（发展与教育心理学专业论文）中学生写作构思过程的教学干预研究.pdf

摘要 写作构思是指作者根据特定的写作要求，在头脑中确定所要表达的信息，并 从长时记忆中提取这些信息，把他们组合成文章结构和形式结构的过程，在整个 文章的写作过程中起着十分重要的作用。国内对写作及其构思心理的研究主要是 以能力为取向的，实际的写作教学侧重于提高学生个体的某些能力，而国外的研 究多以过程为取向，尤其是认知心理学兴起之后，更加注重对个体内在构思过程 的分析，以f 1 0 w e r 和h a y e s 在1 9 8 0 年提出的写作模型为代表，将构思过程分为 三个阶段：即设立目标、产生观点和组织观点阶段。 本研究正是基于以上对国内外关于写作及其构思过程的分析，从学生的现状 出发，结合国内的能力取向观，在国外写作构思模型的基础上提出相应的教学干 预。在建立目标阶段，教师进行文本图式的传授；产生观点阶段，教师指导学生 采用头脑风暴法产生大量的观点：最后在组织阶段，教师给学生提供一个计划思 维单，让学生对产生的观点进行选择和组织。 为了检验这一教学干预的有效性，为培养和提高学生的写作构思能力寻求科 学而高效的出路，本研究采用自然教学条件下非随机实验班和对照班前后测的实 验设计，进行为期三周的教学干预。 实验结果表明： 1 总的来说，实验班学生的整体作文成绩的确有了提高，与先前的成绩相比 差异非常显著。同时，对照班的学生也进行了常规的构思教学，整体成绩前后测 差异比较显著。实验班和对照班学生的后测成绩相比，虽然统计意义上差异并不 显著，但是平均值上还是有一定的差异。 2 从各个分项来看，主要包括作文的结构、内容、层次以及语言表达四个方 面。实验班的学生在内容、层次和表达项上，有了非常显著的提高，而结构项 的提高比较显著。对照班的学生除了结构项差异比较显著之外，其他的内容项、 层次项和表达项均没有显著的差异。 3 通过对实验班的好、中、差生的写作初始技能分析发现，好生写作成绩提 高的十分有限，而差生和中等生作文的前后测成绩相对显著。 关键词：写作构思：教学干预；干预效果 a b s t r a c t w r i t i n gp l a ni sap r o c e s si nw h i c haw r i t e rs e t su pn e e d e di d e a si n h i sm i n da i l dr e t r i e v e st h e mf r o m1 0 n g t e md e c l a r a t i v em e m o r yt o o 唱a n i z eaw r i t t e np r o d u c ta c c o r d i n gt ot h ec o n s t r a i n t so ft h ea s s i g n m e n t i tp l a y sa ni m p o r t a n tr o l ei nw r i t i i l g d o m e s t i cr e s e a r c h e so nw r i t i n ga n d p l a n n i n gh a v eb e e nm a i n l ya b i l i t y - o r i e n t e d s o i nc l a s s r o o mw r i t i n g i n s t r u c t i o n sh a v eb e e nt oi m d r o v es t u d e n t s s o m ea b i l i t i e s h o w e v er ， o v e r s e a sr e s e a r c h e sh a v eb e e np r o c e s s o r i e n t e da tm o s t ，e s p e c i a l l yw h e n c o g n i t i v ep s y c h o l o g yb e g a nt od e v e l o p ，w h i c hp a ya t t e n t i o nt oa n a l y s i s t h ep r o c e s so fp l a n n i n g i 疆o w e ra n dh a y e sm o d e l ( 1 9 8 0 ) w a sat y p i c a l m o d e lw h i c hd i v i d e dp l a n n i n gi n t om r e ed i s t i n c tp r o c e s s e st h a tw e r eg o a l s e t t i n g ，g e n e r a t i n gi d e a sa n do r ；a n i z i n gi d e a s t h i sr e s e a r c hw a sj u s to nt h eb a s i so fa b o v ea n a l y s i sa b o u tw r i t i n g a n dp l a n n i n gb o t ha