（发展与教育心理学专业论文）3～6岁幼儿责任心培养的实验研究.pdf

3 6 岁幼儿责任心培养的实验研宄 3 6 岁幼儿责任，厶培养的实验研究 研究生：金芳 指导教师：杨丽珠教授 学科专业：发展与教育心理学 摘要责任心，或称责任感，是指个体在社会生活中，对自身的社会角色以及角色所 应承担的责任的认知、产生的情感体验和做出的相应行为。责任心在儿童心理发展中具 有重要地位，它是儿童个性、社会性品质的重要组成部分，也是儿童心理健康的基本要 素。本研究从幼儿责任心结构( 自我责任心、任务责任心、他人责任心、集体责任心、 过失责饪心、承诺责任心) 入手，以责任心的三种表现形式( 责任认知、责任情感、责 任行为) 为角度设计教育活动培养小、中、大班幼儿的责任心。以大连市区两所幼儿园 小、中、大班3 2 0 名幼儿作为被试，首先通过理论分析和个案跟踪观察确定小、中、大 班幼儿责任心发展特点，并依据其发展特点为每个年龄段幼儿设计1 2 种教育活动，共 3 6 个，以这3 6 个活动为教育因子对三个年龄段幼儿进行培养实验。实验结果表明：1 从 幼儿责任心结构入手，以责任认知、责任情感和责任行为为角度设计的教育活动能有效 地促进小、中、大班幼儿责任心的发展。2 从幼儿责任心结构入手，以责任认知、责 任情感和责任行为为角度设计的教育活动具有年龄特征。3 ，幼儿责任心培养具有关键 期，中班是幼儿责任心培养的关键年龄。4 建议幼儿教师从幼儿责任心结构入手，以 责任认知、责任情感和责任行为为角度在幼儿园各项活动中创设各种有利条件培养幼儿 责任心，以促进幼儿责任心全面快速发展。 关键词幼儿责任心培养自然实验 第一部分问题的提出 一、培养幼儿责任心的意义 责任心( r e s p o n s i b i l i t y ) ，或称责任感是指个体在社会生活中，对自身的社会 角色以及角色所应承担的责任的认知、产生的情感体验和做出的相应行为。人的责任心 不是先天的与生俱来的，而是社会和他人的客观需求在个体身上引起的主观认识和内心 体验。是个人对现实生活中各种责任关系的反映。人生活在社会中对国家、社会、团 体、他人甚至自己都负有一定的责任，构成了各种各样的责任关系。马克思说：“作为 确定的人、现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，”也就是说具有责任。人在 生活实践中逐渐认识到自己的责任，并产生了相应的内心体验，做出了责任行为，这样 便产生了人的责任心。 责任心是个体重要的心理品质之一，是社会公民必须具备的核心品德，体现着一个 3 - 6 岁幼儿责任心培养的实验研充 人的心理特征和人格特征。它是衡量一个入对国家、社会和他人态度的重要标准，也是 衡量一个人品德优劣的基本尺度，对个人的行为和社会秩序都能产生重大影响。0 1 d a v i d 等( 2 0 0 1 ) 。指出，社会责任心强的人，会显示出更强的合作性，更有可能回报同伴以 及推进群体的利益。 责任心在儿童心理发展中具有重要地位，它是儿童人格、社会性品质的重要组成部 分。它不仅作为一种极其重要的非智力因素影响着儿童的学习与智力开发，而且，它本 身就是一种重要的在儿童发展过程中不可缺少的人格、个性品质。王健敏( 1 9 9 6 ) ”1 等人认为儿童的责任心是构成其社会性发展三维结构( 责任心、合作性、自制力) 的一 个重要维度，也是儿童心理健康的基本要素。庞丽娟等( 2 0 0 0 ) ”1 也把责任心作为幼儿 社会性品质的五个维度之一进行研究，认为这一品质对幼儿的社会性行为有着重要的影 响。陈红兵、申继亮等”1 认为学习责任心是学生主要的道德品质之一，对学习成绩具有 积极影响。许多研究者将责任心水平作为衡量利他观念、利他行为、道德品质高低的一 个指标。所以，从小培养孩子的责任心是非常重要的。列宁曾经指出，培养青少年对社 会的责任感，是共产主义道德教育的核心内容之一。前苏联著名教育家马卡连柯根据自 己的教育实践经验明确指出：“培养一种认真的责任心是解决许多问题的教育手段”。儿 童责任心的培养，因其对儿童心理发展的重要意义，正受到教育界的密切关注。同时它 作为儿童社会性研究与培养的热点之一，愈加显示出巨大的研究价值。 我国教育领域高度重视幼儿责任心这一心理品质的培养。幼儿期是责任心产生和初 步形成的重要时期，在这一时期，幼儿处在一种最积极的准备和接受状态，如果给予必 要的刺激和帮助，某种行为能力就会迅速发展起来。并产生长久的影响。又由于3 弗 岁儿童大部分时间是在幼儿园里度过，所以在幼儿园中进行幼凡责任心培养就显得格外 重要，这对于指导教师对幼儿进行有目的、有计划地教育活动，促使幼儿责任心发展不 无稗益。总之重视和加强幼儿期儿童责任心的培养将具有重要的理论意义和实践意义。 二、文献综述 ( 一) 关于儿童责任心结构的研究 关于责任心的结构，研究者们提出不尽相同的主张。李伯黍等( 1 9 9 8 ) 指出，正 如道德可以划分为道德认知、道德情感和道德行为，责任心由三个维度构成，即责任 认知、责任感和责任行为。责任认知指主体按一定标准对责任心所持有的态度或观点， 它包括是否应该完成所承担的任务，要不要维护群体的行为规范应不应该对共同活 动的过程与结果负责，为什么等等。