（应用心理学专业论文）高职院校大学生学业情绪、自我与学业成就的相关研究.pdf

摘要 学业情绪作为一种与教学和学习过程密切相关的非智力因素，在学生成长与发 展中发挥着重要作用。目前，很多学者认为学习取决于认知、情感和动机的相互作 用，特别是良好的学业情绪是学生学习过程中认知活动顺利开展的有力保证。根据 资源有限理论，愉快等积极低唤醒情绪状态对学生的注意、记忆、判断、推理等认 知活动起的促进作用最大，进而能够显著提高学生的学业成就；高唤醒的情绪状态， 不论是积极的还是消极的，其对学生的认知活动都有一定的阻碍作用。除此之外， 学业情绪与成就目标、归因、自我效能感、自我调节学习等有着密切的联系，学业 情绪又会通过这些因素进一步对学生的认知活动产生间接的影响。要保障情绪调节 的有效性就必须根据不同学生的情绪特点提出有针对性的调节方案。这就要求教师 必须对不同学业情绪的产生原因和表现形式有科学的了解，因此很有必要对学业情 绪进行各种实践研究。 高职院校的大学生作为大学生群体中的一个特殊的群体，人数越来越多，社会需 求越来越大。但高职院校的性质定位问题目前在高等教育理论界正处于一个尴尬的 位置。而且，学生学业价值选择上的茫然也导致了目前高职院校学生学业情绪混乱， 消极情绪明显。 基于上述原因，本文结合以往国内外关于学业情绪的研究成果，选取高职院校大 学生作为研究被试，在查阅文献的基础上，采用我国学者马惠霞( 2 0 0 8 ) 编制的大 学生学业情绪量表和江光荣、胡博等人编制的青少年心理健康素质调查表自我分量 表，进行问卷调查，运用方差分析、回归分析等统计分析方法，对高职生学业情绪 和自我的特点和学业情绪、自我和学业成就的相关进行研究。研究结果如下： 1 、高职学生学业情绪的总体特征中，学业情绪中的放松、自豪和羞愧三个维度 上性别差异显著；不同年级的学生，在兴趣、焦虑、放松维度上有显著差异。 2 、高职学生自我的总体特征中，在性别方面，自我及其三个维度都差异不显著； 在年级方面，二年级学生的自我认知水平明显高于三年级学生，存在显著差异。 3 、大二学生的学业情绪中不同的维度与学业成就中的公共课、专业基础课和专 业技能课相关。其中学业情绪中的放松、自豪、希望、兴趣四个维度与学业成就中 的公共课显著正相关，厌烦与公共课负相关；放松、自豪、希望和兴趣四个维度与 学业成就中的专业基础课呈正相关，焦虑、厌烦和失望维度与专业基础课呈负相关， 厌烦维度与专业技能课呈负相关，放松、气愤与专业技能课呈正相关。 4 、大二学生的自我概念中的两个维度自我评价和自我调控都与学生的学业成就 中不同的指标呈显著正相关，其中自我评价与学生的学业成就中的专业基础课、专 业技能课呈显著负相关，自我调控与学生的学习成就中公共课、专业基础课呈显著 正相关。 本文最后对研究中存在的不足进行了说明，以及对未来的研究进行了展望。 关键字：高职院校大学生学业情绪自我学业成就 a b s t r a c t a san o n - i n t e l l e c t u a lf a c t o r ，a c a d e m i ce m o t i o n sp l a ya ni m p o r t a n tr o l e i nt h eg r o w t ha n dd e v e l o p m e n to fs t u d e n t s a tp r e s e n t ，al o to fs c h o l a r s b e l i e v et h a ts t u d yd e p e n d so nt h ei n t e r a c t i o n so fc o g n i t i o n ，e m o t i o na n d m o t i v a t i o n i np a r t i c u l a r ，a c a d e m i ce m o t i o n sm a k et h ep r o c e s so fc o g n i t i v e a c t i v i t yc a r r yo u ts u c c e s s f u l l y a c c o r d i n gt ot h et h e o r yo fl i m i t e dr e s o u r c e s ， p o s i t i v e - l o wa r o u s a le m o t i o n ss i g n i f i c a n t l yi m p r o v ec o g n i t i v ea c t i v i t i e so f s t u d e n t ss u c ha sa t t e n t i o n ，m e m o r y ，j u d g m e n t s ，r e a s o n i n g h i g ha r o u s a l e m o t i o n s ，w h e t h e rp o s i t i v eo rn e g a t i v e ，i m p e d ec o g n i t i v ea c t i v i t i e so f s t u d e n t s i na d d i t i o n ，a c a d e m i ce m o t i o n sc l o s ec o n t