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论文题目：中学生学习拖延及其相关因素研究 学科专业：发展与教育心理学 学位申请人：郑素瑾 指导老师：卢家楣教授 摘要 学习拖延是指个体在学习活动中对想要完成且应该完成的学习任务的非理 性的延迟，并往往伴有不良情绪体验。从二十世纪八十年代开始，西方心理学家 就开始对这一问题进行探讨，获得了丰硕的研究成果。但是，国内这方面的研究 却相对薄弱，尤其是对中学生学习拖延状况的探讨。本研究以上海市中学生为被 试，就中学生学习拖延的结构、现状、相关因素等问题进行探索。首先，在文献 综述、开放式问卷调查及访谈、专家咨询的基础上运用探索性因素分析和验证性 因素的方法确定中学生学习拖延问卷的结构，编制中学生学习拖延调查问卷，并 检验问卷的信度、效度等测量学指标。其次，通过对上海市中学生问卷调查，揭 示中学生学习拖延现状及其性别差异、年级差异和学校差异。最后，通过相关分 析和回归分析研究与中学生学习拖延密切相关的一些心理因素。结果表明： ( 1 ) 本研究编制的中学生学习拖延问卷具有良好的信度和效度，符合心理测 量学的要求，可以做为中学生学习拖延的调查工具。 ( 2 ) 中学生学习拖延表现在四个方面：学习计划缺乏、学习状态不佳、学习 行为迟滞、学习执行不足。 ( 3 ) 中学生学习拖延总体上呈芷态分布，拖延的状况不是非常严重，但也不 容忽视，在性别上不存在显著差异，在年级和学校上存在显著性差异。 ( 4 ) 在与学习拖延密切相关的因素中，时间管理倾向这一因素最能预测学习 拖延，是学习拖延最有利的预报子。 ( 5 ) 时间管理倾向在学业自我效能与学习拖延的密切关系中，可能起部分中 介作用。 关键词：中学生学习拖延调查研究相关因素 论文类型：调研报告 t i t l e ：t h es t u d yo na c a d e m i cp r o c r a s t i o n a t i o na n di t sc o r r e l a t i v ef a c t o r so fh i g h s c h o o ls t u d e n t s m a j o r ：d e v e l o p m e n t a la n de d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y d e g r e ea p p u e a n t ：z h e n gs u j i n r e s e a r c hs u p e r v i s o r ：l uj i a m e ip r o f e s s o r a b s t r a c t a c a d e m i cp r o c r a s t i o n a t i o nr e f e r st oi r r a t i o n a ld e l a yo fl e a r n i n gt a s k st h a t s t u d e n t sk n o wt h e ya r ew i l l i n ga n ds h o u l da c c o m p l i s hw i t hb a de m o t i o ne x p e r i e n c e f r e q u e n t l y f r o m19 8 0 s ，w e s t e mp s y c h o l o g i s t sh a v es t a r t e dt oe x p l o r et h i ss u b j e c t ， a n do b t a i n e ds u b s t a n t i a lr e s e a r c ha c h i e v e m e n t h o w e v e r ，d o m e s t i cs t u d i e si nt h i sa r e a w e r ec o m p a r a t i v e l yw e a k ，e s p e c i a l l yt oe x p l o r et h es i t u a t i o no fh i g hs c h o o ls t u d e n t s h i g hs c h o o ls t u d e n t so fs h a n g h a ib e i n gt h es u b j e c t s ，t h es t u d yf o c u s e do nt h e s t r u c t u r eo fa c a d e m i cp r o c r a s t i o n a t i o n ，s t a t u so fh i g hs c h o o ls t u d e n t s ，c o r r e l a t i v e f a c t o r sa n ds o o n f i r s t ，a c c o r d i n g t ol i t e r a t u r e r e v i e w ，o p e n q u e s t i o n n a i r e s i n v e s t i g a t i o n ，i n t e r v