（应用心理学专业论文）课文阅读理解中背景信息的获取.pdf

中文摘要 阅读是人们最重要的认知活动之一，一直以来，课文阅读理解研究是认知心 理学研究的重要而又特别的组成部分。本研究首先简要回顾了课文阅读理解研究 的历史，并介绍了其目前的研究现状，接着详细介绍了课文阅读过程中背景信息 的获取机制的研究进展，针对基于记忆的课文加工观与更新追随假设哪一个观点 是正确的，进一步设计了四个实验来进行探究。 实验一采用z w a a n 和m a d d e n 的实验材料( 2 0 0 4 ) ，在中文阅读条件下以期验证 其研究，实验二是在z w a a n 和m a d d e n 的实验材料的基础上对其进行了修改，增加了 又能条件下冲突描述的信息量，以提高背景信息的激活水平。结果表明，能够条 件下和又能条件下对目标句的阅读时间没有显著差异，重复验证了z w a a n 和m a d d e n 的研究结果，支持更新追随假设的观点。 实验三和实验四采用o 酬e n 等人( 1 9 9 8 ) 的实验材料，参照d m u r r a y 等人( 2 0 0 5 ) 的实验设计，实验三中对原来的冲突限制条件做了一下修改，通过在限制条件下 明确指出目标行为可能被执行，以增加冲突限制条件下目标行为的合理性，与一 致条件下的目标行为具有同等的合理性。实验四中对原来的一致条件做了一下修 改，通过把在冲突限制条件和冲突条件中出现的主要内容词也增加到一致条件之 中，使各个条件在词汇水平上更加同等。结果表明，冲突限制条件下和一致条件 下对目标句的阅读时间有显著差异，支持基于记忆的课文加工观的观点。 最后，针对本研究的不足对未来的研究进行了展望。 关键词：背景信息更新追随假设基于记忆的课文加工观 a b s t r a c t r e a d i n gi so n eo fm ef o r c m o s tc 0 9 1 1 i t i v ea c t i v i t i e s ，r e s e a r c h e so nt e x t - r c a d i n g c o m p r e h e n s i o nh a v eb e e na 1 1i m p o r t a 皿ta 1 1 ds p e c i a lp a no fc o 蛐t i v ep s y c h o l o g y “lt h c t i l l l e s i nt h i sp 印e r ，f i r s to fa l l ，ar e v i e ww a s p r c s e n t c do nt l l eh i s t o r yo fr e s e a r c h e so n t e x t r e a d i n gc o r n p r e h e n s i o nb “e f l y ，a n dt h ec u r r e mr e s e a r c hs i m a t i o nw a si i l 仃o d u c e d 1 m e nt h ep r o g r e s so nt h ea c c e s s i n go fb a c k g r o u n d e di n f o m a t i o ni nt e x t r e a d i l l gw a s i n t m d u c e di nd e t a i l t bd e c i d e 州h i c hi st r i l eb e t 、v e e nm e m o r y - b a s e dt e x tp r o c e s s i n g “e wa 1 1 dh e r e _ a n d - n o wh y p o 丑l e s i s ，f o u rs m d i e sw e r ed e s i g n e dt oe x p l o 坞t h e 矗c t i ns t u d y1 ，血ep a s s a g e so fz w a a n 锄dm a d d c n ( 2 0 0 4 ) w e r eu s e dt ot e s tt 1 1 e i r r e s e a r c hd u l i n gr e a d i n gc 王1 i i l e s et e x t i ns t i l d y2 ，b a s e do nt h e i rp a s s a g e s ，t 1 1 e 锄o u n t o fc o n n j c td e s c r i p t i o ni nr e c n a b l ec o n d i t j o n sw a si n c r e a s e dt oj m p f o v et 1 1 ea c t j 、，a t i o n o f b a c k r o l h l di n f o r i l l a t i o n t h ec o n c l u s i o nw a s ：n or e l i a b l ed i 雎r e n c ei nr e a d i n gt i i i l e s b e “v e e nt b e i re n a b l ea n dr e e n a b l ec o n d i t i o n s 、a sf o u n d “c o 丘r n l e dz w a a na i l d m a d d e n sr e s u l t sa ds u p p o r t e dh e r ea 王1 dn o w b y p o t h e s i s i ns t u d y3 ，a c c o r d i n gt od m l l r r a y sd e s i g n ，o b n e n 。