th o m ea n da b r o a d i ts e tu pr e l a t i v ei n s t m c t i o n i n t e n ，e n t i o na c c o r d i l l gt ot h eo v e r s e a sp l a n n i n gm o d e lf r o ms t u d e m s a c t u a lc o n d i t i o nc o m b i n i n gt h ed o m e s t i ca b i l i t y - o r i e n t e dt h e o r y i nt h e s t a g eo fg o a ls e t t i n g ，t e a c h e rg a v es t u d e n t st e x t - s c h e m a i nt h es t a g eo f g e n e r a t i n gi d e a s ，t e a c h e ri n s t m c t e ds t u d e n t st og e n e r a t el o t so fi d e a sb y u s i n gb r a i n s t o r m a tt h el a s ts t a g eo fo 唱a n i z i n gi d e a s ，t e a c h e rs u p p l i e d s t u d e n t sw i t hap l a n n i n gs h e e tt os e l e c ta n do 玛a n i z ea p p r o p r i a t ei d e a s i no r d e rt oc h e c kt h ee f ：i b c to ft h i si n s t m c t i o n a li n t e e n t i o na n df i n d as c i e n t i f i ca n de f i c i e n tw a yt oi m p r o v es t u d e n t sp l a n n i n ga b i l i t y ，t h i s r e s e a r c hh a dat h r e e - w e e ki n s t m c t i o ni nw h i c ha ne x p e r i m e n t a ld e s i g n w a sa d o p t e dt oc h e c kt h ed i f ! e r e n c eb e t w e e ne x p e r i m e n t a lc l a s sa n d c o n t r o lc l a s sb e f o r ea n da f t e rt e s tu n d e rt h ec o n d i t i o no fn a t u r a l i n s t r u c t i o n i t w a ss h o w e d ： 1 a saw h o l e ，e x p e r i m e n t a ls t u d e n t s t o t a ls c o r e sw a ss i g n i f i c a n t h i g h e ri h a nb e f o r e a tt h es a m et i m e ，t h es t u d e n t si nc o n t m lc l a s sw e r e t a u g h tb vn o r m a li n s t m c t i o n ，w h o s es c o r e s i sa l s od i f ! e e r e n tb e t w e e n b e f o r ea n dl a t e rt e s t i nl a t e rt e s t ，t h es c o r e so fe x p e r i m e n t a lc l a s sh a dn o s i g n i f i c a n td i 骶r e n c ei ns t a t i s t i c s ， b u tt h e yw e r er e a 儿yd i a l e r e n to n a v e r a g es c o r e s 2 2 f o u rc o m p o n e n t sw e r em a i n l yi n c l u d e dt h a tw e r ef r a m e w o r k ， c o n t e n t ，a r r a n g e m e n t a n d e x p r e s s i o n n es t u d e n t s s c o r e si n e x p e r i m e n t a lc l a s sa r eh i g h e rt h a nb e f o r et e s to nt h ef o u rc o m p o n e n t s t