i e w ，e x p e r t s c o n s u l t a t i o n , t h er e s e a r c h e r u s e dm e t h o d so f e x p l o r a t o r ya n dc o n f i r m a t o r yf a c t o ra n a l y s i st od e t e r m i n es t r u c t u r eo fa c a d e m i c p r o e r a s t i o n a t i o n ，d e v e l o pa c a d e m i cp r o c r a s t i o n a t i o ni n v e n t o r y o fh i 曲s c h o o l s t u d e n t sa n dt e s ti t sm e a s u r e m e n tp a r a m e t e r ss u c ha sr e l i a b i l i t y , v a l i d i t ya n do t h e r p a r a m e t e r s s e c o n d ，t h r o u g hq u e s t i o n n a i r ei n v e s t i g a t i o n , t h er e s e a r c h e rr e v e a l e dt h e s t a t u so fh i g l ls c h o o ls t u d e n t s a c a d e m i cp r o c r a s t i o n a t i o n ，g e n d e rd i f f e r e n c e s ，g r a d e s d i f f e r e n c e sa n dt h ed i f f e r e n c e sa m o n gs c h o o l s t h i r d ，t h er e s e a r c h e rs t u d i e ds o m e p s y c h o l o g i c a lf a c t o r s ，w h i c hr e l a t e dt oa c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o nc l o s e l yb ym e t h o d s o fc o r r e l a t i o na n dr e g r e s s i o na n a l y s e s ； t h e s t u d y f o u n d ： ( 1 ) t h ea c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o ni n v e n t o r yo fh i g hs c h o o ls t u d e n t sd e v e l o p e d b yt h er e s e a r c h e rh a dg o o dr e l i a b i l i t ya n dv a l i d i t y , a n dc o n f o r m e dt op s y c h o l o g i c a l m e a s u r e m e n tp a r a m e t c r s ( 2 ) t h ea c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o ni n v e n t o r yo fh i g hs c h o o ls t u d e n t si n c l u d e d f o u ra s p e c t s ：l a c ko fl e a r n i n gp l a n ，p o o rs t a t eo fl e a r n i n g ，d e l a yo fl e a r n i n gb e h a v i o r , d o n el e a r nn o te n o u g h ( 3 ) t h es c o r e so fa c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o no fh i g hs c h o o ls t u d e n t sb a s i c a l l y s h o w e dn o r m a ld i s t r i b u t i o na n dt h es t a t u so fp r o c r a s t i n a t i o nw a sn o tv e r ys e r i o u sb u t s h o u l dn o tb en e g l e c t e d t h e r ew e r es i g n i f i c a n td i f f e r e n c e sb e t w e e ng e n d e r , g r a d e s a n ds c h o o l s ( 4 ) a m o n gc o r r e l a t i v