a c tw i t h g o a l s a c h i e v e m e n t ，a t t r i b u t i o n ，s e l f - e f f i c a c y ，s e l f - r e g u l a t e dl e a r n i n ge t c s u c ha s c l o s ec o n t a c t ，a c a d e m i ce m o t i o n sw i l lf u r t h e ri n d i r e c t l ye f f e c tc o g n i t i v e a c t i v i t i e so fs t u d e n t st h r o u g ht h e s eh c t o r s t op r o t e c tt h ee f f e c t i v e n e s so f e m o t i o nr e g u l a t i o ns t u d e n t s ，w em u s tp r o p o s ea d j u s t m e n tp r o g r a m sb a s e do n d i f f e r e n tc h a r a c t e r i s t i c s t h i sr e q u i r e st h a tt e a c h e r sh a v et h es c i e n t i f i ck n o w a b o u td i f f e r e n tc a u s e so ft h e i re m o t i o n sa n de x p r e s s i o n s s oi ti sn e c e s s a r yt o c a r r yo u tav a r i e t yo fe m o t i o n so nt h ep r a c t i c eo fa c a d e m i cr e s e a r c h v o c a t i o n a la n dt e c h n i c a lc o l l e g es t u d e n t sa sas p e c i a lg r o u po fu n i v e r s i t y s t u d e n t s ，t h en u m b e ri si n c r e a s i n g a n ds o c i a ln e e di sg r o w i n g h o w e v e r ，t h e l o c a t i o no fv o c a t i o n a la n dt e c h n i c a lc o l l e g e si sy e ti na na w k w a r dp o s i t i o n i n t h i sr e s e a r c h ，t h ew r i t e ri n v e s t i g a t e dt w ov o c a t i o n a la n dt e c h n i c a lc o l l e g e s t h ec o n c l u s i o n sw e ed r a w na sf o l l o w i n g ： 1 t h er e s u l t so ftt e s ts h o w e dt h a ti nt h eo v e r a l lf e a t u r e so fv o c a t i o n a l a n dt e c h n i c a l c o l l e g es t u d e n t s t h r e ed i m e n s i o n so fa c a d e m i ce m o t i o n s ， r e l a x a t i o n ，p r i d ea n ds h a m e ，h a v ed i f f e r e n c e s i nt e r m so fg e n d e r ；t w o d i m e n s i o n so fa c a d e m i ce m o t i o n s ，i n t e r e s t ，a n x i e t ya n dr e l a x a t i o n ，h a v e s i g n i f i c a n td i f f e r e n c e si nt e r m so fg r a d e ； 2 t h r o u g ha n a l y s i so fv a r i a n c ei nt h eg r a d e ，s e l f - a w a r e n e s so ft h e t w o - y e a rs t u d e n t sw a ss i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nj u n i o rs t u d e n t s ； 3 d i f f e r e n td i m e n s i o n so fa c a d e m i ce m o t i o n sr e l a t e dt op u b l i cc o u r s e