sm a l e r i a i sw e 伦u s e da n dl h e q u a l i 丘e dc o 删t i o n s w e r em o d m e d b yp o i m i n go u tt h e t a r g e t b e h a v i o rb e i i l g p e r f o m l e dc l e a r l y ，t h er a t i o n a l i t y o ft a r g c tb e h a v i o ri nq u a l m e dc o n d i t i o n sw a s i n c r e a s e da n de q u a l e dt oc o n s i s t e n tc o n d i t i o i l s i ns t u d y4 ，t h ec o n s i s t e n tc o n d i t i o n s w e r em o d i n e d t h ep r i m a r yc o m e n tw o r d smq u a l i f l e da 1 1 dc o n n i c tc o n d i t i o n sw e r e a d d e dt oc o n s i s t e mc o n d i t i o n st om a k ew o r d i n ge q u a li nd i 脏r e n tc o n d i t i o n s t h e r e s u l ts h o w e dt h a tt h e r e 、v a sr e l i a b l ed i 归f e r e n c ei nr e a d i n gt i m e sb e t w e e nq u a l i i i e da n d c o n s i s t e n tc o n d i t i o n ，w 王l i c hs u p p o n e dm em e m o r y b a s e dt e x tp m c e s s i n gv i e 砒 a t1 a s t 。t h ef h n l r ev i e w sw e r ed i s c u s s e d k e yw o r d s ：b a c k 乒o u n d e di n f o r i n a t i o n ，h e r e - a n d - n o wh y p o t l l e s i s ，m e m o r y b a s e d t e x tp r o c e s s i n gv i e w i f 簧豸荨攀：撼褡囊猿。囊褰麟；瓤 辫i 器觏辑的声：明 ：_ ：i ，：_ ；! _ o 曩= = = = = = ：_ _ ：- ：j y 9 1 1 0 6 7 ( 涉臻保密码容酌学桎褡交：毒解密羞萼甥拳授权书) 学位获得著撑住弑杯莉签名缘开移 最壹：诘在相应的口”内划”。 讽年f 受气 曰 l 引言 1 1 课文阅读理解研究背景 阅读是人们最重要的认知活动之一，一直以来，课文阅读理解研究是认知心 理学研究的重要而又特别的组成部分。该领域的研究对于探讨人类认知活动的本 质与规律，对于认知心理学、心理语言学与教育心理学等学科的发展有重要的推 动和促进作用，因而具有重要的理论意义。同时，课文阅读的研究成果对于指导 阅读教学也具有重要的实践意义。 1 1 1 课文阅读理解研究的简要回顾 西方课文阅读的认知研究的始于2 0 1 世纪2 0 年代，以b a r t l e t t l 9 3 2 年的关于 课文阅读图式的研究为标志。在b a r t l e t t 之后的大约4 0 年间，虽然有零星遵循 其严格实验心理学传统的阅读研究，但更多的阅读研究都是像奥苏伯尔一样的教 育心理学家为课堂教学应用的目的而开展的，这些研究缺乏对阅读理解的认知理 论的探索。因此，2 0 世纪7 0 年代以前关于课文阅读的研究还没有真正成为实验 心理学的研究领域。 7 0 年代之后，在信息加工主流思想的引导下，现代认知心理学迅猛发展，刺 激了研究者们对课文阅读认知研究这一领域的极大兴趣。许多认知科学家进行了 大量的关于知识表征的研究，在编码、表征、提取以及言语运用等很多方面提出 了一些重要的理论，诸如h a m ( a n d e r s o n 和b o w e r ，1 9 7 3 ) 、a c t ( a n d e r s o n ，1 9 7 6 ) 、 e l i n o r ( n 。