h es t u d e n t s s c o r e si nc o n t r o lc l a s sh a dn od i 任色r c n c co nt h ec o m d o n e n t o fc o n t e n t ，a r r a n g e m e n ta n de x p r e s s i o ne x c e p tt h e 仃a m e w o r k 3 b yt h ea n a l y s i so fi n i t i a lw r i t i n gs k i l l s i ne x p e r i m e n tc l a s s ，i t i n d i c a t e dt h a t t o p - c l a s ss t l l d e m s s c o r e sh a di m p r o v e dal i t e ，a n dt h e m i d d l e c l a s sa n dl o w d a s ss t u d e n t s s c o r e sw e r eo b v i o u s l vd i f e e r e n t b e t w e e nb e f b r et e s ta n dl a t e rt e s t 1 【e y w o r d s ： w r i t i n gp l a n ； i n s t m c t i o n i n t e e n t i o n ； t h ee a e c to f i n t e n ，e n t i o n 3 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：参垒望 日期：型! ! 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 学位论文作者签名：瑜) 求桫导师签名：j 数码 日期：知口6 ，6日期： 以b 15 1 引言 中学生写作构思过程的教学干预研究 构思，英文为p l a 舢【i n g ，又作计划，考虑到传统上讨论写作问题时的习惯用 语，在此把一般的行动计划称作计划，而专把包括写作活动在内的某些类型的活 动( 诸如文学、艺术等精神性的活动) 的计划，称作构思。 一般意义上的构思，有广义和狭义之分。广义上指行文前的一系列思维活动， 包括对素材的分类、鉴别，揭示所包含的思想、意念和原理，提炼文章所要表达 的意旨，按意旨表达的需要选择题材，确定文体，布局谋篇。狭义上专指文章的 结构安排。 2 0 世纪8 0 年代开始，我国心理学和教育学工作者开始涉足写作心理的研究， 并以2 0 世纪9 0 年代为界，表现为两种取向：即能力取向和过程取向。之前，受 前苏联五、六十年代普通心理学中关于能力结构学说的影响，写作心理方面的研 究表现出能力取向的趋势。认为写作能力是学生综合、创造性的运用语言文字反 映客观现实，表达思想感情的一种智力操作技能，其蕴含的教学含义就是主张在 作文教学中发展学生的智力，培养学生的智力品质。2 0 世纪9 0 年代后期，受西 方写作心理研究的影响，国内出现了一些过程取向的研究。理论方面主要是介绍 西方认知心理学视野中的写作心理学理论，实证方面是探讨影响写作过程的因 素。 与此同时，西方写作心理学的研究也从8 0 年代起进入了认知范式主导的研 究，即把写作看成是内部的信息加工过程，是问题解决过程( p m b l 锄s o l v i n g p r o c e s s ) ，因此整个写作心理的研究都是过程取向的。心理学家认为写作构思是 一种准备性的思考( h a y e s & n a s h ，1 9 9 6 ) ，是作者根据所给定的题目要求，在头 脑中确定所要表达的信息，并从长时记忆系统中提取这些信息，把它们组合成文 章的内容结构和形式结构的过程。它包括作者在正式行文前的总体构思( 也称文 前构思) 和在写作过程中随时可以进行的局部构思( 也称文中构思) ，但我们一 般所说朐构思，以总体构思为主，实际上，对一个成熟的作者，总体构思也更具 有根本性的意义。 当代认知心理学把构思看作是写作活动的一个重要而独立的阶段或过程，在 高级水平的认知活动中起着关键性的作用。西方当代认知心理学家发展的写作模 型几乎都很强调构思的重要性，甚至将其视为写作过程的核心。在中国，众所周 知的四大名著之一红楼梦之所以成为流芳百世的一代名作，除了作者曹雪芹 本人的特殊经历以及渊博的知识，更多的得益于他前期独具匠心的构思工作。据 有关专家研究分析，红楼梦的结构是一种阴阳八卦图的形式，而这种结构从 某种意义上说是作者本人在构思阶段预设的，是精心构思的结果。可见，构思影 响着文章整体的质量。 然而，在国内实际的写作课堂教学中，构思并没有得到足够的重视。教师只 对其作简单讲解，让学生意识到写作前应该构思，至于如何进行构思则没有了下 文，更谈不上实际操作。大多学生苦于拿到题目就要写几百字，又不知道千言万 语从何说起。普遍的现象是拿笔就写，想到哪写到哪，“脚踩西瓜皮，滑到哪里 是哪里”。从学生最后的成文可以看出，因为之前没有相应的构思，大多数文章 结构不够完整，逻辑松散，观点单一。