s ， b a s i cc o u r s e sa n dm a j o rc o u r s e so fa c a d e m i ca c h i e v e m e n ti ng r a d et w o ； 4 t w od i m e n s i o n so fm e n t a lh e a l t hd i a t h e s i sr e l a t e d s e l l s e l f - e v a l u a t i o na n ds e l f - c o n t r o l ，a r er e l a t e dt od i f f e r e n td i m e n s i o n so f a c a d e m i ca c h i e v e m e n ti ng r a d et w o t h el i m i t a t i o n so ft h i s s t u d y w e r ed i s c u s s e da tt h ee n do ft h e d i s s e r t a t i o n ，a n da tt h es a m et i m ep o i n t e do u tt h eo r i e n t a t i o no ft h er e s e a r c h k e yw o r d s ：v o c a t i o n a la n dt e c h n i c a lc o l l e g es t u d e n t s ；a c a d e m i c e m o t i o n s ；s e l f ；a c a d e m i ca c h i e v e m e n t 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究t 作及取得的研究成果。尽我所 知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得墨盗竖垫盘堂或其它教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一p - 2 3 确e 的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 学位论文版权使用授权书 期：2 型。 本人完全了解大津师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权将学位论文的全 部或部分内容编入有关数据库进行检索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编以供查 阅和借阅。同意学校向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 签名：至望丝 导师签名：日期：矽呈 高职院校大学生学业情绪、自我与学业成就的相关研究 1 前言 1 1 研究意义 1 1 1 现实意义 “学业情绪是在教学或学习过程中，与学生学业活动相关的，包括在课堂学习 活动中、完成作业过程中以及考试期间所经历的情绪体验，包括快乐、期望、自豪、 放松、气氛、焦虑、害羞、绝望、烦躁等。学业情绪作为一种和学生的学习过程 密切联系的非智力因素，对学生认知活动的开展起着重要的作用。目前，很多学者 认为学习取决于认知、情感和动机的相互作用，特别是良好的学业情绪是学生学习 过程中认知活动顺利开展的有力保证。根据资源有限理论，愉快等积极低唤醒情绪 状态对学生的注意、记忆、判断、推理等认知活动起的促进作用最大，进而能够显 著提高学生的学业成就；高唤醒的情绪状态，不论是积极的还是消极的，其对学生 的认知活动都有一定的阻碍作用。除此之外，学业情绪与成就目标、归因、自我效 能感、自我调节学习等有着密切的联系，学业情绪又会通过这些因素进一步对学生 的认知活动产生间接的影响。要保障情绪调节的有效性就必须根据不同学生的情绪 特点提出有针对性的调节方案。这就要求教师必须对不同学业情绪的产生原因和表 现形式有科学的了解，因此很有必要对学业情绪进行各种实践研究。 学业情绪作为一种与教学和学习过程密切相关的非智力因素，在学生成长与发 展中发挥着重要作用。高职院校的性质定位问题目前在高等教育理论界正处于一个 尴尬的位置。它既不同于本、专科院校的以“学术理论厅为本的教育，也区别于以 “职业技能 为办学初衷的中专、技校教育。因此，对于高职学生的教育方向影响 着高职院校对学生教育方向的把握。而目前，学生在究竟以“学术 为主还是“职 业技能”为主的学业价值选择上的茫然也导致了目前高职院校学生学业情绪混乱， 消极情绪明显，而且学校与社会尚未专门针对高职学生这一特殊群体进行相关心理 调查并提出对策。基于上述原因，本文选取了2 所高职院校学生对其学业情绪及相 关问题进行调查、分析与研究，并在此基础上，针对高职院校学生存在的消极学业 情绪提出一些可行性情绪引导建议，以帮助高职院校学生积极面对学业困难，引导 他们形成积极的学业情绪。 1 1 2 理论意义 学业情绪和认知对于学生发展来说是同等重要的两个方面，学业情绪和认知相 高职院校大学生学业情绪、自我与学业成就的相关研究 互作用、紧密联系。