r a n 和r u m e l h a r t ，1 9 7 5 ) 、激活扩散模型、概念驱动等理论以及 k i n t s c h ( 1 9 7 8 ，1 9 8 3 ) 、m i l l e r ( 1 9 7 6 ) 等人的理论。认知科学关于知识表征的研究 及有关理论的提出，直接刺激与启动了有关课文表征建立的研究。1 9 7 4 年， h a v 订a n d 和c l a r k 研究了在阅读中读者建构知识表征的过程，他们认为，课文的 作者是使用句法规则机制来区分一个句子中新的信息和先前获得的信息；读者会 使用一定的策略在记忆中给这些先前信息表明出处，从而将新的信息与上下文情 境联系起来，也就是说，读者能把语言表达解释成如何将新信息整合到前文中去 的“指示”，这样，读者能系统地构建出课文的综合表征。因此，阅读理解过程实 1 际上是课文表征的建构过程。 7 0 年代中后期，认知心理学界提出了关于课文表征的几个重要理论，如 r u m e l h a r t 等人( 1 9 7 7 ) 的图式理论，s c h a n k 等人( 1 9 7 7 ) 的脚本理论，m e y e r ( 1 9 7 5 ) 的课文表征理论，k i n t s c h 等人( 1 9 7 8 ) 的课文表征理论。其中以k i n t s c h 和v a n d i j k ( 1 9 7 8 ) 提出的课文表征理论影响最大。他们认为，在课文阅读过程中，课文情节 化的记忆是包含不同强度相互关系的一个命题网络，是一种整体的结构，为了更好 地对课文心理表征进行分析，他们提出了情境模型( s i t u a t i o nm o d e l ) 这一概念，并区 分了课文表征的三个层次：表层编码( s u r f 犯ee c o d e ) 、课文基础表征( t e x t b a s e ) 和情 境模型。表层编码表征的是课文中的字、词、短语以及它们之间的语言学的关系； 课文基础表征则包含文章准确意义的一系列命题，是对文章所提供的语义及等级 层次关系所形成的表征；而情境模型则是在课文基础表征和读者的背景知识相互 作用下经推理而形成的内容或心理上的微观世界。阅读理解的过程就是读者建构 一系列多层次的心理表征的过程，而一个连贯的情境模型的建构就可以认为是达 到了对课文的成功理解。 8 0 年代以来，精细研究方法与精细加工理论同步发展，一方面，眼动追踪程 式、探测技术等实时研究与技术的发展促使人们对阅读的认知过程进行更严密的 考虑，反过来，对加工假设模型的验证又使研究者得以改进来自其他领域的研究 方法，从而刺激精细化的阅读加工理论和模型不断产生和发展，掀起_ 8 0 年代之 后对课文阅读理解研究的高潮。关于课文阅读的研究主要是围绕着k i n t s c h 等人 的课文表征理论来进行的。多数研究者都同意，在课文阅读理解过程中，读者会 建立起k i n t s c h 等人提出的三种层次的表征，然而，列于在阅读过程中通过何种 信息加工活动形成这三种表征，则有不同的见解。很多研究者同意课文基础表征 的形成往往与建构课文的局部联贯性有关，局部联贯性的获得要求读者将目前获 得的课文信息与刚刚加工过的课文信息相结合。刚刚加工过的课文信息通常指在 工作记忆中保持的、刚刚加工过的两三个句子。研究者还认为情境模型的形成不 但要求读者将正在加工的课文信息与刚刚加工过的课文信息进行整合，而且还要 求读者将正在加工的课文信息与先前的、不在当前工作记忆中的课文信息和读者 的背景知识进行整合。 1 1 2 课文阅读理解研究现状 1 1 2 1 当前主要理论观点和模型 当前的几种课文阅读理解模型较为一致的观点是，读者使用工作记忆中的信 息来整合新的信息，从而建立起课文表征。对于读者如何运用先前阅读中提到的、 不在工作记忆中的信息这一问题，研究者有着较大的争议( a l b r e c h t 和 o b e n ，1 9 9 3 ) 。这些争议主要集中在新旧信息进行整合的时机、情境模型的建构 是否即时以及其时间进程如何、其加工内容是什么等一些问题上。对于以上问题， 研究者有不同的看法，出现了许多课文阅读的新理论与模型，但从这些模型之间 的关系来看，主要可归为三类，一类理论强调自上而下的加工过程，这类理论以 建构主义理论( c o n s t r u c t i o n i s tt h e o r i ) 为代表；另一类理论强调自下而上的加 工过程，以最小假设理论( m i n i m a lh y p o t h e s i s ) 最具代表性：其它另外的一些理 论如共振模型( r e s o n a n c em o d e d 、剧景模型( s c e n a r i o - b a s e dm o d e l ) 等，它们虽 然也强调阅读理解加工中的自下而上过程，但却不像最小假设理论那么极端，研 究者常将这些理论纳入基于记忆的课文加工观( m e m o r y _ b a s e dt e x tp r o c e s s jn g v i e w ) 之中。 1 1 2 1 1 建构主义理论 关于课文阅读理解的建构主义理论和最小假设理论是2 0 世纪8 0 年代中后期 和9 0 年代初期较有代表性、且在许多地方针锋相对的两种观点，这两种理论的实 验证据和研究对象主要都是关于阅读过程中读者的推理产生问题。