学生把写作当成任务来完成，敷衍了事， 作文质量不高导致教师的批改也流于形式，长此以往，学生对写作只求写完，不 图提高，如此恶性循环，极大地挫伤了学生写作的积极性，不利于激发其潜在的 写作动机。我们认为，其中可能的原因是，学生跳过或者构思的不够充分，就直 接进入述写阶段，由于没有之前构思的基础，学生边想边写，同时进行构思和述 写，加重了工作记忆的负担。由此造成学生不仅写出的文章质量不高，而且还对 写作产生了消极抵触心理，认为写作是件苦差事，构思的同时还要进行述写，负 担沉重，顾此失彼。 那么，究竟该如何进行有效的写作构思教学呢? 现代学习论认为，能力的提 高跟知识的习得是分不开的，而传统的能力取向的构思观则离开知识谈技能培 养，讲不清写作构思方面的知识是如何转化为构思技能的。因此，本论文从传授 学生构思方面的知识出发，借鉴国内构思能力培养方面的经验，在国外认知心理 学关于写作构思阶段的理论模型基础上提出相应的教学干预，以提高学生的写作 构思能力，并通过自然状态下的课堂教学检验其有效性，从而探索其可行性及前 景。 2 2 理论综述 2 1 国内有关写作及其构思过程的研究 2 1 1 能力取向：把写作及其构思看作是能力的体现 2 0 世纪8 0 年代开始，我国心理学和教育学工作者展开对写作心理的研究。 目前我国学术界流行的写作能力观基本上是前苏联五、六十年代普通心理学中关 于能力结构学说的延续，表现出能力取向的趋势。这一时期的能力结构研究主要 是以思辨方法和经验总结为主。代表性的观点有两种：一种观点认为写作能力是 一般能力和语言能力的综合表现，如刘荣才、张鸿苓等；另一种观点强调写作能 力是一种特殊能力，认为它是由审题能力、构思能力、表达能力和修改能力等相 互影响共同构成了写作能力，如朱作仁、吴立岗等。大多数心理学家都认为写作 能力的本质是由观察力、记忆力、想象力和思考力等因素构成的智力，主张在作 文教学中发展学生的智力，培养学生的智力品质。 这一时期的研究内容主要是探索以下几个方面：写作能力结构的构成要素、 各要素和成分之间相互依存和相互制约的关系：写作能力的发展阶段及其特点； 写作模型的构建；写作能力的训练研究以及作文测评研究。在写作构思的研究方 面，冯忠良进行了可贵的尝试，提出了写作构思活动的原型模拟理论。他认为构 思技能是一项重要的写作技能，依据结构一定向教学心理学原理j ；5 乏其有关的智力 技能理论( 苏联学者加里培林的技能按阶段形成理论) ，对小学命题记叙文写作 构思构成进行剖析，刨立了写作构思过程的实践模式，设计了写作构思七阶段流 程图。 伍新春等在借鉴国内外有关研究成果的基础上，通过对写作构思活动进行深 入分析，并运用心理模拟法创立了写作构思活动的实践模式。认为构思活动足由 解析题目、定向联想、分层概况、编制提纲和全面检查这儿个要素有机的组织起 来的动作系统。在这个系统中各要素之间相互联系和相互作用，从而发挥了构 思活动模式的整体功能。如图2 1 。 根据这种构思模式，伍新春展开了系列写作能力培养研究，对小学四年级及 六年级学生进行了写作技能培养的实验研究。结果表明，按心理模拟法提出的写 作构思活动模式，分阶段培养可以有效的提高学生的写作构思技能水平和策略水 平，促进其写作技能整体水平提高；在写作构思水平上不存在明显的性别差异， 平，促进其写作技能整体水平提高；在写作构思水平上不存在明显的性别差异， 男女学生可以同等程度地接受构思技能的培养；另外，学生原有的写作技能水平 和智力水平对当前的写作活动有明显影响，教师教学前应了解学生原有的写作水 平。 作者 裔 解析题目 定向联想 分层概括 结构组织 编拟提纲 确定文体，划定范围，明确要 激活长时记忆系统，提取与中 把提取的线索概括成一定图 在头脑中把各个图式组织成 用文字的形式把头脑中的文章 图2 1 写作构思活动模式示意图 2 1 2 过程取向：把写作构思看成是信息加工过程和问题解决过程 2 0 世纪9 0 年代中后期，受西方写作心理研究的影响，国内出现了一些过程 取向的研究。理论方面主要是介绍西方认知心理学视野中的写作心理学理论，实 证方面是探讨影响写作构思过程的一些因素，这种尝试为国内写作心理的研究指 明了方向，开辟了研究的道路。 2 1 2 1 理论方面研究 主要是对西方写作心理学的译介工作，内容涉及写作心理学的基本理论、写 作的认知过程和写作教学。具体包括：伍新春的“西方关于写作构思的新进展”； 戴健林和莫雷的“西方关于写作过程的自我调控研究进展”；朱晓斌的“西方写 作教学研究的新进展”；孙素萍和肖丽萍的“认知心理学视域中的写作过程”；刘 4 如平的“写作心理研究及教学实践综述”等。此外，张庆林在其主编的元认知 的发展与主体教育，吴庆麟在其主编的认知教学心理学学术著作中都有专 门的章节对认知过程取向的写作心理及其构思过程进行详尽的介绍。 2 1 2 2 实证方面研究 实证研究，主要包括构思的自我调控方面即提纲策略的运用和实验研究，以 及其他因素的研究。 戴健林( 2 0 0 1 ) 进行了提纲策略对中学生写作成绩影响的实验研究，通过两 个实验进行了相关研究。