然而，由于传统学习理论的局限以及情绪研究的复杂性等原因， 长期以来，人们往往只关注学生认知能力的发展，对学生情感的关注较少，对学生 学习情绪的关注更少。在教育学和心理学领域中，认知方面的研究占据绝对的主要 地位，情绪方面的研究很少，而涉及情绪和认知、学习等之间关系的研究更少，情 绪和认知的研究往往是“井水不犯河水一。除此之外，教育研究领域中对与学习有 关的学业情绪、学生情绪、课堂情绪等的研究还处于定性研究的水平，只是泛泛而 谈，其研究成果在实际中的应用也寥寥无几。为了弥补理论研究的这一空缺，很有 必要对高职院校学生的学业情绪进行研究，了解学业情绪在不同情况下的表现形 式，以及影响学生学业情绪的主要因素。 1 2 文献综述 1 2 1 学业情绪 1 2 1 1 学业情绪的概念 2 0 0 2 年，p e k r u n 等人首次提出了学业情绪( a c a d e m i ce m o t i o n s ) 的概念。文章 中提到，“学业情绪表示与学校学习、课堂教学以及学业成就直接联系的情绪，例 如学习过程中的兴奋、成功后的自豪以及与考试相联系的焦虑等。它不仅指学生在 获悉学业成功或失败后的情绪体验，也包括学生在学校环境中经历的与成就有关的 情绪。一学业情绪中的“学业一与学业动机、学业自我概念中“学业一的含义相同， 指学生在学校中与学习能力、学习行为相关的学习成绩。 国内学者俞国良、董妍等人结合国外学业情绪研究者的观点于2 0 0 5 年在学 业情绪研究及其对学生发展的意义一文中指出，学业情绪概念除了包括学生在学 校环境中经历的与成就有关的情绪外，也应该包含在教学或学习过程中涉及的那些 情绪，并在此基础上将学业情绪定义为，“学业情绪是指在教学或学习过程中，与 学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。 综合国内外学者描述的学业情绪概念，本文将学业情绪界定为，学生在学业情 境中体验的各种情绪的总称，包括学生在课堂学习中、在日常做作业过程中以及在 考试期间的情绪体验。 1 2 1 2 学业情绪量表 学业情绪测量在学业情绪的研究中占有重要的地位，准确的测量是保证研究结 果可靠性的前提条件。由于学业情绪概念的提出较晚，与其相应的研究也较少，因 2 高职院校大学生学业情绪、自我与学业成就的相关研究 此，目前国内外较成熟的学业情绪量表很少见，下面介绍两个有关学业情绪的量表。 1 2 1 2 1a e o 量表 p e r o nr 、g o e t zt 、t a t sw 以及p e r r yr p 等人在对自我报告法所得资料 分析的基础上，参照考试焦虑量表的建立标准，编制了a e q ( a c a d e m i ce m o t i o n s q u e s t i o n n a i r e ) 量表。该量表旨在从多角度对各种学业情绪进行测量，并以此为 基础进行研究和预测。量表的编制过程遵循以下几个原则。第一，在量表编制之前， 首先需要对情绪的概念有一个行之有效的界定。第二，量表必须包括那些在学业环 境下有重要作用的以及影响学生学习、成就和健康的主要情绪。第三，对学业情绪 测量的背景要进行必要地区分和说明。根据学业情绪产生的不同时间和地点，该量 表设计了三个分量表，分别与课堂情绪、学习情绪、考试情绪相联系，每个分量表 均包括e n j o y m e n t ，h o p e ，p r i d e ，r e l i e f ，a n g e r ，a n x i e t y ，h o p e l e s s n e s s ，s h a m e ， b o r e d o m 九种情绪。 1 2 1 2 2 大学生学业情绪一般问卷 该问卷是由我国学者马惠霞( 2 0 0 8 ) 编制的，问卷由羞愧、焦虑、气愤、兴趣、 愉快、希望、失望、厌烦、自豪、放松1 0 个分测验组成。1 0 种情绪又分属于消极 高唤醒( 羞愧、焦虑、气愤) 、积极高唤醒( 兴趣、愉快、希望) 、消极低唤醒( 失望 和厌烦) 、积极低唤醒( 自豪和放松) 四个维度。各分测验之间的相关以及与积极， 消极情感量表、中国大学生适应量表总分呈中度相关。该问卷是一个可以反映大学 生的特点、符合心理测量学要求的学业情绪评估问卷。 1 2 1 3 学业情绪研究现状 早在学业情绪概念提出之前，已有学者对学业情绪进行过研究。r e i n h a r d t p e r o n 等人曾在提出学业情绪概念之前对国外( 1 9 7 4 - 2 0 0 0 年) 有关学业情绪的文献 做过统计，统计结果表明，有关焦虑( 尤其是考试焦虑) 的研究很多，几乎占据了整 个学业情绪研究领域，而其它情绪( 兴奋、气愤、羞愧、烦躁等) 的研究相对较少， 还有一些情绪( 如钦佩、轻蔑等) 的研究几乎处于空白状态。随着不同学者从不同角 度对学业情绪的研究，学业情绪在国外的研究上了一个新台阶：2 0 0 2 年教育心理学 家( e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g i s t ) 杂志第3 7 卷特别发了一期( 第2 期) 有关学业情绪 研究的专栏，该专栏的8 篇文章分别从成就目标、自我调节学习、学业成就、动机 等不同角度对学业情绪进行了研究，并对研究方法进行了总结：2 0 0 5 年“l e a r n i n g a n di n s t r u c t i o n 杂志在第5 期中精选了十余篇学业情绪的最新研究论文。