在阅读过程中， 读者的最终目的是要建立起关于当前所读课文有效和联贯的表征，这种表征的建 立来源于两类不同信息的交互作用：一类是课文中明确阐述的信息，一类是读者 头脑中已有的知识，一般情况下，作者在写作时并没有、也不需要将所要表达的 所有信息完全表述出来，而成熟的读者阅读时会根据课文中明确阐述的信息与自 己已有的一般性知识，得到课文中没有明确阐述而作者实际上想要表达的信息， 这时，我们便说读者产生了推理。 建构主义理论之集大成者是g r a e s s e r ，s i n g e r 和t r a b a s s 。等人。在汲取 b a r t l e t t 研究的基础上，他们提出了课文阅读的三个假设：( 1 ) 读者的阅读存在着 自己的目的；( 2 ) 读者要使局部的信息和整体的信息都达到联贯；( 3 ) 读者力图解 释课文发生的一切原因。在三个假设之上，建构主义强调意义的主动搜索，认为 读者在阅读过程中总是进行主动搜索，总是力图去解释当前的信息并试图将当前 的信息与先前的信息进行完全的整合( g r a e s s e r 、s i n g e r 等，1 9 9 4 ) ，读者在阅读过 程中不断地进行精细推理，这样，随着阅读的进行，读者就逐渐建构起课文的情 境模型。根据这种设想，读者的局部的精细推理与整体的目标推理均可能随着阅 读即时进行。并且，文章主人公所处的位置、行为或者思想上的转变都会使读者 将注意焦点转移到更新了的信息上去，使更新的信息保持活跃的状态，按研究者 的话来说，读者会保持主人公“此时此地”的情况( b o w e r 、m o r r o w 等，1 9 9 0 ) 。 总体上，建构主义的观点强调背景信息获取的主动性、策略性，主张阅读过程是 课文的内容结合读者背景知识不断建构起课文情境模型的过程( g r a e s s e r 、s i n g e r 等，1 9 9 4 ) 。 1 1 2 1 2 最小假设理论 m c k o o n 和r a t c l 汪则提出了推论产生的最小假设理论。他们认为，读者的阅 读存在两种情况：有明确目的的阅读与没有明确目的的阅读( 也即自然阅读) ，前 一种阅读读者产生的推论称为策略性推论，后一种阅读中读者所产生的推论被称 为自动化推论。他们认为，要研究推论的产生，必须从最简单的自动化推论入手， 因为读者的阅读目的千差万别，相应的策略也多种多样，只有清楚地了解读者的 自动化推论，才能为全面的推论研究打基础。他们认为，在自然、尤明确l 列读目 的的情境下，读者自动产生的推论只是为了达到保持局部联贯性的最低需要，只 有在局部信息缺乏一致性，无法形成命题时才需要提取课文的整体目标信息以形 成完整的表征。 最小假设理论认为，在阅读理解过程中，读者的角色是相当消极的，他们只 4 对那些易于获得的信息进行整合，只要当前阅读的信息能够容易地与读者工作记 忆中保持的信息进行整合，那么课文先前呈现的相关信息或读者背景知识中的相 关信息都不需要被获取。只有在当前加工的信息出现了局部联贯中断的情况下， 读者才会被迫去搜索额外的信息( m c k 0 0 n 和r a t c l i 1 9 9 2 ) 。因此，这种观点 认为背景信息获取的限制性因素是局部联贯性的中断。他们还认为，读者在阅读 过程中不会即时地产生精细推理或目标推理，课文的情境模型不是在阅读中不断 建构起来的，而是在阅读后才形成的。 2 0 世纪8 0 年代开始一直到9 0 年代初期，心理学界关于阅读认知过程的研究 主要是围绕着验证或否证上述两种理论而展开的，集中研究阅读过程的策略性推 理及其对课文表征形成的作用。 1 1 2 1 3 基于记忆的课文加工观 2 0 世纪9 0 年代以来，出现了阅读信息加工过程的新理论，即基于记忆的课 文加工观。基于记忆的课文加工观是8 0 年代以来经多个研究者的不断努力而逐步 建立起来的。在这些模型中，以k i n t s c h 的建构整合模型和m c k o o n 等人的最小假 设模型为开始，并在当前的记忆基础模型中得到了扩展。该理论认为，在课文理 解过程中，相关的长时记忆中信息的激活是一种连续的被动的、自动的加工。当前 在短时记忆中的所有概念作为线索平行地向长时记忆中的内容传播信号，长时记 忆中的信息通过一种被动的共振加工得以激活，激活的水平由激活项目和线索之 间的语义特征与联系强度的交叠而决定。 记忆基础课文加工是m c k 0 0 n 和r a t c l i f r 等人( 1 9 9 6 ) 提出来的，他们认为， 对文章中字词概念、命题以及整体的理解必须以激活记忆中相关的信息为基础。 但实际上，基于记忆的课文加工观包括了许多种理论，m y e r s 和o b r i e n 等研究者 认为，那些强调在阅读过程中，长时记忆中的背景信息通过消极激活而得以恢复 的理论都可以归结在这一理论框架之下。这里仅扼要介绍其中的两种： 1 ) 剧景模型( s c e n a r i o _ b a s e dm o d e l ) 。在阅读过程中，并非文章中提到的所有 东西都同样容易回顾。早期a n d e r s o n 曾用焦点和前景等概念来说明这种现象。在 课文中原先提到的东西，有些信息处于注意的焦点，会一直处在前景中，而有些 则成为背景的一部分，焦点与课文的情节有关，情节中的人物和要点都处在前景， 但一段情节结束后，这些焦点也会随之发生变化。