实验一是关于书面提纲对不同文章体裁的写作成绩的影 响，得到的结论有两点：第一，书面提纲的运用对提高写作质量有显著促进作用： 第二，不同体裁间的这种提高没有显著差别。实验二是研究限时条件下提纲策略 对写作成绩的影响，得到的结论是：其一，有作文时限下，不同类型的提纲对作 文质量均有显著影响；其二，心理提纲和书面提纲对作文质量的影响没有表现出 明显差别。 戴健林，徐尚侠，莫雷( 2 0 0 1 ) 对写作前构思时间的分配及其对写作成绩的 影响进行了研究，探讨了写作前构思时间分配及其不同的构思时间分配对写作成 绩的影响。结果发现：在无时限写作情况下，“优生”比“差生”花在构思上的 时间更长，并运用了较好的构思策略；在限时写作情况下，在构思时间上没有显 著差异，但他们在构思策略上仍表现出差异；此外，长时限构思比短时限构思能 够带来更好的文本质量。由此研究者认为，作者对写作前构思的计划和管理，可 能是提高作文质量的自我调控策略之一。 刘淼和张必隐( 2 0 0 0 ) 研究了写作前计划的时间因素对前计划效应的影响。 研究发现，写作方式决定前计划用时，前计划用时决定前计划效应，前计划效应 决定前计划形式的作用。何更声( 2 0 0 1 ) 对写作策略性知识教学进行实验研究， 结果显示，学生良好的作文成绩的获得与教师根据策略性知识的学习原理进行教 学设计、构思和修改指导及作文评价有密切联系。刘如平( 1 9 9 3 ) 对初稿阶段不 同要求和不同支持对小学生写作质量的影响进行了初步探讨。主要结果表明，对 三、四、六年级学生，在初稿阶段不求形式完善只求内容对提高终稿质量有利。 2 1 3 简要评价 综上，国内能力取向的写作心理的研究，更侧重于探索写作能力的构成因素， 存在的不足是：( 1 ) 只注重对写作成品静态性的研究分析，不注重过程的研究， 因此对教学的指导比较抽象，不易操作；( 2 ) 探讨的写作的影响因素较少。影响 因素是培养写作能力的关键因素，只有了解了这些因素，才能克服不利的影响， 提高学生的写作能力；( 3 ) 对构思理论和实证研究较少，实证部分更多的是从构 思的自我调控方面着手探讨，并未研究具体如何操作的问题；( 4 ) 忽视了对写作 主体即作者自身这一决定性因素的影响，多停留在对作者世界观、生活 阅历和气质等方面的研究上，而忽略了对其内在写作过程的研究。 过程取向的研究，主要以对国外的研究成果的介绍为主，但对写作过程的特 点、规律、复杂的影响因素还未展开深入研究，不能在此基础上形成中国特色的 过程取向的研究。实证方面的研究积累还太少，主要集中在对提纲的形式、构思 时间的分配的研究，探索了提纲发挥作用的心理机制，对其他影响构思的因素仍 缺乏实证研究。 2 2 国外有关写作及其构思过程的研究 2 2 1 写作模式理论 国外心理学界对写作进行研究始于对写作成品的分析，真正意识到写作过程 的重要性是在认知心理学兴起之后。对写作过程进行阶段性的划分，是研究者们 将视线从写作结果转向写作过程的集中体现。 1 9 6 5 年，r o h m 柚首先提出了写作过程的模型，该模型把写作描述为三个阶 段：构思、写作和重写。由于该模型是一个线性模型，没有揭示出写作过程需要 多次反复的本质，因此在7 0 年代受到批评。 7 0 年代初期，e m i g ( 1 9 7 1 ) 运用个案研究和原案分析的方法对写作过程进 行更为科学的研究，通常被认为标志着写作过程认知研究的开始。她强调要把写 作前构思和修改当作一种不问断的活动( o n g o i n ga c t i v e ) ，提出影响写作过程的 基本环节有：写作环境、刺激性质、写前阶段、计划阶段、开始、口述作文、修 正、停止、沉思、教师因素等。 8 0 年代，h a y e s 和f l o w e r ( 1 9 8 4 ，1 9 8 6 ) 运用口语报告对写作过程进行系 统研究，提出了关于写作过程的更为完善的模型( 如图2 1 ) 。该模型包括三部分： 任务环境、长时记忆和工作记忆。h a y e s 和同o w c r 认为，写作过程主要发生在工 作记忆中。在工作记忆中主要有三个阶段：计划过程、述写过程和复查过程。所 谓计划即构思，是述写前所要进行的准备阶段，指从作业环境和长时记忆中寻找 信息，然后运用这些信息建立写作正文的提纲，以引导正文的完成。述写是作者 工作记忆中的第二个阶段，其实质是把个人观念转化为一篇文章。复查则包括评 价和修改两个阶段，是作者对写出的东西加以重审，与心中的标准进行比较并进 行修改。 在此基础上，他们又把构思分为建立目标、生成观点和组织观点三个子过程。 具体而言，建立目标是指作者对自己的写作提出要求，建立一般标准或引导写作 计划的执行。目标可以是长期的，如“这一部分我要与其他部分一致”，也可以 是短期的，如“我要对上述内容进行总结并引出下面的内容等。建立目标是作者 在写作之前所进行的准备工作之一，但也可在初稿完成之后进行。生成观点是指 从长时记忆中把与写作题目有关的信息检索出来，即确定表达什么信息，在头脑 中形成写作时将要使用的观念和内容。观念可能来自长时记忆，如：“关于这一 点，教师好像讲过”，也可能来自外部环境，例如“我知道它在笔记上”。生成观 点可以被看作是影响写作模型中所有其他部分的持续过程。