责任感是一个人对自己的言论、行动、许诺等持 认真负责、积极主动的态度，并随之产生的情感体验和反应。责任行为指主体在做出 责任判断后采取的行动，它监督自己与其他成员遵守群体规范并促使共同活动的顺利 进行。 张积家( 1 9 9 8 ) ”1 认为责任心既与人的心理过程有关，也与人的个性特点有关，牵 涉到人的心理的各个方面。从心理过程来看，责任心由责任认知、责任情感和责任行 为三种心理成分构成。另外，责任心还包括责任动机和责任能力。并且认为责任心的 各种心理成分不是相互独立，而是相互联系、相互作用的，共同构成人的责任心的统 一体。 燕国材”认为责任心是由责知、责情、责意与责行四个因素构成的一种个性品质。 3 6 岁幼儿责任心培养的实验研究 其中，责知即对责任的认知，它是构成责任心的基础因素；责情即对责任的体验，也 就是通常所说的责任感，对责任的体验是构成责任心的动力因素；责意即责任意志， 责任意志是构成责任心的维持因素：责行即责任行为，它是构成责任心的落实因素。 责任心并不是这四个因素的机械相加，而是这四个因素的有机结合。 国外学者拉奇曼( r a c b , m a n ，1 9 9 5 ) ”将责任心划分为四个维度：对伤害负责，在 社会情境中的责任心，对责任心的积极看法，认知与行动结合。s c h l e n k e r ( 1 9 9 4 ) “” 提出了责任心的三角模型，他认为责任心由三个必要的元素构成：( 1 ) 指引行为者在 特定场合行为的规则：( 2 ) 与规则有关的发生的事件：( 3 ) 与事件和规则相关的描述 行为者角色、品质、确信和渴望的一套身份形象。三个元素及三者之间的联接构成了 一个三角，因此被称为三角模型。 庞丽娟、姜勇( 2 0 0 0 ) “采用探索性因素分析和验证性因素分析探讨了幼儿责任 心维度的构成，结果表明，幼儿责任心由自我责任心、任务责任心、他人责任心、集体 责任心、过失责任心和承诺责任心六个维度构成。 以上各位学者从不同的角度对责任心的结构进行了划分。李伯黍和张积家从心理过 程这一角度出发，都将责任心分成责任认知、责任情感和责任行为三个方面。所不同的 是张积家又从人格这一角度将责任心分成责任动机和责任能力。燕国材把责任心看成是 人的一种个性品质，并把它划分成责知、责情、费意和责行四个因素，这种划分与前两 个人的划分有相似之处，即也包括责任认知、责任情感和责任行为。拉奇曼将责任心分 成对伤害负责等4 个方面，实际上是提出了划分责任心维度的方法。s c h l e n k e r 的责任 一5 , - - 角模型是从责任心产生的条件这一角度划分的。而庞丽娟、姜勇的划分是针对幼儿 来进行的，根据责任心的内容将幼儿责任心分成自我责任心等6 个方面，而这6 种责任 心又都表现在责任认知、责任情感和责任行为三个方面。这种划分是从幼儿的日常生活 实际出发，把幼儿的方方面面的责任心都考虑在内。更有利于对幼儿的责任心进行研究。 ( 二) 关于儿童责任心发展特点的研究 旱在二十世纪二十年代，皮亚杰在观察儿童的游戏中发现儿童对游戏规则的执 行和规则的意识具有不同的发展水平然后他把他的研究成果引进道德领域。他应用一 套独特的“对偶故事法”，研究y j i , 童对行为责任的道德判断、公正观念和惩罚观念， 从中得出：儿童对待一个行为的责任态度，须经历一个从客观地决定于该行为后果的责 任态度( 七、八岁以前) 向主观地由行动动机决定的责任态度( 七、八岁到十一、二岁) 的转交。他把这两种责任态度称为“客观责任感”( 或“道德实在论”) 和“主观责任 感”。1 ” 继皮亚杰之后，国外一些学者( b e n i s o n ，s b a n t z , s e d l a k 。o m e n c i c h ，s i g e l m a n k r a m e re t c ) 近年来从信息加工和情绪归因的角度对幼儿道德判断又进行了研究，研 究揭示：幼儿道德判断受到记忆、理解因素的影响：其发展表现为整合信息能力和根据 不同情境分化地使用不同判断标准的能力不断提高：幼儿道德认知与情绪反应有不一致 的现象。 华顿和哥纳等人( w a r t o n g o o d n o we t c ，1 9 9 1 ) “”据其关于幼儿责任心的大量研 究指出幼儿责任心的发展经历三个阶段：( 1 ) 直接后果责任心( d i r e c t - c a u s e r e s p o n s i b i l i t y ) ，是指幼儿应该解决由他们产生的问题：( 2 ) 自我规则责任心 3 3 - 6 岁幼儿责任。培养的实验研究 ( s e l f - r e g u l a t i o nr e s p o n s i b i l i t y ) ，是指幼儿不应该期望被提醒而能对自己的事情负责； ( 3 ) 持续责任心( c o n t i n u i n gr e s p o n s i b i l i t y ) ，表现为即使其他幼儿愿意替幼儿解决问题， 幼儿仍认为这是自己的事自己负责。 前苏联心理学者鲁布佐娃的一项研究发现，责任感这种品质在学龄中期( 五年级 左右) 方才获得一定的发展。“ 陈红兵、申继亮“”曾对学习责任心发展的一般规律进行了探讨。研究表明：( 1 ) 学生学业责任观念的发展遵循道德认识发展的一般规律。