s a n f o r d 与g a r r o d 则进一步提 出了课文阅读的剧景模型。按照这种模型，一篇文章的记忆表征可分为三个部分： 明示焦点、隐含焦点与长时记忆。明示焦点包含了当前语句中明显提到的项目， 如主人公，其内容处于前景，往往可用代词来提及。处于隐含焦点的项目是那些 来自长时记忆中的与明示焦点有关的内容，这往往包括主人公的特征、与情景相 关的信息，及一般背景知识的相关信息。新接受信息与明示焦点及隐含焦点中信 息的联系，主要是通过一个消极的激活过程来实现。 2 ) 共振模型( r c s o n a n c em o d e l ) 。该模型认为背景信息的恢复是快速的、消 极的过程，通过这个过程，工作记忆里的线索平行地与长时记忆里的所有信息相 互作用，这个快速的、容易的过程获取记忆里所有的信息，但是短时记忆里任何 具体的线索唤起长时记忆中具体信息的程度依赖于两者在记忆中相互联系的强 度，联系强度高的信息被唤起的程度就高。建立连贯的情境模鹫要求读者保持局 部连贯和整体连贯，即使在局部联贯性不中断的情况下，读者也会通达整体信息， 读者不需要有意识地搜寻与当前所读课文有关的信息。共振过程有两个关键的特 征：第一，它是连续的，一个信号连续地被发送到所有的记忆。在长时记忆中共振 的内容随着活跃记忆内容的每一次改变而连续地改变。第二，这个共振过程是笨 拙的。充分共振的信息回到工作记忆不依赖于这个信息最终对进一步的加工是起 促进作用的还是阻碍作用的。 1 1 2 2 主要争议 上述几类理论由于研究的角度不同，在许多问题上存在着争议和分歧，概括 来说，争论的焦点主要表现在三个方面。 1 1 2 2 1 强调整体联贯性还是强调局部联贯性 课文阅读理解研究最关键的问题之一就是探讨读者如何将当前加工的信息与 文章先前的、不在当前工作记忆中的背景信息相整合，以形成局部与整体都联贯 6 的心理表征。然而不同的模型和理论在对读者构建整体联贯性或局部联贯性问题 上的强调则有所不同。 最小假设理论认为读者的主要目的是保持局部联贯性，只有在某些情况下， 如文章出现局部联贯性中断或整体信息非常容易获得的时候，读者才会考虑使用 整体性信息，将当前加工的信息与长时记忆中的信息建立联系。 与此相对应，基于记忆的课文加工观与建构主义理论则强调读者在阅读过程 中既注意构建局部联贯性也注意构建整体联贯性。基于记忆的课文加工观认为， 在阅读过程中，文章表征中与当前信息相关的一些不活跃的痕迹以及读者关于一 般世界知识的表征中一些相关的痕迹都会与当前工作记忆中活跃的信息痕迹发生 共振，或者说，当前加工的文章信息以及处在工作记忆中的信息，可作为一种复 合的线索，强烈地激活那些背景信息，这一过程不管文章信息在局部上联贯与否 都会发生。a l b r e c h t 和o b r i e n 通过研究( 1 9 9 3 ) 证明，即使在文章没有出现局部 联贯性中断的情况下，整体信息也能为读者所获取。 建构主义模型同样认为读者既重视局部联贯性，也重视整体联贯性的构建。 与基于记忆的课文加工观有所不同的是，这种观点将阅读视为一个更类似于问题 解决的过程，文章表征是围绕意义搜索的原则建立起来的，这一观点认为读者在 阅读中类似于不断试图回答“为什么”这一问题，从而构建起局部及整体的因果 关系。建构主义理论非常强调因果解释、因果关系在阅读理解中的重要性，认为 即使当文章在局部信息保持联贯的条件下，读者也会努力去寻找整体的因果联系， 从而构建起整体的联贯性。 1 1 2 2 2 强调背景信息获取的策略性还是自动性 阅读过程中整体联贯性的构建需要读者将当前正在加工的信息与先前加工 过的信息进行整合，这其中，先前信息的获取是一个很重要的过程。不同的阅读 理解模型在关于背景信息获取是一个主动的策略性过程抑或一个消极的、自动化 的过程这一问题上有着较大的分歧。 建构主义研究者普遍强调背景信息获取的主动性。事实上，较为极端的建构 主义观点认为读者总是不停地对当前信息的意义寻求解释，并努力将当前信息与 先前所有相关的信息进行完全的整合。从理论推导上看，这种极端的假设是有缺 陷的，由于受工作记忆容量的限制，如果读者试图将当前信息与所有相关背景信 息都建立联系，则随着阅读的进行，读者将需要主动地去搜索越来越多的背景信 息，这必然导致阅读速度的不断减慢，这与实际的阅读过程并不相符。事实上， 研究者运用口头报告法也发现读者并不能注意到当前信息与背景信息之间所有可 能的联系。 相比之下，另一些建构主义观点更强调策略的作用，他们认为，由于短时记 忆容量的有限性，为了成功地构建起一个联贯的心理表征，读者需要采取一定的 策略来决定使何种信息在工作记忆中保持活跃状态。持这种观点的许多研究者认 为，在阅读过程中读者会使用多种策略，其中最普遍的一个策略是在阅读过程中 采用故事主人公的立场来看问题，并在短时记忆中保持与主人公有关的信息( 如主 人公的行为、思想、事件与有关的物体等) 。根据这一假设，主人公的位置、行为 或者思想的变化将会使读者将注意转移到更新了的信息上去，并使更新的信息保 持在活跃的状态，也即是说，读者会保持主人公“现在的和这里的”情况，这种 假设被称为更新追随假设。 