最后，组织选取经由 观念产生过程所检索的最有用的信息，并把他们组织成一个写作计划。在组织过 程中，作者要从目标和观念中产生一个合理的、紧凑连贯的结构。尽管“组织” 在写作初期就产生了，但是在整个写作过程中，作者要不时返回到“组织”过程。 总的来看，计划即构思阶段产生于写作初期，指导整个写作过程，并会在写作中 发生一定的变化。 作者的长时记忆 1 有关主题的知识 2 有关读者的知识 3 有关修辞的知识 写作任务 1 主题 2 读者 3 动机线索 任务环境 外部储存 1 已写出的 内容 2 外部谘游 述 写 图2 2h a y e s 和研o w ”的写作模型 h a y e s 和f l o w e r 的写作模型是对写作过程的动态的考察，打破了传统理论上 对写作成果的静态的分析，为研究写作活动提供了一个极好的切入点，在一定意 义上，标志着写作研究范式的转变。写作认知模型在一定程度上反映了写作的认 知过程，揭示出目标指导和整个过程再循环的本质，强调几个过程之间的交互作 用。在构思时也可以对写作目标或计划进行修改或重新拟订，而传统理论则认为 写作是按照固定顺序进行的，不存在认知加工活动的中断或交替，因而不需要实 施元认知监控。因此该模型的出现在一定程度上改变了人们对写作行为的传统认 识，也被专家认为是对写作过程中的认知心理活动解说的最为详尽的模式。但该 7 苗团 模型更多的囿于认知的范围，其对写作过程的划分是对实际写作过程的窄化认 识。 在h a v e 卜f l o w e r 的写作认知模型提出1 0 多年后，人们对写作概念又有了 新的认识。人们认为f 1 0 w e f - h a v e s ( 1 9 8 0 ) 模型为成功探索写作的认知因素奠定 了基础，但对写作中的情感和社会纬度关注不足。认为个体的写作活动受外在因 素和个体内在因素的影响，写作是需要社会背景和媒介物的一种交流活动，是一 个需要动机、认知加工和记忆共同作用的智力活动。写作任务的完成是认知、动 机、情感、工作记忆和长时记忆的整合过程。与此观点相对应，h a v e s 于1 9 9 6 年又提出了一个基于写作模型但有较大改变的新模型即个体一环境模型，以期能 更好的解释已获得的实验结果和更大范围的修改。新模型主要有两个重要成分： 即任务环境和个体。任务环境包括社会环境和具体环境。社会环境包括可能的读 者和合作者；具体环境包括作者到目前为止写出的文章和作文媒介。与旧模型相 比，新模型的认知过程做了重建，课文解释( t e x ti m e i p r e t a t i o n ) 代替了复查， 构思归为更一般的类别反映( r e f l e d j i l g ) ，课文生成( t c x tp r o d u c t i 0 ) 则代表了 述写阶段。 新模型最突出之处在于其个体部分。在这一部分中，强调了写作者的动机、 情感、认知过程、工作记忆和长时记忆。因此，新模型不是一个社会一认知模型， 而是个体一环境模型。它避免了过分强调认知的偏颇，不仅关注实际的写作活动， 还关注与写作紧密相关的动机、情感等影响认知功能的因素。但认知过程没有实 质意义的改变，只是用更普遍意义的概念代替了原概念。 此外，影响较大的写作过程模型还有b e r e i t e r 和s c a r d 锄a l i a ( 1 9 8 7 ) 提出的 认知写作过程模型，用以解释专家和新手写作活动的区别。他们把写作过程分为 四个过程：任务的心理表征、问题分析和目标设定、话语和文本内容之间的问题 转译、最后的知识表述。他们把写作活动看成是循环往复的问题解决过程，并强 调修辞和自我调控策略对提高写作质量的重要性。z i n m e n m a n 和r i e s e m b e r g ( 1 9 9 7 ) 从社会认知观点出发，提出了包括个人过程、社会过程、环境过程在内 的新的三合一的自我调控模型( s e l f r c g u l a t e dm o d e l ) 。b e m i n g e r ( 1 9 9 6 ) 认为 n o w e r 和h a v e s ( 1 9 8 0 ) 的写作过程模型只能解释成熟作者的写作情况，不能解 释新手的写作和发展状况，因此他对模型进行了修改，以期能从发展的角度来解 释写作。 2 2 2 影响构思的因素研究 为了科学的认识构思活动，在实证方面，心理学家从影响因素入手对写作及 其构思过程进行了研究。许多研究都揭示了文本质量与写作构思之间稳固而积极 的相关关系。 2 2 2 1 目标的设置 前已述及，构思有多种水平，有的是为全局作出的，比如“我应该如何着手 写作? ”，有的是针对局部目的而作出的，比如“我应该怎样表达这个特定的含 义? ”等等。在任何水平上，构思的类型依赖于作者所欲达成的目标。最近的研 究表明，不同技能水平的作者因为建立的目标不同，相应选择的构思策略也不同。 研究者至少发现了三类目标。第一类目标是交流观念，表达看法。这类目标最难 获得，需要作者对写作任务的深刻理解，掌握大量的写作策略，并能灵活的运用 这些策略。第二类目标是传达知识，即把记忆中已有的与特定论题有关的内容都 写出来。这种目标是不成熟作者所具有的特点。