ef a c t o r so fa c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o n ，t i m em a n a g e m e n t t e n d e n c yb e s tf o r e c a s ta c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o n ( 5 ) t i m em a n a g e m e n tt e n d e n c ym i g h tp l a yi n t e r m e d i a r yr o l ei nc l o s er e l a t i o no f a c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o na n da c a d e m i cs e l f - e f f i c i e n c y k e yw o r d ：h i g hs c h o o ls t u d e n t s ，a c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o n ，r e s e a r c hs t u d y , c o r r e l a t i v ef a c t o r s e s s a yt y p e ： r e s e a r c h r e p o r t 上海师范大学硕上学位论文 论文独创性声明 论文独创性声明 本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。论文中除 了特别加以标注和致谢的地方外，不包含其他人或机构已经发表或撰写过的研究 成果。其他同志对本研究的启发和所做的贡献均已在论文中做了明确的声明并表 示了谢意。 作者签名：象陈堙日期：纠步多f 论文使用授权声明 本人完全了解上海师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅；学校可以公布论文的全部或部 分内容，可以采用影印、缩印或其它手段保存论文。保密的论文在解密后遵守此 规定。 作者签名：关朗陇 导师 日期：2 呷- f ；1 上海师范大学硕士学位论文l 引言 1 引言 早在唐代，诗人王贞白就读于庐山五老峰下的白鹿洞时，就写下了“一寸光 阴一寸金”这一名句，警示后人光阴是极其珍贵的，要懂得珍惜光阴。古代学者 苏格拉底也曾经说过：“当许多人在一条路上徘徊不前时，他们不得不让开一条 大路，让那些珍惜时问的人赶到他们的前面去。 这些至理名言无疑是在教导我 们要珍惜时间，不要虚度光阴，否则万事成蹉跎。就连世界著名的哈佛大学图书 馆的墙壁上也贴有“勿将今同之事拖到明日 的训言。可是现实生活中，却往往 存在着这样一些人： “总是等到睡觉前，才知道功课只做了一点点，总是要等到考试以后，才知 道该念的书还没有念，一寸光阴一寸金，老师说寸金难买寸光阴，一天又一天， 一年又一年，迷迷糊糊的童年歌曲童年 “不着急，还有的是时间，慢慢做。 “今天不做了，明天再做吧，反正这个作业老师不着急让交。 “每天要考试了，还没有复习呢，哎，算了，明天就听天由命吧。 “明天就要交作业了还没有做，干脆明天早上早点去学校抄同学的作业吧。 我们猜想，日常生活中以上行为在很多人身上或多或少存在，那么这种行为 背后是一种什么心理问题昵? 经过心理学的学习以及阅读国内外这方面的心理 学文献，我们发现这些行为背后的东西是拖延，拖延现象在社会中几乎是普遍存 在的，这种普遍存在的现象导致了“如何克服拖延行为”等一系列书籍的出版 ( b u r k a y u e n ，1 9 8 3 ) 和很多学者对这种现象进行研究。例如：在国外的一项跨 文化研究中，f e r r a r i ，o c a l l a g h a n ，n e w b e g i n ( 2 0 0 5 ) 调查了生活在美国、 澳大利亚和英国三个国家中成年人的拖延状况，研究发现，三个国家中的成年男 性和女性都表现出一致的拖延倾向。这个结果证实了三个国家成年人的拖延行为 的普遍性。拖延行为在学生群体中也很普遍，拖延行为在高中和大学生群体中相 当普遍的存在着( w e s l e y ，1 9 9 4 ) 。大约9 5 的大学生报告存在拖延行为( e l l i s k n a u s ，1 9 7 3 ) 。此外，s o l o m o n & r o t h b l u m ( 1 9 8 4 ) 的报告指出，近1 4 的白 种美国在校大学生在撰写学期论文，复习考试，保持每周的阅读任务方面存在拖 延行为。c l a r k h i l l ( 1 9 9 4 ) 的研究也发现，3 0 - 4 5 的非洲裔美国在校大学 生在撰写学期论文，复习考试等学习活动中也存在拖延行为。拖延行为如此普遍 上海师范大学硕士学位论文l 引言 的存在于日常生活和学习领域中，给人们的工作和学业成就造成了严重的负面影 响( h a r r i o t t f e r r a r i ，1 9 9 6 ) 。