与建构主义观点相反，另外一些理论，如最小假设理论、基于记忆的课文加 工观则认为先前信息的获取是一个消极的过程。最小假设理论的研究者区分了阅 读理解的策略性加工与自动化加工，他们认为，自然阅读情况下的加工主要属自 动化加工，在这种阅读理解过程中，读者的角色是相当消极的，他们只是在遇到 局部联贯性中断或长时记忆中的信息较容易获得时才会激活那螳相关的信息。 基于记忆的课文加i ：观也强调背景信息获取是一个快速、消极的自动化过程。 如共振模型引入了“共振”概念来解释这一加工过程，持这种观点的研究者认为， 在阅读过程中，读者很少将信息( 不管是建构过的或原始的) 带到下文的阅读中去， 当读者读到某一句子时，句子所蕴含的概念、命题以及工作记忆中的信息都会自 动向长时记忆平行、快速地发送信号，长时记忆中的信息则依据与这些信号的匹 8 配程度自动地发生共振，从而使相关的背景知识快速地得到激活。 1 1 2 2 3 背景信息获取的限制性因素 何种因素会影响背景信息的获取，这也是各理论有所争执的主要问题之一。 由于建构主义观点强调读者在阅读过程中的主动性、策略性，采取不同策略的读 者可能会使不同的信息处于较为活跃的地位。因此，建构主义模型认为何种背景 信息更易获取这一问题要受读者很多因素的影响，读者的策略、阅读的目的、读 者认为达到联贯的标准等都会影响背景信息的获取。 而最小假设观则认为，只要当前阅读的信息能轻易地与读者工作记忆中持有 的信息进行整合，则文章先前呈现的相关信息或读者背景知识所具有的相关信息 都不需要被获取，只有在当前加工的信息出现局部联贯性中断的情况下，读者才 会被迫去搜索额外的信息。因此，这种观点认为影响背景信息获取的限制性因素 是局部联贯性的中断。 相比之下，基于记忆的课文加工观则强调，背景信息( 包括读者的背景知识) 的恢复是一个消极而快速的自动化过程，然而在背景信息的恢复受何因素所限制 这一问题上，该观点这一框架下的不同模型也有观点上的分歧。如共振模型认为， 限制背景信息激活的主要因素是背景信息与当前信息在概念特征上的重叠程度， 尽管其他许多因素如精细阐述、参照距离等会与特征的重叠程度发生交互作用而 使某一特殊概念或命题激活的可能性增大或减小。但没有特征上的重叠，则背景 信息的激活就不可能。同时，共振模型还认为，当前信息与工作记忆中的信息作 为一种复合的信号向长时记忆发送的范围是不受限制的，长时记忆中任何与信号 具有共同性的信息都能发生共振，尽管最后会因工作记忆容量的限制而使只有少 数信息能恢复到工作记忆中。因此，只要背景信息与当前信息有足够的重叠性， 即使两者相距较远而且文章保持着局部联贯性，但背景信息仍会得到激活。 另一种模型剧景模型同样认为背景信息的获取是一个消极的激活过程， 但该模型认为背景信息获取的范围会受到语义指针( d i s c o u r s ep o i n t e r ) 的限制。按 照这种模型，明示焦点与隐含焦点这两个焦点的信息是通过语义指针联系起来的， 尽管隐含焦点的信息不如明示焦点的信息活跃，但这些信息与长时记忆中其他与 明示焦点无关的信息相比则较为活跃。 粗略一看，共振模型与剧景模型在读者如何获得相关背景知识上的解释比较 接近，都认为背景信息是通过消极的激活机制得以获取的，但在激活的特征上， 两模型仍有着相当重要的差异，其中最主要的分歧在于背景信息的激活范围有无 限制性。按照共振模型，背景信息的获取主要受特征的重叠程度( 主要是概念、句 子、命题之间意义上的重叠) 所限制，至于激活的信息是否对当前情形有用，这属 于阅读加工第二阶段的整合过程，因此，受到激活的信息可能会有利、阻碍、或 是对整合当前的信息完全没有作用。相反，剧景模型中存在着语义指针，语义指 针限制了隐含焦点的内容，使隐含焦点所包含的内容与当前明示焦点中的信息有 关，因此，与当前情景相关的信息处于更容易激活的位置，可以说，语义指针的 存在间接地限制了信息激活的范围。 1 1 2 3 主要共识 然而，当前的研究者在课文阅读认知研究的一些方面，尤其对表征结构形式的 理解上，也达成了一些共识，主要体现在如f 两方面。 1 1 2 3 1 课文表征的层次性 读者阅读理解加工最终产生关于课文的一个心理表征，一种情节化的课文记 忆。当前的研究中，课文阅读的研究者基本认同美国心理学家k i m s c h 对课文表征 不同层次的划分。k i n t s c h 认为，在课文阅读过程中，课文情节化的记忆是包含不同 强度相互关系的一个命题网络，是一种整体的结构，为了更好地对课文心理表征进 行分析，他提出了情境模型这一概念，并区分了课文表征的三个层次：表层编码、 课文基础表征和情境模型。表层编码表征的是课文句子的准确字词与句法；课文 基础表征，包含保持精确的课文意义的一系列命题，这与原来的课文命题表征一 致：情境模型，则表征的是课文所言的内容或微观世界。对于这三种表征关系， 我们可大致用下面的图示来表示： 1 0 匿弱一医耍圃户囹 1 1 2 3 2 情境模型的多维性 作为课文表征的高级形式，情境模型自身也包含着丰富的内容。一般认为， 情境模型经常是在理解课文所表述的信息的过程中自发的形成。根据j o h n s o n 的 观点，一个情境模型至少整合了时间、空间、因果、动机和相关客体的信息。