有时候它是合适的，如“暑假见 闻”，有时候它是不合适的，如“环境保护之我见”。第三类目标是避免错误。这 种目标是最差作者所具有的特点。他们把注意集中于机械的东西，担心词或句子 是否恰当，因此写出的东西过于简单化。 研究者对不同个体所建立的不同目标进行探讨。例如，阿特韦尔 ( m a t m e l l ，1 9 8 3 ) 对比了不同作者在交流意义与避免错误方面的差异。他使 用的方法是写作研究中常常用到的测量方法，即首先收集各种类型的数据，然后 比较它们的一致性。例如，如果被试的言语报告符合他们的外在行为( 如写作时 的停顿) ，则两类数据被看作是一致的，并为推论作者所建立的目标提供支持。 利用这种技巧，阿特韦尔在1 9 8 3 年比较了1 0 个写作技能好与1 0 个写作技能差 的大学生。她把学生的内省报告分为四类：结构、词、句法和情感。结果显示： 好的作者的内省报告，有5 0 集中于文章的整体机构，仅有2 7 集中于拼写和 标点符号；而差的作者仅有3 0 集中于文章的整体机构，而有高达5 1 的注意 集中于拼写和标点符号这些外在的内容。阿特韦尔对上述差异的解释是：这表明 了好的作者关注内容，而差的作者关注书写方面这些外在的东西。换言之，好的 作者以表达意义为目标，差的作者则主要是避免错误。 h o p m a n 和g l y n i l ( 1 9 8 9 ) 以低成就高中学生作为被试做过一个实验。他们 要求被试在写作前先设定所写文章的长度，在写作中计算所写下的词的数量，并 检查是否达到原定目标。结果发现，被试所写的文章更长也更好了。s c h l l l l k 和 s c h w a r t z ( 1 9 9 3 a ) 研究了不同类型的目标设定对于写作结果的意义。他们把五 年级学生分成三组，每组给予个目标设定的条件：其一是学习一段写作策略( 过 程目标) ，其二是写出好的段落( 产品目标) ，其三是有效工作( 一般目标) 。结 果显示，具有过程目标的学生写出最好的文章，尤其是当他们确定的目标与进步 反馈( p r o c e s sf e e d b a c k ) 结合在一起时效果更好，并且过程目标还有积极的维持 效应。 2 2 2 2 产生观念 影响构思的第二个因素表现在观念的产生方面。正如人们所看到的，不同 年龄和能力的人在写作时产生观念的数量和质量存在很大差异( a j h a r r i s ， 1 9 9 2 ：r o b b i n s ，1 9 8 6 ) 。年龄大的儿童比年龄小的儿童产生的观点多，成人则更 多。然而发展仅是影响观念产生的因素之一，同等重要的因素是陈述性知识，如 关于主题的知识( c a r e v 和f 1 0 w e r ，1 9 8 9 ) 、关于读者的知识( r o o t ，1 9 8 5 ) ，以 及元认知写作技能的获得( e n 甜e r te ta 1 ，1 9 9 1 ；r 印h a e l ，1 9 8 6 ) 。 卢特在1 9 8 5 年做了一个关于写作中观念产生现象的研究。他调查了职业作 者产生观点技巧。这些作者是专门为杂志和报纸写文章的，其中大部分人写一些 有广阔市场的文章，诸如人们感兴趣的文章，少数人写长篇故事。由于这些人以 写作为生，因而观念的产生对他们至关重要。研究结果表明：职业作者把大量的 时间用于阅读，从中获取大量的信息用于写作。这一结果，从另一方面也说明了， 陈述性知识对有效地行使认知功能具有重要意义。对年少的儿童或很多年长者来 说，陈述性知识又依赖于他们直接的经验。然而，寻找和理解各种材料的策略可 以大大扩展学生的陈述性知识。大多数学生在写作方面都是新手而非专家，不会 拥有像职业作者那样广博的知识，然而可以通过简单的技巧，可提高学生产生观 念的数量，如在写作前或写作中，让头脑迅速涌现大量词汇及写作观念，这种策 略对各类学生都适用，并显著地影响他们写作的数量和质量。在教师的密切关注 下，学生将会认识到观念的产生乃是有效写作的重要组成部分。如果他们学习了 生成观念的策略，并由此得到了系统的奖励，他们产生的观念必然会增多，写作 能力也会得到提高。 2 2 2 3 知识结构 许多学者研究了作者的知识结构对写作尤其是构思的影响。、b s s ，t y l e r ， y e n g o 发现，有关写作主题的知识对于观念的产生和组织都有极大影响，专家明 显优于新手。w i s h b o w 也发现，知识经验的丰富有助于诗歌的写作，但是h a y c s ， s c h r i v e r 和s p i l k a 等则发现，主题知识过于丰富也可能导致不良的写作表现，他 们在目标设定上往往会高估读者，从而写的过于专业化，但对初学写作的学生而 言，不存在知识经验过于丰富的问题，往往是缺乏有关主题的知识。 州曲t 和r o s e b e r g ( 1 9 9 3 ) 研究了作者有关课文连贯性的知识与说明文成 文的连贯性之间的联系。结果发现：作者有关课文连贯性的知识有助于成人和儿 童构思、评价和修改文章，它是影响作者写出连贯性文章的重要因素。 2 2 2 4 信息加工策略 信息加工策略也明显影响到写作及其构思。