从小学四年级到高中一年级 ( 1 0 岁一1 6 岁) 的学生的学业责任观念可分为盲目顺从、内化顺从和半主动、积极主 动四级水平。( 2 ) 从小学四年级到高中一年级学生学业责任观念四级水平发展表现出从 集中趋向分散的特点。小学四年级学生主要集中于顺从水平，而高中一年级学生分布在 各水平上的学生相对分散。这种分散性和复杂性在初二年级尤为突出。( 3 ) 学生的基本 学业责任行为得分随着年级升高呈下降趋势，学生学业责任情感的变化趋势与学业责任 行为的变化相一致。( 4 ) 学生学业责任观念四级水平的分布存在非常显著的性别差异， 主要体现在内化顺从水平和积极主动水平上女生比例高于男生，而半主动水平上男生比 例高于女生。 吴靖等人“对儿童道德责任心的发展规律进行了研究，研究以初中一年级学生为 实验对象。研究发现，学生的责任心水平提高，其内部一致性强度也显著提高。由此可 以认为，作为品德动力系统核心成分的道德责任心，是知、情、意协调的整体结构。道 德责任内部( 知、情、意) 的协调一致和相互促进对学生道德责任心形成起到增效的动 力作用。此外研究也发现，责任心与责任行为的发展具有不同步性。 陈会昌“”研究发现，儿童责任心发生发展经历了以下三个阶段：第一阶段是强制 性责任水平。此时幼儿把某一任务的责任看成是毫无疑问地必须去完成的，但并不理解 责任的意义。他们重视的是成人的外在要求和标准。如“老师让我们这样做的”。强制 性责任水平一般在小班幼儿较多见。第二阶段是半理解责任水平。表现在幼儿逐渐摆脱 了成人权威的约束，在一定程度上基于对责任的理解，基于责任对他人、集体、社会的 重要性而做出判断。但这种理解尚不全面、深刻，还没有成为信念。半理解责任水平是 幼儿责任心从外部标准向内部价值标准转化的一个必经阶段。第三阶段是原则的责任水 平。这种水平儿童基本摆脱了对成人权威的艮惧，不仅估计到不负责任的后果，而且还 考虑到它的间接、长远的影响。这时个体的责任心已内化为自身的价值标准，不易受外 界因素的干扰。部分大班幼儿可具有此种水平，如“这样做是应该的，不然的话玩具会 乱的”。 王健敏的研究( 1 9 9 6 ) “支持了陈会昌的观点。他指出儿童责任心的形成与发展 是一个从依从阶段到认同阶段，最后达4 信奉阶段的过程。小班幼儿的责任心表现为服 从教师、家长的要求；中班幼儿则逐渐认同教师、家长对他们的责任要求他们开始理 解责任行为的意义和价值；而大班部分幼儿的责任心可达到信奉水平，即他们开始从内 心中认同责任行为的意义和价值，此时责任心已内化为自己的行为标准。 庞丽娟等人。”根据幼儿责任心的六个维度对幼儿责任心的发展进行了研究，得出： 幼儿责任心的发展随年龄的增长而提高：除在过失责任心方面，大班是发展的关键年龄， 在责任心的其他方面，中班是发展的关键期；幼儿责任心发展不存在显著的性别差异； 3 - 6 岁幼儿责任心培养的实验研究 任务责任心、自我责任心、承诺责任心是3 6 岁幼儿责任心的主要表现形式，他人责 任心、集体责任心、过失责任心是其次的表现形式。 总体上来看。国内外学者在儿童责任心发展的特点上取得了较为致的结论，即 儿童责任心的发展遵循着由他律到自律发展的规律，也就是说，儿童的责任心是从外在 的责任要求开始，逐渐内化为一种自身的内在品质。 ( 三) 关于影响儿童责任心形成因素的研究 关于影响儿童责任心形成和发展的主客观因素是多方面的。儿童责任心的形成和 发展不是蹴而就的，它是在多种因素的共同作用下，在儿童自己参与的活动与交往的 基础上，逐步形成和发展起来的。这里既有儿童自身主动的发展，也离不开教育和外界 环境的影响。 i 客观因素 影响具体个人责任心形成发展的客观因素，主要是家庭、学校、教师、同伴、所 在的社区环境和各种新闻媒介等。 在这些影响因素中，传统观点认为家庭是儿童社会化的最初场所，因此父母在儿 童的社会化发展过程中影响甚大，有不少研究者也认为在儿童责任心的发展中父母的因 素是第一位的。李洪曾( 2 0 0 2 ) ”“研究发现。幼儿责任心发展水平受其父母的年龄、 学历、从事的工作性质、业余主要活动因素的影响，此外还与幼儿的家庭结构类型、家 庭人际关系、家庭住房特点和家庭亲朋交往频率等因素有联系。但是近几年随着h a r r i s 等人的群体社会化发展理论的提出，人们开始更为关注到，教师与同伴的作用同样也是 不容忽视的，在幼儿园的中、大班，教师与同伴对幼儿的影响甚至超过和取代了家长的 作用。我国的姜勇和陈琴通过实验对中班幼儿责任心发展进行了研究，发现，的确是教 师和同伴的影响更大一些。因为在幼儿园中、大班幼儿心目中的权威人物已由家长转向 教师，教师的要求、任务似乎比家长更起作用。而且，由于在幼儿园中同伴交往的时间 和机会的增加，幼儿相互之间的学习和模仿也逐渐增多这使得幼儿得以时常从同伴那 里模仿、学习到新的事物。另外姜勇和陈琴还在实验中得出，家长自身的责任心水平并 不直接、显著的影响幼儿的责任心，但它却能通过家长对孩子责任心的要求间接地对孩 子的责任心发生作用。也就是说，家长对孩子责任心水平的要求是一个重要的中介变量， 它对孩子责任心的形成具有直接、显著的作用；与此同时，它又受其自身责任心水平的 影响。