z w a a n 等人表达了类似的观点，他们认为，读者在理解中形成模型至少要考虑五个维度： 空间、时间、实体、因果和意向。时间和空间所指的是事件所发生的时空内容； 实体指的是那些为理解一个情境的结构而起作用的事物或在功能或因果上具有重 要作用的实体；因果指的是事件间的原因和结果：意向指的是情境中的目标、需 要和作用者的渴望。虽然人们对情境模型维度内容看法不尽一致，但研究者普遍 赞同情境模型是由多种维度构成的观点。根据以往的研究，情境模型的内容可概 括为三种基本的信息类型：即时空框架、实体的集结和一系列实体间的关系( z w a a n 等，1 9 9 5 ) 。 1 2 课文阅读中背景信息的获取 7 0 年代以来，随着认知科学的发展，尤其是受知识表征研究的影响，人们逐 渐把课文理解看作一个心理表征的建构过程。课文阅读不仅包括对一个个句子和 词的理解，更重要的是要将当前加工的信息与文章先前的、不在读者当前工作记 忆中的背景信息相整合，以形成局部与整体都联贯的心理表征。情境模型的提出 使研究者们更为关注课文阅读理解中背景信息的作用。当前研究的一个热点就是 考察保持整体连贯下背景信息获取的情况。 阅读过程中整体联贯性的构建需要读者将当前正在加工的信息与先前加工过 的背景信息进行整合，这其中，先前背景信息的获取是一个很重要的过程。以往 课文阅读的研究结果表明，长时记忆中的课文背景信息即使在局部连贯不中断的 情况下也可以被恢复，而且这种恢复似乎不需要消耗太多能量。记忆基础模型和 建构主义模型这两种不同的阅读理解理论模型就这个问题没有异议。然而这两个 模型在关于背景信息获取是一个主动的、策略性过程抑或一个消极的、自动化的 过程这一获取机制问题上有着较大的分歧，它们都试图对情境模型更新时背景信 息的获取作出解释。 建构主义的更新追随假设( h e r ea n dn o wv i e w ) 认为，阅读过程是一个随当前阅 读的内容不断主动地激活读者背景知识，将当前的信息与先前的信息进行整合形 成文章当前的情境模型，并带到下一步阅读中去的，不断地随阅读进行建构的过 程。由于短时记忆容量的有限性，为了成功地构建一个联贯的心理表征，读者需 采取一定的策略来决定使何种信息在工作记忆中保持活跃状态。研究者假设读者 最常使用的、最普遍的一个策略是在阅读过程中采用故事主人公的立场来看问题， 并在当前工作记忆中保持与主人公有关的信息( 如主人公的行为、思想、事件与有 关的物体等) 。根据这+ 假设，主人公的位置、行为或者思想的变化将会使读者将 注意转移到更新了的信息上去，并使更新的信息保持在活跃的状态，也即是说， 读者会保持主人公“现在的和这里的”隋况，故称为更新追随。也就是说，阅渎 时读者会构建一个关于主人公完整而又不断更新的模型，当读到指向主人公特征 的信息时，读者只用当前的、更新后的模型来检查这一句子，在这一过程中，更 新前的背景知识不会得到自动的、消极的重新激活。 九十年代后，基于记忆的课文加工观被提出并逐步受到重视，该理论认为，获 得背景信息是一个自动激活的过程，他们认为当前所阅读的信息能自动地向长时 记忆发送信号，从而使背景的信息快速、消极地得以通达，在阅读过程中，读者并 不需将信息主动带到下文的阅读中去。该理论引入了“共振”( r e s o n a n c e ) 概念来 解释这一加工过程，当读者读到某一句子时，该句子所蕴含的概念和命题以及存 在于工作记忆中的信息都自动向长时记忆发送信号，背景信息则依据与这些信号 的匹配程度而快速地得到不同程度的重新激活。读者不仅要将当前进入的课文信 息与工作记忆中保持的课文信息进行整合维持局部连贯性，而且同时通过“共振” 的方式激活已经进入了长时记忆的有关课文信息进行整合，维持整体连贯性。课 文局部连贯和整体连贯的保持，不需要读者有意识地搜寻与当前所读课文有关的 信息，读者对阅读信息不会进行更新追随，而是消极共振。 1 2 1 国外的研究 o 酬e n 等人在1 9 9 8 年曾通过实验对更新追随假设与记忆基础的课文加工观两 种观点的合理性进行研究。他们在实验中使用了三类阅读材料，三类材料都详细 描述了主人公的某一特征，使该特征与目标句中主人公的行为分别形成一致、冲 突与冲突限制三种关系。所谓冲突限制关系，指的是阅读材料既提供了主人公与 目标行为相冲突的特征，但又通过一个简单否定句说明这些特征在当前并不起作 用。以其中一篇文章“玛丽的故事”为例，该文在介绍玛丽在一家餐馆里等待朋 友这样一种故事情景之后接着描述了主人公的特征，特征描述与目标旬分别构成 一致、冲突、冲突限制三种条件之一，如下所示： 一致描述：玛丽很喜欢这家餐馆，这儿有很美味的煎炸食品。玛丽喜欢那种 能快速填饱肚子的方便食品。事实上，她每星期至少有三天会在快餐店里吃。玛 丽从不为自己的饮食担心，也从没想过要吃些营养丰富的健康食物。 冲突描述：玛丽很喜欢这家餐馆，这儿有很美昧的健康食品。玛丽非常注意 饮食的健康。她一直都吃素食，她最喜欢的食物是椰菜花。玛丽很小心地选择食 物，从不吃任何用动物脂肪煎炸的食品。 冲突限制描述：在等朋友的时候，玛丽想起她原来很喜欢这家餐馆，这儿有 很美味的健康食品。玛丽想起她过去有一段时间一直都吃素食，那时她最喜欢吃 椰菜花，从不吃任何用动物脂肪煎炸的食品。而现在玛丽已经不是这样了。 