这几 篇文章分别就教师的情绪对学生动机的影响，情绪对学生元认知过程的影响，学生 3 高职院校大学生学业情绪、自我与学业成就的相关研究 对情绪和动机经历的描述，社会学习过程中情绪的起源、发展和影响等问题进行了 研究。 国内情况也大致如此，学业情绪研究在国内进展一直比较缓慢，除了考试焦虑 外，有关其它学业情绪的实证性研究很少，几乎处于空白。然而，随着国外研究的 发展和国内课程改革的需要，以俞国良、董妍、马惠霞为代表的我国学者已开始关 注学业情绪研究，相继有一些研究成果出现。 1 2 1 4 学业情绪与相关因素的研究 1 2 1 4 1 学业情绪与学习动机 学生情绪是学习动机的一个必不可少的组成部分，积极情绪与消极情绪对学习 动机的增强或降低作用比较复杂。 关于积极情绪，p e k r u n ( 2 0 0 0 ) 等人的研究发现，愉快、希望和骄傲都与学生的 兴趣，内部动机( 因为材料有趣，学习愉快产生的学习动机) ，外部动机( 为了获得 某种结果产生的学习动机) ，学习的全部动机，以及自我报告的学业努力之间存在 正相关。 关于消极情绪，d e b r ak 、m e y e r 等人调查了学生情绪和目标模式之间的关系， 结果发现消极情绪与较低的学习目标以及较低的能力目标相联系。厌倦和绝望等 消极的非唤醒性情绪与所有的动机性变量和自我报告的努力存在负相关。在消极的 心境中，注意和回忆集中在消极的信息上( o l a f s o n f e r r a r o ，2 0 0 1 ) ，因而会损害 学习。气愤、焦虑和内疚与蕴涵着兴趣和内在激励的愉快感不相容，会降低学习者 的内在激励。另一方面，它们的唤醒性却使它们能诱发强烈的动机以应付面临的消 极事件，因而能增强特定的外在激励。 1 2 1 4 2 学业情绪和自我调节 自我调节学习过程中，学生对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制，具 体来说，学生能在学习活动之前自己确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学 习准备，在学习活动中能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我 补救。自我调节学习是当代教育心理学研究的重要主题。庞维国( 2 0 0 3 ) 曾指出它是 一种有效的学习方式，也可看作是一种学习能力，不仅有利于提高学生的在校成绩， 而且是终身学习和毕生发展的基础。 己有研究表明，学业情绪对自我调节学习的多种认知机制和动机机制都有一 定的调节作用。 1 2 1 5 学业情绪研究成果 4 高职院校大学生学业情绪、自我与学业成就的相关研究 1 2 1 5 1 关于学习情绪与学习活动的研究 研究表明：积极的学业情绪有助于提高学生的学习兴趣，推动学习活动的开展； 而消极的学业情绪分散学生的注意力，从而阻碍了学习活动的开展。我国学者的研 究也证明了这一点。 喻永红、吴伟、左北红在大学生“两课 学习兴趣差异与学习心理的关系 一文“3 中指出：学生的学习兴趣差异与他们对两课的意义的认识、学习的重视程度、 教学质量的评价、教学内容方式改革的意见等存在密切的关系。因此，如何激发学生 的学习兴趣应该成为“两课 教学改革的重点之一。西方有句俗话：“你只能牵马到 水边，但不能保证它一定饮水。一在教学上，教师可以教学生读书，但是不能保证他喜 欢读书。苏霍姆林斯基也曾说过“只有进行自我教育的教育才是真正的教育。一只 有学生真正对学习感兴趣，他们发自内心地愿意学习时才能保证学习的效果。因此， 提高学生学习兴趣的问题便成为教师在教学中的任务之一。这一点与李景骏、李雪 梅在浅谈初中学生厌学心理产生的原因及对策一文中谈到的兴趣和求知欲是引起中 学生厌学的原因之一相互印证。 积极的情绪记忆会使人变得乐观豁达、勇敢自信，而消极的情绪记忆则会给一 个人的个性和心理健康带来消极影响。我国学者的研究证明了这一点。华扬在“培 养孩子积极的情绪记忆一一文中指出：情绪记忆是记忆内容的一个重要方面。成人 都知道，孩童时期的记忆大多和当时的情绪体验有关，有时记忆的内容忘了，可当 时的情绪效果却一直保留在记忆中。所以家长应该注意从小培养孩子积极的情绪记 忆，消除消极的情绪记忆。 1 2 1 5 2 关于教学活动中学习情绪的研究 从心理学角度来讲，师生之间双向交流的教学活动在很大程度上就是一种情绪 的交流过程。处于良好情绪之中的教师精力集中，思路清晰，不仅能根据课程计划 控制课堂，发挥自己的真实水平，而且往往能进入一种超常境界，及时发现一些备 课时没有注意到的问题，引导学生深入细致地学习。而学生则不知不觉地受到教师 情绪感染，很快就能投入到学习中去，不仅能自觉配合教师把握住学习的目标，而 且往往有一种超常的领悟能力，从而使教与学之间达到一种默契和谐的境界。相反， 教学双方若有一方情绪不佳，则这种情绪很快就能波及到另一方，整个课堂会被这 种不良情绪所控制。一旦形成课堂死气沉沉的局面，教学便很难顺利进行，很难达到 良好的效果。教育研究表明，教育影响能否被接受，接受的程度如何，在很大程度 上取决于学生的情绪态度。由此可知，教学活动的效果好坏与教学活动的主体教师 5 高职院校大学生学业情绪、自我与学业成就的相关研究 和学生的情绪状态有直接的关系。 