家长自身责任心水平高，对其孩子责任心的要求却未必高，因而孩子的责任心水 平也不一定高；反之，家长自身责任心水平低对其孩子责任心的要求却不一定低，因 而孩子的责任心水平反而有可能高。“ 在客观影响因素方面，还有一个不容忽视的方面就是社会文化因素不同的社会 文化对个体责任心的发展有不同的影响。 顾海根、岑国桢、李伯黍”在系统研究汉族儿童道德判断发展的基础上，又开展了 对国内少数民族儿童道德判断发展的跨文化研究，他们将6 个少数民族儿童与汉族儿童 的行为责任判断反应按不同年龄组和三组情境故事进行同质性检验，结果表明，各族儿 童对行为责任的道德判断，几乎全部都是不同质的，显示出明显的民族差异。 陈欣银、项宇”曾对我国青少年与其他国家和地区青少年的道德判断水平进行了 比较。研究表明我国青少年的道德发展趋势与其他国家青少年有较大差异。我国初中 3 - 6 岁幼儿责任心培养的实验研究 学生的道德判断水平和高中学生差不多，明显高于其他国家的初中学生。我国高中学生 的道德水平和其他国家的高中学生基本相同。尽管从高中阶段到大学阶段道德判断水平 有明显的提高。但在研究生阶段，道德判断水平有所“下降”。而且，我国大学生和研 究生的道德判断水平都低于其他国家的大学生和研究生。 青少年的家庭义务感是发展心理学中一个较新的研究课题。家庭义务是指个体对家 庭及其成员应尽的道义与责任。作为心理社会发展的项重要内容，青少年的家庭义务 感与社会生活环境及民族文化传统有着十分密切的关系，并存在文化间的差异。王美萍 等人( 2 0 0 2 ) “”对7 1 1 名高一和高三的城乡青少年进行了调查，结果表明，青少年总 体上具有较强的家庭义务感，但农村青少年比城市青少年更为重视“未来对家庭的支 持”。近年来国外有关研究重点考察了不同种族青少年家庭义务感的差异以及家庭义务 感对青少年其他方面发展的影响。f u l i g n i 等人( 1 9 9 9 ) ”对8 0 0 名来自不同种族的 美国青少年家庭义务感的比较研究发现，与欧裔青少年相比来自亚洲和拉丁美洲的青 少年具有更强的家庭义务感。他们更重视当前和未来成年以后对家庭的帮助、支持以及 对家人的尊敬。同时该研究还发现，青少年的家庭义务感对其亲子关系、同伴关系以及 学业成就动机有着一定影响。f u lj g n i ( 2 0 0 2 ) ”的研究还指出，家庭义务感与人积极 的情感状态相联系。家庭义务感能给所有的成年人提供一种自我同一感和目的感，因此， 无论宗教背景如何，都会产生较高水平的积极情感状态。 2 主观因素 从主观因素看，一是儿童的身心发展水平，二是他们的主观能动性。两者有联系 也有区别。 儿童的身心发展水平( 包括他们的知识水平、品德水平，以及他们实践活动的性 质、范围和水平) 制约着儿童责任心的发展水平。李洪玉的调查发现证实了儿童责任心 水平与其认知、言语、操作能力等都有高度相关。”1 j o ns u t t o n 等人( 2 0 0 0 ) ”“研究 了儿童的失控行为、责任回避以及心理理论三者之间的关系。研究发现儿童的心理理 论与责任回避中的缺乏自费因素有正相关。说明儿童责任心发展水平受其社会认知发展 水平的影响。前苏联的一位学者e n 库尔奇茨卡娃曾经研究过儿童的羞愧感( 人们的 责任感包括因未能尽责而引起的羞愧感) ，结果表明：三岁的儿童有羞愧感的萌芽，但 还未从“惧怕”中摆脱出来，往往与难为情、胆怯交织在一起；幼儿园小班、中班的儿 童只在成人面前才感到羞愧，大班儿童在同伴( 尤其本班同伴) 面前感到羞愧，表明集 体舆论的作用；随着年龄的增长，儿童羞愧范围扩大，而且越来越“社会化”，但羞愧 感的外部表现范围在缩小对羞愧的体验在加深，他会记住产生这种情绪的条件，以后 遇到这种条件时，努力克制使自己做错事的动机与行为，将成人的要求逐渐变成自己的 要求。”可见，由于儿童年龄的不同，他们的身心发展水平不同，使得他们的责任心 水平也不同。 儿童的主观能动性指的是他们接受教育和进行自我教育的自觉性、主动性。儿童主 观能动性的状态不同，使同处某一发展阶段的儿童，在责任心的发展水平方面显出各种 不同差异。而且主观能动性对儿童责任心形成的作用与影响，一般来说随着他们年龄的 增长而加大。 - 6 3 - 6 岁幼儿责任心培养的实验研究 0 0 5 ) 。说明实验班与对比班幼儿责任心发展水平相 似，两班被试在实验前具有同质性。实验一个学期后，我们再对实验班和对比班幼儿进 1 2 ! 二! 兰竺! ! 查堡：! 兰查竺壅竺苎壅 行后测，并进行显著性检验，结果显示小、中、大班实验班幼儿与对比班幼儿责任心发 展水平呈现极其显著性差异( 尸 o 0 5 ) 。经过一个学期的责任心培养，小班幼儿在集体责任心方面。实验班与对比 班差异仍然不显著( 乃0 0 5 ) ，说明幼儿的集体责任心发展水平仍然比较差，在他人责 任心方面实验班与对比班虽然差异不显著，但由于前测时，对比班幼儿要好于实验班 幼儿，而实验后，实验班幼儿和对比班幼儿差异不显著，说明实验班幼儿经过培养后， 他人责任心有了一定的发展。在自我责任心、任务责任心、过失责任心和承诺责任心方 面经过我们的教育培养，实验班幼儿与对比班幼儿差异极其显著( p o 0 0 1 ) ，实验班幼 儿明显好于对比班幼儿。 表4 ：小班实验班与对比班幼儿责任心各维度实验前后比较 自巍嚣暨：坠暨爱重丘! 坠他厶童壁! 