b e r e i t e r 和s c a d a m a l i a 发现，年 1 0 幼的作者很少有构思活动，他们通常拿起笔就写。以后随着写作能力的发展，构 思活动才开始逐渐出现，但这种构思也仅限于局部构思，而不是全局性的。相反， 成熟的作者则会仔细推敲题目，认真考虑写作目标，舍得花时间构思，尤其是全 局性的构思。他们能够推测读者需要，构想写作顺序，在构思阶段就能删除或增 添一些观念。并且，他们还能在组织文章时，常采取列提纲或要点的策略，用标 点或简单的词组来表达主要观点，并为了找到一种最佳的文章结构，尝试不同的 组合，而年幼的学生则很多不能运用这种策略，既使作提纲，其后来的文章也几 乎与提纲相同。 k e l l o g g ( 1 9 8 8 ) 曾对构思过程中的提纲策略如何影响写作过程的效率和作 品质量进行深入的研究。试验的目的是研究不同的提纲条件下是否都能够改善作 文成绩，并通过对加工时间和认知努力( c 0 印i t i v ee 肋n ) 的考察，验证提纲策 略的效用是否因为它把注意力集中在转译环节上。k l l o g g 训练一个由大学生组 成的实验组准备关于商业信件的写作提纲，与控制组相比，实验组总体上写作质 量更好，尤其是观念发展、有效性和语言运用这三个用于衡量写作质量的指标表 现的更好。实验者还考察了心理提纲对写作的影响。试验结果表明：书面提纲和 心理提纲这两种不同的提纲策略对写作过程的影响所起的作用非常相似，两种均 能显著的改善转译环节( 这是作者注意力集中在这一阶段的缘故) ，而且它们对 文本质量的提高效应也很相似。两种均能明显的改善文本质量。k e l l o g g 进一步 研究了提纲策略产生良好写作效应的心理机制，认为它通过使作者把注意力关注 于单纯的观念转译过程而减轻了认知负担( 鲥t i v el o a d ) 。 2 2 2 5 文章的结构、组织以及图式 心理学家研究表明，作者在构思时通常使用三种策略：知识驱动构思 ( 1 ( n o w l e d g e - d r i v e p l a 衄i i l g ) 、图式驱动构思( s c h e m a o rs c r i p t - d r i v e np l 蛐i n g ) 以及建设性的构思( c o n s t m c t i v ep l 姐n i n g ) 。知识驱动构思主要包括接受构思和 以知识获得时的方式来呈现知识，孩子写的许多提供知识的故事( i i l f o 哟a t i v e s t o r y ) 大多采用这种构思策略。图式驱动构思策略包括作者在进行某一写作任务 时回忆起某种特定的策略或图式，利用这一图式可以降低进一步构思的需要。 八十年代中期，心理学家开始重视文章的结构、组织以及图式在写作构思中 的作用。t a y l o r 认为，造成学生写作说明文困难的原因是没有注意文章的结构， 不懂得如何把毫无组织的说明性材料整合成文章。因此，他认为写作教学应该注 重文章的组织、主要观点和重要的支持性细节，并主张用图的形式呈现不同文体 间的各种关系，来指导学生选择主要观念和重要的支持性细节，以组织结构良好 的文章。 g o r d o n 和b r a u n 则认为，人们所拥有的不同类型文章的经验及其结构图式 为理解和回忆提供了框架。人们头脑中所拥有的故事结构观念可用于写作，结构 图式为构思及写作过程提供了一种框架，用于引导构思及其写作活动的完成。他 们首先发展了一套故事语法，用于确定叙述性故事的结构，然后运用自我报告法 来研究在教学中让学生有意识地注意和调控记叙文的结构，看能否增加被试在写 作中运用故事成分。实验结果表明：实验组学生在构思故事时，利用或者至少意 识到把故事语法作为他们故事的组织结构框架，在构思时利用了故事语法的成 分，如时间、地点、背景、开头结尾等，写出的文章组织结构较好。为此，他们 认为，把构思过程模式化对于儿童在写作中的构思是有作用的，儿童在写作中需 要借鉴优秀写作者的写作模式。 2 2 2 6 构思的数量及时间 g o u l d 曾研究了被试用于构思的时间。他发现，无论是口头作文还是书面作 文，被试的写作速度都大大低于正常说话或写作的速度，这是因为大部分写作时 间被用于构思。他仔细记录了被试在口头作文和书面作文的停顿，发现“停顿” 占被试写作时间的约三分之二。m a t s u h a s h i 通过观察学生在写作时发生的“停顿” 发现，构思的时间占写作总时间的三分之一到二分之一。 s p i v e y 和n g ( 1 9 8 7 ) 曾以6 至1 0 年级学生为被试做研究，他们要求被 试以三篇分属各个学科的论文为基础撰写一篇综合性报告。研究者考察了被试写 作构思的数量和花在构思上的时间。他们发现，被试最后所撰写报告的质量的高 低与正式写作前的构思数量有显著相关。这意味着，在构思阶段投入的时间和精 力越多，构思的成熟度越高，最后的成文质量也就有可能越好。 另外，k e l l o g g ( 1 9 8 7 ) 发现大学生在写作时要用四分之一的时间进行构思。 虽然不同被试所用的时间不太一致，但也说明了构思这种自我监控方式在写作活 动中具有重要作用。 c a r e y ，f 1 0