我国学者的研究也证明了这一点：刘艳莉在调动积极情绪提高教学效果一文中 指出：就教学活动而言，积极的情绪可使教师精神振奋、想象丰富、思维敏捷，使 学生注意力集中、富有信心，因而可以提高学习效率和教学效果。消极的情绪则使 教师思维迟钝、想象力贫乏、讲课枯燥，学生注意力分散、反应迟缓、即教的无味， 学的无趣，教学效果自然不会好；周娟芬在“论学习积极情绪、情感的培养 一文 中指出情绪、情感在教学中的规律：教师的情绪、情感对课堂教学有决定性的主导 作用。教学效果不仅取决于教师的专业知识、教学的方式和技能，而且有赖于教师 是否能充分表现自己的感染力。教师良好的情绪可以使学生易于接受教师的要求， 乐于模仿和操作，使学生更容易积累学习经验，还能使学生善于克服学习中的困 难。师生情绪相互制约、相辅相成。 情绪是人们对外界事物产生的一种倾向性主观情感体验，它源于人的内心需要 是否得到满足。如果外界事物能够满足人的需要，符合人的愿望，就会使人产生喜 爱、愉快、满意、振奋等积极情绪。相反，则会产生忧虑、悲伤、愤怒、痛苦等消 极情绪。刘和平在激发学生积极的认知情绪一文中认为：小学生天生好奇， 喜欢 学习，渴望探究，向往展示自我。但是在他们的求知活动中，不同的认知情绪将直 接影响学习效果。消极的认知情绪可以打消他们的学习积极性与自我展示的勇气， 而积极的认知情绪则将大大激发学生的探究热情，有效地提高学习质量和效率。造 成消极认知情绪的主要因素有对失败的恐惧、害羞、害怕惩罚或他人的嘲笑等。教 师要及时帮助学生克服这些消极因素的影响，营造宽松有序的课堂学习气氛，让学 生处处感到老师对自己的欣赏、信任、尊重、爱护和保护，感到认知环境的安全和 认知活动的有趣。这样，可以有效激发学生积极的认知情绪，调动学生的主观能动 性，促进主动的学习与大胆的探究，从而获得更好的教学效益。 总之，积极愉快的情绪，不仅有助于激发学生的智力，提高其学习效果，而且有 助于他们建立良好的人际关系，塑造健康的人格；反之，情绪障碍则是学生厌学、 行为异常的重要原因。 1 2 2 自我及其结构 1 2 2 1 自我的概念 依据社会心理学的观点，自我，即自我意识，可界定为自己对自己的认识、体 验与控制，也是作为主观的我对客观的我的观察。用于描述自我的相关概念包括自 我概念、自尊、自我评价、自我调节、自我效能等。研究者们从不同的角度来区分 6 高职院校大学生学业情绪、自我与学业成就的相关研究 这些概念。 认知学派以w 詹姆斯和c 奥尔波特为代表，w 詹姆斯提出了一个“扩大的自 我( e x t e n d e ds e l f ) ，这个自我包括能够用“我的”来称呼的事物，如我们的身体， 我们的家庭等等，在此自我可分为四个组成部分：物质的我、精神的我、社会的我 和纯粹的我。c 奥尔波特于1 9 5 5 年提出了一个概念一“统我 ，以此表示自我的这 种结构性特征，他认为，统我有七个特征：( 1 ) 躯体感觉；( 2 ) 自我认定或超越时限 的连续性；( 3 ) 自我提高；( 4 ) 自我延伸：( 5 ) 理性的过程；( 6 ) 自我想象；( 7 ) 力求自 我统一。 精神分析学派以罗杰斯的观点为主要代表，罗杰斯把自我分为：实际的我、理 想的我和社会的我，个体倾向于力求这三者的一致，如果三者之间的差异太大的话， 个体就会适应不良。“s e l f 被罗杰斯解释为：“一个被组织的、流动的，但一致的 主格我或宾格我的关系和特征的认知的概念化模式。一 其他心理学家的观点：m r o s e n b e r g 于1 9 7 9 年提出，自我可以分为自我、期望 自我( 相当于理想自我) 与表现自我。m s h y d e r 和b h c a mb e l l 于1 9 8 2 年提出了 实用自我与原则自我概念。 对于自我系统的结构亦有其它角度的描述。近些年，一些学者在自我系统中作 出执行自我与自尊的区分。前者是自我系统中充当“执行官一的部分，它包括控制 信念、控制策略与自我调节三个部分。控制信念指个体对控制各方面的信心以及通 过自身影响事物改变的信心，在含义上与自我效能相似。控制策略包括改变环境使 之适应自我和改变自己以适应环境，即初级控制与次级控制，个体借此来满足控制 的动机。次级控制在内涵上与自我调节有所重叠，这里的自我调节是指改变自我以 达到想要的结果。自尊被界定为个体对自我的总体的评价，反映了个体对自身的接 纳和喜爱的程度。 对自我体系中的自尊与一般自我效能，亦有大量的研究对这两个结构在内涵与 功能上做出区分。内涵上，前者是对总体的自我价值的评价，后者是对于自我相关 的各种能力的信念。功能上，s m i t h 认为一般自我效能在自尊的发展过程中发挥重 要的作用。l i g h t s e y ( 2 0 0 6 ) 等的研究支持了这一假设。 我国学者时蓉华认为自我是由自我认识、自我体验与自我控制三种心理成分所 构成的。自我认识是指主观我对客观我的认识与评价，在含义上包括了自我评价自 我体验是自己对自己怀有的一种情绪体验，也是主观我对客观我所持有的一种态 7 高职院校大学生学业情绪、自我与学业成就的相关研究 度。自我控制是指主观我对客观我的制约作用。 1 2 2 2 关于自我概念的理论研究 米德的符号互动理论：米德认为，自我是这样一种个体，它对自身来说是个社 会客体，要成为自身心目中的社会客体，个体就需要使自身姿势的意义与周围人姿 势的意义相类同。