垒塞佳童任业泣生意妊坐丞瑾置垂：坠 篓型塞墼煎壅墅星塞墼煎壅堕星壅墼壁壅墅亘塞堕煎蒌墼亘蒌堕堡：垂墼星 墨墅萱垩墅亟 实| l f1 3 1 4 5 8 1 80 8 3 353 1 2 570 4 1 7 66 8 7 588 9 5 865 6 2 588 9 5 874 1 6 793 9 5 874 5 8 39 3 7 0 8 验肋38 6 4 728 7 9 4 l4 0 1 5 13 9 8 52 8 1 4 524 7 7 526 6 52 5 22 1 7 1 725 2 4 3i 9 9 9 616 0 1 】 斑d 8 对射1 44 3 7 51 56 0 4 25 7 7 0 8s8 9 5 8 77 9 1 7s3 9 5 870 8 3 383 5 4 266 4 5 874 5 8 37 4 3 7 5e2 7 0 8 比3 3 1 2 824 0 9 3 15 4 7 12 9 2 2 i8 4 4 6 14 6 9 422 2 0 222 5 4 927 5 622 4 9 927 2 8 218 8 7 7 班n - - 4 8 - 1 3 - 3 6 岁幼儿责任心培养的实验研究 从表5 可见，实验前中班幼儿的过失责任心方面实验班与对比班差异比较显著 ( 只o 0 5 ) ，且对比班幼儿好于实验班幼儿。其他方面，两班幼儿差异不显著( d o 0 5 ) 。 实验后，经过教育培养，在责任心的6 个维度上，实验班与对比班差异都极其显著 ( p ( o 0 0 1 ) ，实验班幼儿明显好于对比班幼儿。 表5 ：中班实验班与对比班幼儿责任心各维度实验前后比较 自我童任：坠壁盘重量坐也厶置壁! 坠基佳嚣壁! 叠d 塞童丘坐 丞蓝童廷：坠 组别实验前实验后实验前实验后实验前实验后实验前实验后实验前实验后实验前实验后 宴m1 4 9 5 0 82 09 8 3 66 0 6 5 683 1 1 56 6 7 2 11 10 9 8 4 75 5 7 41 l5 7 3 865 7 3 89 4 0 9 887 7 0 51 22 13 1 验s d 37 1 2 336 5 8 3l3 1 4 9 i6 0 7 72 0 5 5 22 1 9 6 22 1 3 3 325 9 7 8l6 8 7 81 7 3 5 720 6 0 722 6 6 5 班萨6 i 对肘1 4 4 3 7 5 1 56 0 4 257 7 0 858 9 5 8 77 9 1 783 9 5 870 8 3 383 5 4 26 6 4 5 874 5 8 374 3 7 582 7 0 8 比s d3 3 1 2 824 0 9 3 i5 4 7l2 9 2 218 4 4 614 6 9 42 2 2 0 222 5 4 927 5 622 4 9 927 2 8 2 18 8 7 7 班，产5 9 尺0 0 5料p ( o0 0 l 从表6 可以看出，大班实验班与对比班幼儿在他人责任心方面，实验前对比班幼儿 好于实验班幼儿，差异显著( p ( o 0 1 ) ，在承诺责任心方面，实验班与对比班差异比较 显著( 尺o 0 5 ) ，也是对比班幼儿好于实验班幼儿。在责任心的其他方面，两班幼儿差 异不显著。实验一个学期后。不仅在自我责任心、任务责任心、集体责任心、过失责任 心方面，而且在他人责任心和承诺责任心方面，实验班都远远好于对比班，差异极其显 著( 只0 0 0 1 ) 。说明经过我们的培养，实验班幼儿的责任心有了很大的发展。 表6 ：大班实验班与对比班幼儿责任心各维度实验前后比较 塑型塞熊煎塞塾墨塞墼堑塞熊亘塞墼煎壅墅亘壅壁煎塞墼星塞墼煎壅墅垦 壅墅盟蒌墼星 宴村1 45 9 6 2 1 9 1 7 3 155 5 7 7 7 5 1 9 275 9 6 2 1 07 1 1 583 6 5 4 i l8 6 5 479 2 3 11 0 9 0 3 880 1 9 21 09 6 1 5 验s d39 2 2 1 30 2 7 523 2 1 4i6 1 4 829 4 5 622 6 0 826 1 2 4 16 5 7 22 0 2 7 724 0 3 12 1 3 7 323 2 6 班，f 5 2 对m1 5 6 3 4 6 1 55 9 6 258 6 5 4 60 5 7 7989 0 3 880 9 6 286 1 5 4 b2 1 1 592 587 6 9 29 比s d28 6 3 l25 3 8l0 4 8 4 10 7 420 0 9 8 l4 8 5 320 2 22 1 8 8 7 i6 8 4 31 5 3 2 316 0 4 116 2 0 9 班，f s 2 + 只00 5 只00 l + 尺00 0 1 三、幼儿责任心经培养后在年龄上的差异显著性检验 从表7 中可以看出，在责任心整体发展上，小班和中班、大班幼儿之间有显著性差 异，但中、大班幼儿之间差异不显著。具体到责任心的6 个维度：在自我责任心方面， 小班和中班幼儿，中班和大班幼儿之间存在显著性差异。