拖延者对他们工作或学习的结果漠不关心， 与不拖延的同伴相比，他们往往认知能力偏低( g r e g o r ys c h r a w t h e r e s a w a d k i n s ，2 0 0 7 ) 。在学习领域，拖延会造成学生没有完成作业或者没有按时完 成作业、在任务期限快要来临前“填鸭式”的“赶工”、导致考试焦虑、容易受 外界刺激所吸引而放弃学习、以及较差的学业表现和学业成绩等( l a y s c h o u w e n b u r g ，1 9 9 3 ) 。此外，拖延行为也会造成人们诸如高水平的抑郁、焦虑 等负面情绪和低水平的自尊( l a y & s il v e r m a n ，1 9 9 6 ) 。 从诸多国外研究来看，很多学者提出拖延在教育领域对于学生来说不仅仅是 一个简单的厌学问题，也不仅仅只是时间管理问题，它是一个包含认知、情感和 行为的复杂过程( l a u r aj s o l o m o n e s t h e rd r o t h b l u m ，1 9 8 4 ) 。研究者从人 格、认知、情感和行为等几个方面为出发点来探讨其和拖延的关系，其中人格因 素和拖延关系的探讨最为详细，主要包括“大五 人格特质、自尊、自我效能、 完美主义和内外控制点等和拖延的关系研究。j o h n s o n b l o o m ( 1 9 9 5 ) 最早进 行了拖延行为与“大五 人格因素的研究，通过相关分析和逐步回归分析发现： “大五”人格中的尽责性这一因子和拖延行为呈现显著负相关( ，一7 2 ，p 0 0 1 ) ，神经质与拖延行为呈现显著正相关( ，= 1 8 ，p 0 0 1 ) ，但是尽责性 进入了回归方程，即尽责性比神经质更能预测一个人的拖延行为。南京师范大学 的研究生甘良梅使用中国人人格量表( q z p s ) 探讨了中国大学生人格特质各个维 度与拖延的关系，研究表明，拖延行为( 一般拖延和学习拖延) 与人格特质的大 多维度及其相应小因子的相关都达到显著水平。此外，有学者认为学习拖延也受 其他人格特质的影响，例如：完美主义( s a d l e r s a c k s ，1 9 9 3 ) ，低责任心 ( s c h o u w e n b u r g l a y ，1 9 9 5 ) 和低自我效能感( h a y c o c k ，m c c a r t h y ，s k a y ， 1 9 9 8 ) 。 有些学者还探讨了拖延行为所产生的消极影响。实证研究表明，拖延行为 使得人们工作、学习效率下降，对人们的绩效产生影响，造成人们的身体状况 变差( b u r n s ，d i t t m a n ，n g u y e n ，m i t c h e l s o n ，2 0 0 0 ；w o l t e r s ，2 0 0 3 ) 。 2 上海师范大学硕士学位论文 2 文献综述 2 文献综述 2 1 拖延研究 2 1 1 拖延概念 拖延的英文是“p r o c r a s t i n a t i o n ，这一词来源于拉丁文，在国内翻译为 拖延、拖沓或拖拉，也有个别学者翻译为惰性。f e r r a r i 等在拖延的历史性的概 述中发现，拉丁语中，拖延的意思就是“把事情留到明天再做 。直到1 8 世纪 中叶，工业革命开始时，这个词是没有贬义的，而到了1 8 世纪中叶工业革命开 始以后，拖延开始有了道德含义，它意味着个体没有履行自己应该履行的义务。 进行任何一项科学研究，对所要研究问题的核心概念进行操作性界定是非常 必要的，所以在研究学习拖延之前，我们必须了解一些拖延的定义是什么。 拖延的中文释义：“拖”主要指推迟、延后的意思，是作为动词使用。拖延， 现代汉语词典的解释是指“把时间延长，不迅速办理 。“拖沓”是指做事拖拉， 不爽利。“沓有“众多 、“重叠 和“繁荣”的意思。因此，“拖沓除了 拖拉外，还有一层意思，就是“把简单的事情搞复杂了 ，所以会出现时间的延 误。我们采用拖延这一术语来研究。 此外，从1 9 7 3 年，k n a u s w i l l i a mj 两位学者在理性生活( r a t i o n a l l i v i n g ) 发表了克服拖延( o v e r c o m i n gp r o c r a s t i n a t i o n ) 这一文章以后， 国外关于拖延的研究如雨后春笋般涌现，国外学者关于拖延的定义，仁者见仁， 智者见智，国内学者的定义大部分都来源于国外，国外比较有代表性的是： l a u r aj s o l o m o n 和e s h e rd r o t h b l u m ( 1 9 8 4 ) 将拖延定义为：个体对可 能体验到主观不适的任务进行不必要的延迟行为，这是一种经常被国内外学者引 用的定义。l a y ( 1 9 8 6 ) 认为拖延是一种非理性的推迟应该完成的任务的倾向。 h a y c o c k 等人认为，拖延是推迟或者完全逃避必须承担的责任、做出的决策和执 行的任务的倾向( h a y c o c k ，m c c a r t h y ，s k a y ，1 9 9 8 ) 。f e r r a r i 将拖延的定 义作了更精细的区分，他认为拖延行为必须包含4 个成分：( 1 ) 有延迟的行为表 现：( 2 ) 要完成的任务对于拖延者而言是重要的；( 3 ) 延迟行为导致了一种不符 合预期的行为后果；( 4 ) 会导致情绪上的不适。 