在他看来，自我中心所需的发展条件，与导致“精神发展起来的 条件相同，两者都需要呈现源于社会行动的有意义的符号。米德把自我分为主我和 客我两个方面，他认为，当我们对自我形象( 客我) 予以反应时，我们的所作所为绝 不和那个形象完全类同。在反映和行动之间，新的东西创造出来了。这个新东西就 是米德的主我。所以主我就是自我的革新性和创造性方面，它允许行动中出现新的 行动形式。行动不仅仅取决于过去，也不完全由动作开始时的自我意识计划来规定。 米德的思想是以皮尔士、詹姆斯和杜威的实用主义作为出发点的，他把自己的心理 学体系称为“社会行为主义一。米德的社会心理学是要说明意识的发生过程，即要 说明人自身或自我怎样在人的行为内部和人的行为中表现出来的。 1 9 7 6 年，s h a v e l s o n 等人提出了一个多侧面等级自我概念模型，并在此标准的 基础下提出了他的自我概念理论。他认为，自我概念是一个人对自己的知觉，这种知 觉是通过对环境的解释形成的，它们受他人的评价，对自己行为的反馈和归因影 响。自我概念有以下七个特征：( 1 ) 它是有组织有结构的，人们把大量的关于自我 的信息归类，并确定各类之间的关系。( 2 ) 它是多侧面的，每一特殊的侧面反映一 个受自我调节的特殊的自我参照系统。( 3 ) 它是有等级的，一些次级的，如学业、 身体、社会和情感方面的行为知觉构成了总的自我概念。( 4 ) 总的自我概念是最具 有实质性的。( 5 ) 自我概念随年龄的增长而维度增加。( 6 ) 自我概念是自我的描述 ( 我高兴) 或评价( 我数学好) 。( 7 ) 自我概念能和其他结构( 如学业成就) 区分开来。 1 9 8 4 年，s o n g 和h a t t i e 把学业自我概念分为能力自我、成就自我和班级自我 三个方面。能力自我概念是指个体对自己有能力成功的信息，成就自我概念是指对 现实成就的情感和知觉，班级自我概念是指在班级活动中自信。另外，他们把非学 业自我概念分为社会自我概念和自我表现自我概念。社会自我概念包括家庭和同伴 两个方面；自我表现自我概念包括自信和身体两个方面。前者与一个人生活中重要 的他人有关，后者与人们怎样向他人表现自己有关。 1 2 2 3 自我的测量 8 高职院校大学生学业情绪，自我与学业成就的相关研究 国外很多的研究者尝试以标准的测量工具对自我的各成分进行量化的评定。其 中较有代表性的如：m a r s h ( 1 9 8 4 ) 等编制的适用于不同年龄的3 个版本的自我描述 问卷( s d q ) ；h a t e r ( 1 9 8 5 ) 的儿童自我知觉量表( t h es e l f _ 一p e r c e i v e dp r o f i l es c a l e f o rc h i l d r e n ) ；r o s e n b e r g ( 1 9 6 5 ) 编制的自尊量表( t h es e l f e s t e e ms c a l e ，s e s ) 以及s h r a u g e r ( 1 9 9 0 ) 个人评价问卷( p e r s o n a le v a l u a t i o ni n v e n t o r y ，p e i ) 。 下面以s d q i i 、s e s 和p e i 为例来对自我的测量进行介绍。 s d q 是测量自我概念多维度层级结构的代表。它以s h a v e l s o n 的自我概念模 型为基础，编制的基本思路是把不同维度的分量表组合形成最高一层次的分量表， 在此基础上再组合成为全量表，以此来全面评定一个人的自我概念。s d qi i 适用于 7 1 0 年级的中学生，该量表一共有1 0 2 道测试题，1 1 个分量表，其中3 个学业自 我概念，即言语、数学和一般学校情况。7 个非学业自我概念，包括体能、外貌、 与异性关系、与同伴关系、与父母关系、诚实可信性以及情绪稳定性。另一个是一 般自我概念。项目的陈述积极与消极各半，采取从完全符合到完全不符合的6 点计 分。大量的实证研究及跨文化研究的结果证实s d q 具有良好的信、效度和跨文化的 适用性。 r o s e n b e r g 的自尊量表( s e s ) 由l o 个项目组成，采取4 点计分，从非常符合 到很不符合。s e s a 最初是设计用以评定青少年关于自我价值和自我接纳的总体感 受。研究证明s e s 具有较高的内部一致性度( a = o 8 8 ) 和较理想的区分效度。p e i 所测量的是自我评价的一个方面一自信，由6 个分量表及一些评定总体自信水平和 有可能影响自信判断的心境状态的项目组成，共5 4 个条目，以4 级计分。6 个分量 表包括：学业表现、体育运动、外表、爱情关系、社会相互作用及同人们交谈。 p e i 在编制过程中考虑到了社会期望对受试反应的影响，各题目与m a r l o w 旷 c r o w n 社会期望量表得分均呈较低相关。信度、效度指标较理想。 1 2 2 4 自我与心理健康 自我与心理健康的关系可以从两个角度来分析。一是从不同学者对心理健康标 准的一般认识上，二是从自我的相关结构与各种心理疾病的关系上考虑。 在大多研究者所提出的心理健康的标准中都有与自我相关的描述。