特征描述段落之后是一个掩蔽段落，随后材料呈现目标句，描述主人公做出 某一行为，如“玛丽点了一份汉堡包与炸鸡块”。研究者通过考察读者在这一目标 旬上的阅读时间来分析背景信息的激活情况。 0 b n e n 等研究者认为，按更新追随假说，在冲突限制条件下，读者会用否定 信息来更所他们对主人公的表征，并将之带到下文的阅读中去，这样，读者在读 到目标句时，将不应该体验到阅读困难，因而对目标句的阅读时间应与一致条件 下目标旬的阅读时间无差别。但实验结果发现，冲突限制条件下目标旬的阅读时 间长于一致条件下的阅读时间。据此，研究者认为，读者在阅读目标句时，冲突 限制材料中的冲突信息仍然得以激活，他们认为这一结果否定了更新追随假说， 而支持记忆基础课文加工理论的共振观。 沿着基于记忆的课文加工观这个方向进一步进行探讨，已成为当前课文阅读 认知研究的热点。m y e r s 和o 酬e n ( 1 9 9 4 ) 等关于文章前后矛盾的实验，a l b r e c h t 和m y e r s 关于目标的实验( 1 9 9 8 ) ，r a d v a n s k y 等人关于记忆提取和限制的实验 ( 1 9 9 9 ) ，以及g u z m a n 和k l i n 对句子结尾( 句号) 在背景信息整合中的作用问题的 实验( 2 0 0 0 ) 等等，都深化和拓展了记忆基础课文加工观的主要观点。 然而，z w a a n 和m a d d e n ( 2 0 0 4 ) 指出，o 酬e n 等人的实验中的实验材料存在着缺 陷，那么对实验结果的解释就不合理了。他们认为，在5 个实验中，目标句中主人 公的行为在一致条件下比在冲突限制条件下更合理，这可以解释两种情况下阅读 时间的差异。另外，他们声称，背景信息和目标旬之间的语义重叠在一致条件f 比在冲突限制条件下更大。为了证明这个主张，z w a a n 和m a d d e n 对语义重叠进行了 潜在语义分析( l s a ) ，分析结果表明，在一致条件下有更大的语义交迭。最后， z w a a n 和m a d d e n 采用一组新实验材料，他们认为这些材料不存在o 酬e n 等人所用材 料的缺陷，义做了实验。 z w a a n 和m a d d e n 在实验中也使用三类阅读材料：不能、能够和又能三种条件， 分别与o 酬e n 等人( 1 9 9 8 ) 研究中冲突、一致和冲突限制三类条件相对应。以呜窝 故事为例，如下： 不能描述：鲍比拿来一把锯，这时他想起来曾经丢过一把锤子。他有一段时 问没有用，不知道去哪里找了。他去储藏室找了找，但空手而返。又到其它地方 找了找，还是没有找到，干脆不找丁。 能够描述：鲍比拿来一把锤子，这时他想起来曾经丢过一把锯。但他并不担 心，因为他知道锯是不重要的。要把鸟窝做好，真正需要的是锤子。他很高兴上 次用过之后把它放好了。 又能描述：鲍比拿来一把锯，这时他想起来曾经丢过一把锤子。他有一段时 间没用过了，不知道去哪里找了。他去储藏室找了找，但空手而返。又在其它地 方找了找，最后在他父亲的工具箱里找到了。 目标句：鲍比开始用锤子把木板钉在一起。 他们发现，目标句的阅读时间在能够条件下和又能条件下之间没有差异( 都 比不能条件下的阅读时间少) 。他们称这个结果支持更新追随的假设，而不支持 记忆基础课文加工的观点，因为该观点假设又能描述条件下比能够条件下阅读时 间要长。 o b n e n 等人( 2 0 0 4 ) 进行了反驳，认为z w a a n 和m a d d e n 对o b “e n 等人( 1 9 9 8 ) 所用 实验材料的分析以及他们用新实验材料进行的检验是也是有缺陷的。他们指出， 一致条件和冲突限制条件下目标旬的合理性的细微差别同样也是z w a a n 和m a d d e n 所用新项目的问题。而且，o 酬e n 等人用l s a 重新对目标句与特征描述段落的语义 重叠做了检验，却发现一致条件下和冲突限制条件下并没有差异。0 酬e n 等人认为 z w a a n 和m a d d e n 总的结论是没有根据的，因为读者在阅读他们新项目的目标句时可 能没有考虑情境模型，而只是停留在课文基础表征这个层次上。o 洲e n 等人强调被 动的共振过程可能是每一个理解理论的重要部分，以及一致和冲突限制条件之间 在阅读时间上不明显的差异并不排除背景冲突信息重新激活的可能性。 d m u r r a y 等人( 2 0 0 5 ) 沿用了o 洲e n 等人( 1 9 9 8 ) 的研究范式，对他们原始项目 进行了修正，又重新做了实验。考虑到其他研究者对该实验材料的批评，实验对 原来的冲突限制条件做了一下修改，通过在限制条件下明确指出目标行为可能被 执行，以增加冲突限制条件下目标行为的合理性，这样就与一致条件下的目标行 为具有同等的合理性了。例如，原来的冲突限制条件描述的是“然而，和朋友在 一起吃饭时是个例外。”，修改为“然而，和朋友在一起吃饭时是个例外。偶尔 她也吃油炸食品。”他们的实验结果与z w a a n 和m a d d e n ( 2 0 0 4 ) 的研究结果是一 致的，支持更新追随假设的观点。 1 2 2 国内的研究 近年来，国内课文阅读认知领域的研究者关于背景信息的激活和通达也给予 了极大的关注，进行了大量的研究，