从众多学者对拖延的界定中，我们发现：研究者对拖延的界定主要可以归纳 为两类。一种是把拖延界定为一种行为，例如l a u r aj s o l o m o n 和e s h e r 上海师范大学硕士学位论文 2 文献综述 d r o t h b l u m ( 1 9 8 4 ) 将拖延定义为：个体对可能体验到主观不适的任务进行不必 要的延迟行为。一种是把拖延界定为一种行为倾向。l a y ( 1 9 8 6 ) 认为拖延是一种 非理性的推迟应该完成的任务的倾向，即将拖延视为一种个人特质。h a y c o c k ( 1 9 9 8 ) 等人认为拖延是推迟或者完全逃避必须承担的责任、做出的决策和执行 的任务的倾向。虽然对拖延的界定存在分歧，但是我们认为，这表明研究者对拖 延行为的研究从表面现象逐步向内在机制进行深入研究。 2 1 2 拖延结构 研究者从不同的角度对拖延的结构进行了划分，从拖延的对象上来说，可分 为四种不同的拖延：( 1 ) 学习拖延：将学习任务推迟到最后期限；( 2 ) 生活 次序拖延：很难确定生活中各种事件的时间以及在规定时间内进行计划的活动； ( 3 ) 迅速决策拖延：在需要决策的事情上缺乏及时做出决定的能力；( 4 ) 强迫 性拖延：一个人在做决定以及执行任务上的习惯性拖延。 从拖延的时问来看，可分为特殊情境拖延与长期特质拖延。特殊情境拖延是 个体可能会在某种情境下对某项任务( 如学习) 进行拖延，但是在生活的其他方 面( 如社会实践或看电视) 不拖延。而长期特质拖延则是在生活各个方面都频繁 且长期的出现拖延行为，这些行为通常反映一种跨时间和情境的行为习惯，如国 内学者马名胜在研究拖延问题中，把拖延称为“拖沓习惯”，并从“习惯的角 度进行分析，因此拖延可能被看作是一种人格特质。特质拖延又可分为唤醒型拖 延与逃避型拖延。唤醒型拖延是当个体在执行任务时，有目的的将任务拖延到最 后期限，在极度活跃状态下进行。特质拖延另一种形式是逃避型拖延，即对有关 个人能力的任务进行回避。个体在规定期限内没有完成任务，他们会声称自己是 由于没有努力或时间压力强度太大导致任务未能完成，而不是因为个体没有能 力。 从拖延的影响范围来分，可分为社会拖延与个人拖延，二者都涉及到情境性 和持续性特征。社会拖延是人们推迟完成其社会责任，包括对诸如约会、复习、 做报告等行为的习惯性延迟。个人拖延者在很多方面出现不必要的拖延，这会对 他们的生活产生直接影响，比如拖延健康检查。但社会拖延与个人拖延二者并不 是绝对独立的，有时会有所迭交。例如，当个体拖延健康问题，影响了他的家庭、 朋友以及社会，此时个人拖延就与社会拖延相迭交。从拖延的结构划分来看，学 4 上海师范大学硕士学位论文2 文献综述 习拖延是特殊情境拖延的一种，而且与其他类型的拖延相比学习拖延受到研究者 的更多关注。 2 1 3 拖延研究方法 研究拖延的方法主要有： ( 1 ) 问卷法 目前，对拖延的评定主要是通过问卷法来测评的。拖延的测量工具有多种， 目前应用最为广泛的是l a y 在1 9 8 6 年编制的一般拖延行为量表，它共由2 0 个描 述与拖延相关的行为和感觉项目组成( 如：一般来说，对必须做的工作也拖拖再 开始做) ，其中包含1 0 个相反的项目( 如：看完图书馆的书，不管到期没有， 都会立刻归还) 。该量表采用5 点计分法，从“根本不符合到“完全符合 分 别为1 分和5 分。此量表具有较高的内部一致性，一致性系数为o 8 2 。此外 s o l o m o n 和r o t h b l u m 在1 9 8 4 年编制的学生拖延评定量表是专门测量学习拖延的 量表。目前来说，问卷法是一种比较有效的研究方法，但是在施测时一定要保证 问卷的信效度并取得被试的配合，才能保证数据收集的有效性。 ( 2 ) 日记研究法 最近，s c h e r 和f e r r a r i 在其研究中采用日记法来研究拖延行为。日记研究 法能够提供有关个别拖延者拖延行为的具体材料，丰富人们对拖延行为的认识， 它为拖延行为的研究开辟了一条新的途径，与其他方法相比，日记研究法具有以 下优点：在事件和报告之间的时间相对较短，有重复研究的可能性，既可以在个 体内部水平来分析其现象，也可以在人与人之间进行比较分析等。但是，由于其 取样较为困难，仍然存在研究对象较少，代表性差，难以得出普遍规律和结论等 局限。 ( 3 ) 观察法 由于问卷法本身存在一些缺陷，如：主观、社会期望效应等，研究者在使用 问卷法测查拖延的同时，也采用行为观察法来研究人们的拖延行为。如： s o l o m o n r o t h b l u m ( 1 9 8 4 ) 、s c h o u w e n b u r g ( 1 9 9 2 ) 、p i e r ss t e e l ( 2 0 0 1 ) 、s i m o n m m o o ne ta 1 ( 2 0 0 5 ) 的研究。s o l o m o n r o t h b l u m ( 1 9 8 4 ) 早期在对拖延行为进行 研究时，观察被试在一个学期的最后三分之一时间内参加测验的个数( 被试在课 程中总共要参加2 3 个同步测验) ，以此作为拖延行为的评定标准，即：在最后 5 上海师范大学硕士学位论文 2 文献综述 几周内学生参加测验越多，该学生越拖延。 