但小班和大班幼儿之间无显著 性差异：在任务责任心方面也是小班和中班幼儿，中班和大班幼儿之间存在显著性差 异，但小班和大班幼儿之间无显著性差异；在他人责任心方面，小班和中班、大班幼儿 之间有显著性差异，但中、大班幼儿之间差异不显著1 在集体责任心方面，也是小班与 中班、大班幼儿之间有显著性差异，但中、大班幼儿之间差异不显著i 在过失责任心方 面，小、中班与大班幼儿之间年龄差异显著，但小班与中班之间无显著差异1 在承诺责 1 4 3 - 6 岁幼儿责任心培养的实验研究 任心方面，小、中、大班两两之间互有显著性差异。由此可以认为，经过我们的教育干 预后，除在过失责任心方面，大班幼儿有了很大的发展外，在责任心的其他方面，中班 幼儿有了非常快速的发展。 表7 ：小、中、太班实验班幼儿责任心整体及六维度年龄差异比较 维度自由度平方和均方f 比率f 概率多重比较 】23 责任组间 23 7 9 6 91 8 9 84 51 2 5 5 300 0 0 1 心总组内 1 5 82 3 8 9 44 7 81 5 1 2 3 l 2 体总计 1 6 02 7 6 9 1 3 7 9 3 123 自我组间 22 3 59 71 1 79 8 51 1 2 2 90 0 0 0 l 责任组内 1 5 81 6 6 0 0 9 31 0 5 0 7 2 心总计 1 6 01 8 9 60 6 2 3 123 任务组间 24 5 2 2 62 2 6 1 394 0 30 0 0 0 1 责任组内 1 5 83 7 99 7 92 4 0 5 2 心总计 1 6 04 2 5 2 0 5 3 l23 他人组间 21 4 2 2 8 37 1 1 4 i1 3 4 0 40 0 0 0 i $ 责任组内 1 5 88 3 85 6 25 3 0 7 2 心总计 1 6 09 8 08 4 5 3 l23 集体组问 22 6 8 8 0 61 3 4 4 0 32 5 。1 7 70 0 0 0l 责任组内 1 5 88 4 3 4 5 55 3 3 82 心总计 1 6 01 1 1 2 2 6 l 3 l23 过失组间 27 9 2 3 53 9 6 1 88 0 7 90 0 0 0 l 责任组内 1 5 87 7 4 7 5 24 9 0 3 2 心总计 1 6 08 5 3 9 8 8 3 123 承诺组间 21 6 1 3 1 98 06 5 91 8 0 8 600 0 0 1 十十 责任组内 1 5 87 0 4 6 3 24 4 6 2 心总计 1 6 08 6 5 9 5 3 注：1 、2 、3 分别指小、中、大班； p ( o 0 1 第四部分讨论分析 一、准实验设计的被试选择 ( 一) 本实验在大连市内两所幼儿园进行教育现场实验研究，属于准实验设计， 因此实验班和对比班被试不能完全随机选择，有一定的局限性。 ( 二) 实验前小、中、大班实验班和对比班的教师分别对两班幼儿进行前测( 见 表3 ) 。检验结果表明实验班与对比班被试未见显著性差异( 乃o 0 5 ) ，说明两班被试实 验前在总体项目比较中具有同质性。 ( 三) 实验前教师分别对实验班和对比班幼儿在责任心各方面进行前钡i ，结果显 示小、中、大班幼儿在责任心的六个方面基本上差异不显著，具有同质性，但小班幼儿 - 1 5 - 3 - 6 岁幼儿责任- 心培养的实验研究 在他人责任心方面，中班幼儿在过失责任心方面，大班幼儿在他人责任心、承诺责任心 方面实验班和对比班有差异，且这三个年龄组都是对比班成绩好于实验班成绩( 见表4 、 5 、6 ) 。但考虑到各实验班和对比班被试实验前在总体项目比较中具有同质性，并认为 通过实施系列主题教育活动，有目的、有计划地对幼儿进行专门的培养训练后，实验班 幼儿应该而且完全有可能提高这几个方面的责任心发展水平。基于此假设，本实验研究 在实验前没有打破现行班幼儿所处的自然生态环境重新调整被试。实验结果表明( 见表 4 、5 、6 ) 。实验一个学期后对实验班和对比班幼儿进行后测，检验结果呈现很显著性差 异( p ( o 0 0 1 ) ，这次则是实验班成绩远高于对比班成绩( 小班幼儿在他人责任心方面实 验后差异不显著，但由于实验前是对比班好于实验班，同样也能说明教育活动促进了实 验班幼儿他人责任心的发展) ，因而更能说明我们设计的系列主题教育活动对幼儿责任 心发展具有积极的促进作用，有利于幼儿责任心的培养。 二、从幼儿责任心结构入手，以责任认知、责任情感和责任行为为角 度设计的教育活动能有效地促进小、中、大班幼儿责任心的发展 实验结果显示，实验后小、中、大班幼儿责任心整体发展水平以及各个维度都有 了很大的提高( 见表3 、4 、5 、6 ) 这表明从幼儿责任心结构入手，以责任认知、责任 情感和责任行为为角度设计的教育活动能有效地促进小、中、大班幼儿责任心的发展。 责任心是儿童后天发展起来的一种心理品质，是一个多维度的复杂系统，培养幼 儿责任心应从其构成入手。研究表明，幼儿责任心是由自我责任心、任务责任心、他人 责任心、集体责任心、过失责任心和承诺责任心六个维度构成。根据我们的观察发现， 无论就幼几期总体还是就小、中、大班而言，幼儿在自我责任心、任务责任心和承诺责 任心方面相对来说能有较好的表现，而他人责任心、集体责任心和过失责任心方面的表 现则较差。这可能与幼儿自身的心理发展特点和当前幼儿园的教育实践有一定的关系。 许多研究表明，幼儿心理发展的一个重要特点是由近及远、从自我中心向去自我中心化 方向发展。