上的 支持，指的是个体在社会中受到尊重，被支持、理解的情感体验和满足程度， 即与个体的主观感受密切相联的支持。此外，我国学者肖水源还提出个体对 支持的利用情况，即个体对社会支持的利用存在差异，有些人虽然可获得支 持，却拒绝别人的帮助。早期的一些研究中大多以社会结构因素等同社会关 系，后来有研究表明，某种支持，尤其是情感支持和可知觉到有广泛的且能 得到的支持，能减少生活应激对精神痛苦的影响，它们在保护个体免受应激 的灾害性影响时比结构性支持( 如社会卷入或参与活动) 有更重要的意义 ( k e s s l e r m c l e o d ，1 9 8 4 ) 。我国有研究者认为：“在笼统含义上，我们可以把 社会支持表述为各种社会支持对社会弱势群体及社会生活有困难者所提供的 无偿救助和服务n 引。也有研究者认为“社会支持是建立在社会网络机构上的 各种社会关系对个体的主观或客观的影响力，还有研究者认为：“广义而言， 社会支持既涉及家庭内外的供养与维系。也涉及各种正式与非正式的支持与 帮助”。社会支持不仅仅是一种单项的关怀或支持，它在多数情形下是一种社 会交换。另有研究者认为：“从一般意义上说，社会支持指人们从社会中所得 到的、来自他人的各种支持”。本研究采用的是闻吾森等人给出的定义，它从 社会心理刺激与个体心理健康之间关系的角度定义了社会支持。该定义是指 “个体通过社会联系所获得的能减轻心理应激反应、缓解精神紧张状态、提 高社会适应能力的影响”。 1 2 4 社会支持的理论模型 随着人们认识的不断深入，对社会支持的研究己经从对它的客观描述发 展为从社会支持对于个体心理学意义角度去认识和研究，并且r 益注重社会 支持与身心健康的实证研究，关于社会支持的作用有两种不同的理论和假设 1 0 高中生人格特征、社会支持和学习倦怠的关系研究 模型。 ( 1 ) 主效果模型( t h em a i n e f f e c tm o d e l ) 认为，社会支持对个体身心健 康具有普遍的增益作用，它不一定要在出现心理危机的情况下才能发挥作用， 而能够在平时维持个体愉悦的情绪体验，增益人们的身心健康。即社会支持 直接对个体心理健康产生作用。 ( 2 )缓冲器模型( t h eb u f f e r i n gm o d e l ) 认为，社会支持仅在个体出现心 理危机时发生作用，它缓冲消极事件对个体的负面影响。即社会支持在消极 事件和个体反应之间起到调节作用。 1 2 5 社会支持的维度和测量 社会支持的测量可以分为四类，即整体结构测量、特殊结构测量、整体 功能测量和特殊功能测量。特殊结构测量法测量的是社会支持的单一维度， 可能是数量上的，也可能是质量上的。常见的指标有：朋友的数量、来访的 次数、亲属的数量等；整体结构测量是对社会支持网络的整体情况进行测量， 包括邻里状况、个体参与社会活动的状况，与亲属的互动图式。使用整体结 构测量其结果倾向支持主效果模型( s c h a e f e r ，1 9 8 2 ) ；特殊功能测量是直 接利用量表对个体感受到的社会支持所提供的各种功能进行评定。最早使用 的此类量表是人际支持评价表( c o h e n h o b e 嘞n ，1 9 8 3 ) ，它主要测查个体感 受到的评价支持，如自信、信息支持、工具支持及归属支持等情况。这种测 量方法倾向于支持缓冲器模型。整体功能测量是将各种特殊功能测量结合在 一起，计算出一个总分作为支持指标。使用这种方法既可能支持主效果模型 也，可能支持缓冲器模型( 宫宇轩，1 9 9 4 ) 。 本文采用z i m e t 等人编制领悟社会支持量表( p e r c e i v e ds o c i a ls u p p o r t s c a l e