2 1 4 拖延测量 测量拖延的量表主要有： ( 1 ) 拖延测量问卷一一学生版( p r o c r a s t j n a t i o n a s s e s s m e n t s c a l e s t u d e n t s ，p a s s ) 由s o l o m o n 和r o t h b l u m ( 1 9 8 4 ) 编制的。问卷分为两 部分，第一部分包括大学生在六个方面的学习拖延：撰写学期论文、学习备考、 维持每周的阅读任务、进行公共行政事务、参加会议、完成学习任务。分半信度 为2 6 ，重测信度为8 l ；第二部分给被试呈现一个撰写学术论文的具体行为，并 对引起此任务拖延行为的1 3 条原因进行5 级评分：评价焦虑( e v a l u a t i o n a n x i e t y ) 、完美倾向( p e r f e c t i o n i s m ) 、决断困难( d i f f i c u l t ym a k i n gd e c i s i o n s ) 等，分半信度是7 4 ，重测信度为5 6 。 ( 2 ) 一般拖延量表( g e n e r a lp r o c r a s t i n a t i o ns c a l e ，g p ) 由l a y ( 1 9 8 6 ) 编制，该量表有2 0 个项目组成，主要对拖延唤醒倾向( 如感觉寻求、厌倦倾向) 进行测量，该量表的内部一致性系数为8 2 ，重测信度为8 0 。 ( 3 ) a i t k e n 拖延问卷( t h ea i t k e np r o c r a s t i n a t i o ni n v e n t o r y ，a p i ) 由a i t k e n ( 1 9 8 2 ) 编制而成。该问卷包括1 9 个题项，内部一致性系数为8 2 。 ( 4 ) t u c k m a n 拖延量表( t u c k m a np r o c r a s t i n a t i o ns c a l e ，t p s ) 由t u c k m a n ( 1 9 9 1 ) 编制，该量表包括1 6 个题项，内部一致性系数为8 6 。 ( 5 ) 成人拖延问卷( a d u l ti n v e n t o r yo fp r o c r a s t i n a t i o n ，a i p ) 由m c c o w n 和j o h n s o n ( 1 9 9 1 ) 编制，用于测量成人拖延行为，由1 5 个题项组成，内部一 致性系数为7 9 ，重测信度为7 l 。 由此可见，国外已经有学者对拖延行为方面的量表进行了编制，编制年代也 比较早，但是针对中学生学习拖延量表还没有出现。国内也尚未有自编的符合中 国文化背景的中学生学习拖延问卷。 2 2 学习拖延研究 2 2 1 学习拖延定义 自从1 9 8 4 年，l a u r aj s o l o m o n 和e s t h e rd r o t h b l u m 两位学者在美国心 理学会主编的咨询心理学杂志上发表了一篇题为学习拖延：频率及其认知、 行为相关因素 ( a c a d e m i c p r o c r a s t i n a t i o n ：f r e q u e n c y a n d 6 上海师范大学硕- ：学位论文2 文献综述 c o g n i t i v e b e h a v i o r a lc o r r e l a t e s ) 的文章以来，国外学者对学习拖延开始进 行了大量研究，其中比较有代表性的定义是： l a u r aj s o l o m o n & e s h e rd r o t h b l u m ( 1 9 8 4 ) 将学习拖延定义为：个体推 迟完成与学习有关的任务的倾向，以至于造成没有按时完成任务或者在任务期限 来临之前匆忙完成。b e s w i c k ，r o t h b l u m ，& m a n n ( 1 9 8 8 ) ；e 1 1 i s k n a u s ( 1 9 7 7 ) ； o w e n s n e w b e g i n ( 1 9 9 7 ) ；t u c k m a n ( 1 9 9 0 ) 将学习拖延定义为：学习拖延被普遍 认为是一种和低学业成就，焦虑和低自尊紧密联系的行为。s e n e c a l ，k o e s t n e r ， & v a l l e r a n d ( 1 9 9 5 ) 认为学习拖延可以被理解为个体知道应该做什么，也许甚至 想要去完成学业任务，但是在期望的时间里没有完成。 在本研究中，我们将学习拖延定义为：学习拖延( a c a d e m i c p r o c r a s t i o n a t i o n ) 指个体在学习活动中对想要完成且应该完成的学习任务的非 理性的延迟，并往往伴有不良情绪体验。学习拖延包括三层含义，第一，个体是 想要且自愿完成某项学习任务。第二，个体的延迟是非理性的，如果是个体计划 好的延迟，那么则不属于拖延。第三，往往伴随不良情绪体验。 