也有研究反映，幼儿期儿童更倾向于和更容易从自身出发思考问题与决定行 为，而缺乏考虑他人、尤其集体的能力，而自我责任心是对自身有关的事，如对自己的 生活、游戏、学习、劳动等负责：任务责任心是指对自己的任务负责，承诺责任心是指 对自己说过的话、做出的承诺要努力去做到，这三种都与自身密切相关，本质上都是属 于“我向”的责任心。并且在幼儿园的日常教育中，教师通常更关注与幼儿自身有关的 事、任务与行为等如，自己的物品要自己整理好，自己的事情要自己认真去做，自己 说过的话或答应别人的事要努力记住并做到，等等，而对幼儿要对他人负责，为集体尽 责任等则相对要求较少甚至有所忽视，特别是要求幼儿要对自己的过失负责则更少。“ 因此不利于幼儿这些责任心的发展。针对这种情况，本实验面向幼儿的生活实际，以自 我责任心、任务责任心、他人责任心、集体责任心、过失责任心、承诺责任心为目标， 对幼儿的责任心进行全面培养。为每个方面都安排了两个教育活动，以保证幼儿责任心 的各方面能获得全面发展。如活动分果果和送礼物用来培养小班幼儿的他人责 任心，漱口和危险的物品我不碰用来培养小班幼儿的自我责任心，等等。 责任认知、责任情感和责任行为是责任心的三种主要表现形式，其中，责任认知 是基础因素，它决定并制约着责任情感和责任行为的产生；责任情感是动力因素，它促 使责任认知的巩固和责任行为的出现：责任行为是落实因素它使责任认知得以升华责 - i6 i 3 - , 5 梦幼儿责任培养的实验研究 任情感得以深化，三者共同构成责任心的统一整体，缺少任何一项，责任心的发展都会 受到影响。因此幼儿的六种责任心就必须从这三个角度来培养，为小、中、大班幼儿创 设出一系列适合其发展特点的责任认知活动、责任情感活动和责任行为活动。当然它们 并不是纯粹的责任认知活动、情感活动和行为活动，只能是偏向某一方面，因为认知、 情感和行为是很难绝对的给予分割开来的。比如中班一教育活动强强为什么没有朋 友，就是通过讲故事、观看情境表演以及让幼儿加以讨论等方式，从责任认知上对幼 儿的过失责任心进t t | l l l 练。再如活动学做快乐娃娃中，教师通过移情训练让幼儿体 会帮助别人的快乐和被别人帮助时的感激之情，从责任情感上培养幼儿的他人责任心。 活动漱1 ：3 则是通过教幼儿如何漱口让幼儿懂得经常漱口才会保持牙齿的健康，以责 任行为的训练来强化幼儿的自我责任心。 总之，由于我f f 7 t t 从责任认知、责任情感和责任行为三个角度来培养幼儿的六种 责任心，考虑到了责任心的全面性和整体性，所以起到了比较好的效果。但小班幼儿的 集体责任心实验后仍然与对比班幼儿差异不显著，说明小班幼儿的集体责任心还没有被 激发出来。这是因为小班幼) d t t i j n 从家庭步入幼儿园，还具有强烈的自我中心性，认知 发展水平也较低，还没有达到高水平的集体责任心。 三、促进幼儿责任心发展的教育活动具有年龄特征 不同年龄阶段的幼儿其责任心发展的特点不同，本实验分别为小、中、大不同年 龄班设计了不同类型的教育活动，以达到更有效的促进幼儿责任心的发展。 小班幼儿的责任心发展处在依从阶段他们对责任的意义并不理解，只是根据成 人的9 在要求和标准做出相应的责任行为，在这里成人的要求及其对此做出的相应反应 对幼儿的影响最大。也就是说重点培养幼儿的责任行为习惯才是促使小班幼儿责任心快 速发展的便捷途径。因此我们在编制小班幼儿教育活动时，突出了责任行为的训练，加 大这方面教育活动的比例，设计了6 个教育活动，而责任认知活动和责任情感活动分别 设计了3 个。突出责任行为的训练也是与小班幼儿爱模仿这发展特点密切相关的。实 际上，模仿是幼儿的典型行为特征，但在小班儿童身上表现尤为突出。这是由于小班儿 童的独立性差，对事物的判断能力低，心理、行为易受暗示。因此，他们爱模仿别人， 看见别人干什么就想干什么。模仿对小班儿童的学习、认识活动具有积极意义。如听见 别的小朋友背诵儿歌或做其他活动时，小班儿童往往是看或听，然后可能即时模仿也可 能出现延迟模仿。小班儿童在游戏中也有同样类似的表现，如一个玩具，他平时很少玩， 但看到另一个小朋友玩，他马上也要玩这个玩具。因此，我们可以充分利用小班儿童这 爱模仿的特点，用榜样的力量来培养幼儿的责任心。例如，活动“修补图书”：教师 通过展示破损的图书，教育幼儿由于我们不小心使图书宝宝受了伤，她很痛苦，我们应 该让她尽快好起来，动员大家动手修补国书。教师先教会幼儿如何修补图书。然后分给 每位幼儿些破损的图书，让幼儿尽快尽好地把图书修补好，然后展示幼儿修补好的图 书，表扬做的好的幼儿并奖励他( 她) 小红花。号召大家爱护图书，发现有了破损的 图书要及时修补好，并让幼儿在平时的括动中互相监督谁做的好就颁发小红花。经过 一段时间训练后，幼儿逐渐养成了爱护图书的好习惯，当发现有破损的图书或不小心自 己弄坏了图书，不需要提醒就能主动修补好。实验表明，以重点培养幼儿责任行为习惯 为特点的教育活动大大促进了小班幼儿责任心的提高。 - 1 7 - 3 6 岁妨儿责任培养的实验研究 中班幼儿的责任心发展处在认同阶段，这时他们对责任有了一定的认识，但这种 认识还不深刻，还没成为自身的一种信念。认同是以个体对社会规范的必要性认识和一 定的积极情感体验为基础而产生的一种自觉的规范行为意向。