马斯洛在其 自我实现的人的特征中认为，自我实现的人应“对自己、对现实、对他人高度的接 纳 。h e a t h 在其健全成长和发展模型中认为，健全者应该自主性强，能自我选择， 自我调节与控制，独立于外在期待或影响。j a h o d a 在其描述的心理健康标准中包括： 自我概念的现实性、接受自我，能够现实的评价自己的长处和短处，具有适应和调 9 高职院校大学生学业情绪、自我与学业成就的相关研究 节自身的能力，能有效地解决问题。可见，在大多学者看来，判断个体心理健康的 程度应该可以从自我概念、自我评价、自我调节及自我接纳等方面来进行评价。 自我的各成分与各类心理疾病的关系一直是研究者们关注的课题，对此进行了 大量的研究。t r a u t w e i n ( 2 0 0 6 ) 的研究证实自尊受到学业自我概念的影响。在对 自我各成分对各类心理疾病的影响机制研究中，n e is s ( 2 0 0 5 ) 等的研究显示自尊对 执行自我与负性情感间的关系起到调节作用。l i g h t s e y ( 2 0 0 6 ) 的研究证实一般自 我效能通过影响自尊的建立而影响负性情绪的产生。 1 2 2 5 自我概念与学业成就的关系 有学者在2 0 0 2 年明确提出学业情绪( a c a d e m i ce m o t i o n s ) 这一概念时指出，学业 情绪与学业动机、学业自我概念有非常密切的关系。人们的假设：当面临重要的学 业目标时，自我概念能够调节、维持有意义的行为。所以许多研究者都力图揭示自 我概念与学业成就的关系，但所得的结果不尽一致。h a t t i e 在1 9 9 2 年的研究表明自 我概念与学业成就存在显著的相关，而且这种相关因年龄、社会地位、文化、种族、 测验量表的不同而变化。m a r s h 等人的研究发现学业成就和学业自我概念存在着显著 的正相关，但与一般自我概念的相关却不显著；港台学者杨国枢等人的研究发现自 我概念与学业成就、智力几乎没有相关或相关很低。 不过，“自我”具有浓厚的民族化和本土化色彩，因此，笔者认为从自我出发， 结合高职生学业情绪来研究其与学业成就的关系可能更有意义。 1 2 2 6 关于高职生自我概念发展规律的研究 李德显( 1 9 9 5 ) 在对四个年级的高职生自我概念的研究中发现，( 1 ) 高职生自我 概念的发展是不平衡的，主体自我、镜象自我、理想自我三个子维度相互之间存在 显著差异；( 2 ) 高职生自我概念的发展是不稳定的，一、二、三、四年级的发展呈下 降趋势；二、三年级的发展呈上升趋势；( 3 ) 高职生自我概念的发展受性别、城乡、 年级因素的影响。在主体自我上存在显著的性别差异，在主体自我理想自我上存在 显著的年级差异，在主体自我、镜象自我、理想自我上均存在显著的城乡差异。( 4 ) 在四个次子维度( 身体自我、社会自我、职业自我、人格自我) 的发展上，除了人格 自我外，其他均存在显著的年级差异。 1 2 2 7 关于学生学业自我概念的研究 1 0 高职院校大学生学业情绪、自我与学业成就的相关研究 心理学研究者们就学生学业自我概念的性别差异进行了较为广泛的探讨，尤其 是数学自我概念与数学成绩的性别差异研究显示，在小学阶段，数学成绩和数学自 我概念的性别差异并不明显，但在初、高中阶段均呈下降趋势，而且女孩下降幅度更 大。英希等认为，数学自我概念的下降先于数学成绩的下降，因此，是社会化因素影 响了自我概念，从而进一步导致了数学成绩的下降。由此可见学业自我概念体现在 以下两个方面：( 1 ) 女生的语文自我概念高于男生；( 2 ) 男生的数学自我概念高于女 生。 1 2 3 学业成就的界定与测量 1 2 3 1 学业成就的概念 学业成就指个体在学业领域所具有的知识、技能或取得成绩的水平。了解学生 的学习水平是教育的常规工作，因此学业成就的量化和报告比起社会能力要一致得 多。 研究者常常用两种方法来测量学业成就，一个是总平均成绩( g r a d ep o i n t a v e r a g e s ，g p a ) ，另一个是标准化成就测验( s t a n d a r d i z e da c h i e v e m e n tt e s t ， s a t ) 。 研究者常常把6 p a 作为首选工具。例如，w e n t z e l ( 1 9 9 1 ) 将学生的阅读、语言 艺术、数学、科学和历史的学年平均成绩作为儿童学业成就的指标。另一些研究者 则用s a t 测量学业成就。s a t 是由经验丰富的教师和专业人员合作编写的一种测验 工具。 在应该用什么方法进行测量这个问题上，研究者还有一些争议。w e n t z e l ( 1 9 9 3 ) 认为，6 p a 更好，因为它与班级情境和社会适应联系得更紧密，而s a t 不具备这个 特点。m a l e c k i ( 1 9 9 8 ) 则认为，只有s a t 才是最好的工具，因为它更客观、更准确， 而g p a 受日常操作影响很大。 很多社会能力和学业成就关系的研究不仅考察了两者的关系，还考察了许多相 关变量。其中，最常见的是被当作控制变量的智力。研究多用g p a 或s a t 来考量学 业成就，把i q 作为因变量和自变量问的一个控制变量。在考察社会能力和学业成 就时的相关变量还有：感觉缺陷、神经失调、社会经济水平、种族、年龄、性别、 居住区域