2 2 2 西方学习拖延研究 纵观国外学者对学习拖延的研究，可以发现国外学者对学习拖延的研究从研 究类型来说主要存在三类研究：描述性研究、相关因素研究和干预研究。从研究 内容来说，对学习拖延的研究内容主要集中在： 第一，对学生学习拖延状况的研究。这些研究多是描述性研究，即利用量表 等工具对学生中存在拖延行为的个体进行甄别，考察有多少学生存在学习拖延， 拖延的程度如何，学习拖延的性别和年龄差异等。例如：有研究表明，估计有 8 0 - 9 5 的大学生存在学习拖延，7 0 9 6 的大学生反映他们的学习拖延一贯如此 ( h i l l ，1 9 7 8 ) ，大约7 5 的学生认为自己是拖延患者( p o t t s ，1 9 8 7 ) 。m c k e a n ( 1 9 9 4 ) 研究发现，学生的学习拖延不存在性别差异，即男性和女性的在拖延问 卷上的得分差异不显著。 第二，对学习拖延成因、相关因素以及其造成的负面影响的分析。很多学者 在研究这些内容时多采用相关分析和回归分析的研究方法，并且研究的发展趋势 是从更多角度深层次的发掘学习拖延的原因。纵观这些研究，可以发现对拖延行 为的研究倾向于两种观点：一种观点认为拖延是一种或多种相对稳定人格特质所 7 一k 海师范大学硕士学位论文2 文献综述 造成的结果。这些稳定的人格特质导致个体在不同情境下部产生拖延行为 ( m i i g r a m ，d a n g o u r ，r a v i v ，1 9 9 2 ；s a d d l e r b u l e y ，1 9 9 9 ) 。例如：研究 者对学习拖延和潜在人格特质关系进行研究，研究了学习拖延与“大五 人格、 自我认同方式、完美主义和自我意识等的关系( b e r z o n s k y & f e r r a r i ，1 9 9 6 ； f e r r a r i ，w o l f e ，w e s l e y ，s c h o f f ，& b e c k ，1 9 9 5 ) 。另一种观点强调学习拖 延是由相对不稳定的，情境性的因素所造成的结果( m i l g r a me ta 1 ，1 9 9 2 ； s a d d l e r b u l e y ，1 9 9 9 ；l a y ，1 9 9 2 ) 。这方面研究较多的是学习拖延和特定情 境因素的关系，例如：害怕失败、评价焦虑、任务厌恶等因素与学习拖延的关系 ( f e r r a r i ，p a r k e r ，w a r e ，1 9 9 2 ；r h o d e w a l t ，1 9 9 4 ；b l u n t ，a ，p y c h y l ， t ，2 0 0 0 ) 。s o l o m o n r o t h b l u m ( 1 9 8 4 ) 研究发现，造成学生学习拖延的原因是 任务厌恶和害怕失败。s a d l e r & b u l e y ( 1 9 9 9 ) 等调查发现，学生的学习拖延起源 于对学习任务缺乏努力、低自我效能( h a y c o c k ，m c c a r t h y ，& s k a y ，1 9 9 8 ) 、 低任务能力、高度焦虑( m i l g r a m ，m a r s h e v s k y ，s a d e h ，1 9 9 5 ) 、非自我决定 学习动机( s e n e c a l ，k o e s t n e r ，v a l l e r a n d ，1 9 9 5 ) 。此外，学习拖延受个性 特质，如：完美主义( s a d l e r s a c k s ，1 9 9 3 ) ，对获得良好社会印象的关注 ( f e r r a r i ，1 9 9 1 ) ，和低责任心等因素的影响( s c h o u w e n b u r g l a y ，1 9 9 5 ) 。 此外，大量研究报告了学习拖延和社会情境变量的关系，f e r r a r ie ta l ( 1 9 9 5 ) 发现，学习拖延与自我妨碍、任务逃避、完美主义、非理性信念和抑郁正 相关，学习拖延与自尊、内部控制点和个人标准负相关s c h o u w e n b u r g ( 1 9 9 5 ) 研究发现学习拖延和“大五人格中的责任心维度存在负相关但是没有发现害怕 失败与拖延的相关关系。l a y ( 1 9 9 4 ) 研究发现，学习拖延和沮丧情绪有显著正 相关。f l e t t ，b l a n k s t e i n m a r t i n ( 1 9 9 5 ) 调查发现，学习拖延会增加个体焦虑 和抑郁情绪水平。m i l g r a m ，g e h r m a n ，& k e i n a n ( 1 9 9 2 ) 研究也同样报告了相似的 结论。w o l t e r s ( 2 0 0 3 ) 研究发现学习拖延和回避工作目标正相关，与自我效能负 相关。 学习拖延对个体所造成的负面影响，主要集中在对个体绩效和心理所造成的 负面影响。拖延个体强烈的认为，学习拖延是一种令人烦恼的现象，结果是严重 的，对个体是有伤害的( b r i o d y ，1 9 8 0 ) 。超过9 5 的拖延者希望改变拖延习惯 ( o b r i e n ，2 0 0 2 ) 。