个体能否消除意义障碍和 情感障碍。建立与规范相一致的认识及其积极情感是形成认同的关键。因此认同主要取 决于规范学习过程中主客体交互作用中的认知因素。由此看来重点培养幼儿的责任认知 能力对中班幼儿的责任心发展影响最大。因此在编制中班幼儿教育活动时，我们以责任 认知活动的训练为主，责任情感活动和责任行为活动其次，三者的活动个数分别是6 个、3 个和3 个。由于幼儿思维整体发展具有具体形象性的特点，所以我们在活动中主 要通过观察学习、幼儿的讨论和亲身实践以及教师的引导等相结合对幼儿进行培养。例 如活动“做个受欢迎的孩子”：教师在活动前的课上对幼儿说，如果小朋友们认真和老 师学儿歌，下课后就带小朋友们做游戏，下课后老师没有带小朋友们去做游戏小朋友 们很失望。老师就以此为导入，教育幼儿由于小朋友们没有按老师的要求认真地和老师 学儿歌，失去了信用，所以老师感到很伤心也很失望，也就没有遵守诺言，从而让幼儿 从中领悟到，答应别人的事一定要努力做到，这样才是一个守信用的人。活动进行到这 并没有完教师紧接着又给幼儿讲了一个故事，故事的名字叫宝宝的一天，是一个 名叫宝宝的幼儿答应小朋友们在幼儿园一起和她过生日，结果那天小朋友们都来了，并 且带了礼物，可宝宝却忘了她的承诺，没有去，小朋友们很难过。第二天，宝宝来了， 大家问她为什么没有来，宝宝的脸红了。故事结束后，教师发问，并让幼儿讨论。幼儿 发言非常踊跃，每个人都说出了自己的想法，说“宝宝不是一个好孩子，因为他答应小 朋友的事没有做到，小朋友会很伤心，以后，宝宝再说什么话，小朋友们也不会相信了。 我以后说话要算话才会被别人喜欢。”然后教师又让幼儿联系生活实际，想一想以前 他们是怎样做的，结果如何? 今后怎样做? 这时，幼j l l 已经完全认识到了只有做一个 说话算话的孩子，才会受到别人的喜欢，反过来也会得到别人的信任，也会说到做到， 最后教师总结。观察发现，幼儿经过训练后，直到我们的实验结束时，表现都很好。老 师让幼儿带材料给班级，幼儿们都非常积极答应带什么第二天就能想着带来，和以前 相比，很少让老师去提醒，效果非常好。责任认识的提高，又激发了责任情感的产生和 责任行为的出现，情感体验更加深刻，行为更加自觉。从表5 中我们看到实验前，实 验班和对比班责任心差异并不显著，实验后t 值达到9 5 3 9 ，差异非常显著( 尺0 0 0 1 ) 。 总之，责任心教育活动训练，尤其对幼儿责任认知的训练，大大促进了中班幼儿责任心 水平的提高。 大班幼儿的责任心发展处在信奉阶段，这时儿童的责任心已内化为自身的价值标 准，基本摆脱了对成人权威的畏惧，不易受外界因素的干扰，不仅估计到不负责任的后 果，而且还考虑到它的间接、长远的影响，但还缺少情感力量做支持。因此增强幼儿韵 情感体验对幼儿责任心的发展有着重要的影响。情感是人在社会活动中对客观事物所持 态度的体验，丰富而健康的情感是人们精神生活得以高度发展的必要条件。它就好像是 催化剂，推动责任行为的出现，并促使责任认识上升为价值信念。为此，我们在通过教 育活动巩固深化幼儿对责任认识的基础上，重点培养幼儿产生稳定积极的内部情感体 验，将活动情况安排为：责任认知活动3 个，责任行为活动3 个，责任情感活动6 个n 在具体培养活动实践中，我们通过移情训练的方式来对幼儿进行培养。例如活动“好孩 1 8 - 3 “岁幼儿责任m 培养的实验研究 子要能知错认错”，对于大班幼儿来说，承认自己所犯的错误并给予道歉和赔偿的道理 已被他们理解和掌握，在很多情况下，幼儿犯了错误即使没有老师指点，他们都会意识 到是由于自己的原因造成了事情的发生。可是在我们的观察中发现，纵然这样，大班幼 儿在犯了错误的情况下能主动承认并给予道歉的情况还是不常见的，更不用提给予赔偿 了。原因很可能是幼儿犯了错误后，没能充分体验到内疚和羞愧的情感，如能运用移情 的方法激起幼j i i 勾心的情感体验并将这种情感体验与生活实际想结合一定会促进幼 儿过失责任心的提高。在本次活动中，教师就恰当运用了这种方法，起到了很好的效果。 和以往不同的是，教师不是单刀直入主题，而是先教幼儿学唱歌曲好孩子要诚实， 以生动活泼的方式让幼儿认识到只有做到有错就承认、有错就改才能成为一个受人欢迎 的好孩子。有了这样的认识作前提，教师开始对幼儿进行责任情感的培养。教师以班上 一名幼儿丢蜡笔为切入点，让幼儿们想想奇奇丢了蜡笔，他会有什么感受? 如果丢蜡笔 的不是奇奇而是你，你又会有什么感受? 并回忆和谈谈以前自己丢了东西时的感受，激 起幼儿伤心难过的情感体验。教师又继续问，如果拿走奇奇蜡笔的人是你，虽然你是无 意的，你也很喜欢这些蜡笔，但你这样做对吗? 你拿了别人的东西，你心理又会有什么 感受呢，使幼儿产生内疚和羞愧的情感体验。那么拿了蜡笔的幼儿应该怎样做才能弥补 这一过错呢? 在整个移情训练过程中，教师都没有责问是哪个幼儿拿了奇奇的蜡笔，只 是让幼j 1 4 f l 畅所欲言，谈自己的感受。第二天晚上，班上的两名幼儿找到奇奇将蜡笔归 还给奇奇，并向他道歉。希望他原谅他们。奇奇受到昨天的教育也诚恳地接受了他们的 道歉，并说“能知错认错还是好孩子，我们还是好朋友”。在此以前，两名幼儿就有随 便翻动和拿走别人东西的习惯，经过这次教育活动训练。他们就很少再有这样事情的发 生了，