此外，很多研究证实学习拖延导致了拖延者的学习成绩总体 8 上海师范人学硕士学位论文 2 文献综述 上比非拖延者要差( s t e e l ，b r o t h e n ，w a m b a c h ，2 0 0 1 ) 。t i c e b a u m e i s t e r ( 1 9 9 7 ) 通过两个纵向研究发现在一个学期开始时，学习拖延者比非学习拖延者报告较少 的压力和疾病，但是在学期术的时候，学习拖延者报告了更高的压力和疾病，在 学习任务上，拖延者和非拖延者相比在学期论文得分和两门考试得分上呈现显著 差异，一6 4 ，p 0 5 。s o l o m o n r o t h b l u m ( 1 9 8 4 ) 研究发现，学习拖延会导 致个体抑郁、非理性信念、低自尊、焦虑和不良的学习习惯。 第三，对学习拖延的干预研究。对拖延的干预方法用的比较多是认知行为治 疗，侧重行为技巧的发展，如自我监控、自我奖励、自我控制技术以及压力和时 间的管理等，此外干预方法还包括理性情绪疗法、行为矫正、交互抑制干预、认 知一行为疗法等。干预研究的一般模式是：先向被试提供干预训练，然后评估这 种干预训练的效果。研究发现，时间管理训练在降低焦虑和拖延程度方面非常有 效( v a ne e r d e ，w ，2 0 0 3 ) 。 近几年，研究者从不同视角对学习拖延进行了深入研究，这一领域的研究取 得了长足的进展。我们通过归纳，主要有以下几个方面： 一是从多个角度对学习拖延进行研究。如很多学者从自我调节学习角度来研 究学习拖延。拖延研究者们各自所持有的自我调节理论可能会有所不同，但是他 们都不约而同地将学习拖延作为一种自我调节失败( w o l t e r s ，2 0 0 3 ；s e n e c a le t a 1 ，1 9 9 7 ；t u c k m a n ，1 9 9 1 ；k o e s t n e r ，r v a l l e r a n d ，r j ，1 9 9 5 ；a r i e l y w e r t e n b r o c h ，2 0 0 2 ；d e w i t t e l e n s ，2 0 0 0 ；f e r r a r i e m m o n s ，1 9 9 5 ；m il g r a m ， s r o l o f f ，r o s e n b a u m ，1 9 9 8 ；v a ne e r d e ，w ，2 0 0 0 ) 。他们认为： 第一，自我调节学习者具备大量而丰富的认知策略方面的知识和技能，这些 知识和技能当被学生合理的运用时，能促进学生的学习( p r e s s l e y ，b o r k o w s k i ， s c h n e i d e r ，1 9 8 7 ) 。 第二，自我调节学习者具备元认知的策略和技能。他们了解思维和学习过程， 并且能掌控他们学习行为中重要方面的策略( w e i n s t e i n m a y e r ，1 9 9 6 ) 。 第三，自我调节学习者具备一系列适应性的动机信念和态度，包括高自我效 能和掌握动机( p i n t r i c h ，2 0 0 0 ；s c h u n k e r t m e r ，2 0 0 0 ) 。 总之，这些信念、知识和技能的统一使得自我调节学习者成为在不同的学习 情境下都能积极安排自己学习的学生。所以，人们有理由相信自我调节学习能力 9 上海师范大学硕士学位论文2 文献综述 高的学生在学习上是不拖延或者是较少拖延的。z i m m e r m a n s c h u n k ( 2 0 0 1 ) 从 自我调节学习角度把动机和认知因素联合在一起研究学生学习拖延行为。 w o l t e r s ( 2 0 0 3 ) 在此基础上研究了学生的学习拖延和他们的动机、认知功能的 关系，借此从自我调节学习角度更深入的理解学习拖延。在他的研究中，被试是 来自一所规模较大的大学里的1 6 8 名学生，这些大学生参加了历史或心理学课 程，平均年龄2 1 岁，所有被试完成了学习拖延、掌握目标取向、成绩目标取向、 逃避任务取向、自我效能和学习策略的自我报告。通过研究发现，学习拖延与动 机、学习策略的使用显著负相关。学习拖延和自我效能负相关( ，一2 9 ，p 0 0 1 ) ， 和掌握动机负相关( ，一2 5 ，p 0 0 1 ) ，这表明自我效能高，有掌握动机的学 生不易拖延。相反，成绩目标取向或任务逃避取向的学生自我报告高拖延。相关 系数分别为( ，= 2 7 ，p 0 0 1 ) ( ，= 3 6 ，p 0 0 1 ) 。此外，研究还发现学习 拖延的学生自我报告使用认知( r = - 2 0 ，p 0 1 ) 和元认知策略( r = - 2 4 ，p 0 1 ) 比不拖延的学生要少。然后，研究者又做了逐步回归来进一步分析学习拖延与动 机和策略使用的关系，结果表明：掌握目标取向、成绩目标取向、任务逃避取向 和自我效能解释了学习拖延自我报告的2 2 的变异。 ( f ( 4 ，1 6 3 ) = 1 1 2 6 ，p 0 0 1 ) ，认知策略和元认知策略的使用进入回归方程后，所有变量解释的变异 增加到2 5 ，f ( 2 ，1 6 1 ) = 3 1 9 ，p o 5 ) ，接近1 ；b a r t l e t t s 球形检验卡方值为4 6 2 9 0 8 0 ( 自由度