（发展与教育心理学专业论文）不同加工水平内隐、外显学习的实证研究.pdf

摘要 内隐学习是有机体通过与环境接触的经验来改变自己的行为，而相关 经验是人们在不知不觉中获得，却能在行为中证明其事后效应的一种认知活 动。内隐学习研究和内隐记忆研究息息相关，内隐记忆不受加工水平的影响。 在以往内隐学习的研究中，重点探讨同一加工水平下( 记忆、规则指导语) ， 内隐学习的特点、加工机制、外显学习与内隐学习的相互关系，不同加工水 平内隐学习的相关研究很少。 本研究，分为限定状态语法和双条件语法两个实验，通过对学习材料设 置不同的加工水平改变被试对学习材料的注意程度以及记忆效果，采取两轮 学习加测试的方法来考查被试对在两种不同的测验类型上成绩的差异，更加 全面地研究不同加工水平对内隐、外显学习的影响以及意识在内隐学习中的 作用。 本研究表明：不同加工水平对内隐学习与外显学习的研究产生了不同的影 响： ( 1 ) 内隐学习受加工水平的影响较大，无论材料难度如何，内隐指导语下 加工水平高的组成绩好于加工水平低的组，内隐学习非常容易发生，在较低 的加工水平下即可发生，内隐学习知识的表征以r e b e r 的抽象观为主。 ( 2 ) 外显学习受加工水平的影响较小，但是材料的难度极大地影响了不同 加工水平外显的学习效果，材料难度低时，被试在察觉部分规则的基础上， 逐渐寻找更多的信息，能够更容易找到全面的规则。 ( 3 ) 限定状态语法下，内隐学习的贡献比较突出。内在关系较为明显的双 条件人工语法材料下，更适宜外显学习。 ( 4 ) 内隐学习具有时间效应。 ( 5 ) 内隐学习中的无意识操作是唤起的，内隐学习具有意识一无意识兼容 性。 关键词：内隐学习外显学习内隐记忆人工语法意识 a b s t r a c t i m p l i c tl e a r n i n g i sk i n d o fc o g n i t i v ea c t i v i t yt h a tp e r s o n c h a n g e st h e b e h a v i o rb yu s i n gt h ee x p e r i e n c e se s t a b l i s h e dd u r i n ge n v i r o n m e n t a la c c o m m o d a t i n g p e o p l ec a ng e tt h ee x p e r i e n c e su n c o n s c i o u s n e s s l y , w h i c hc a nb ep r o v e di n t h el a t t e rb e h a v i o r 1 m p l i c tl e a r n i n gh a st h ed e e pr e l a t i o n s h i pw i t ht h es t u d i e so f j l n p i i dm e m o r yw h i c hi ss p e c i f i e da f tn o t i n f l e n c e db yp r o c e s s i n gl e v e l i nf o r m e r s t u d i e s , r e s e a r c h e r sa l w a y sp a ya t t e n t i o nt ot h ea s p e c t so ft r a i t so fi m p l i c tl e a r n i n g a n de x p l i c tl e a r n i n g p r o c e s s i n gm e c h a n i s m , l o n gt i m ee f f e c t a , c o n s c i o u s s n e s si n i m p f i c tl e a r n i n g , u n d e rt h es a m ep r o c e s s i n gl e v e lb yu s i n gt h em e m o r ya n dr u l e i n s t r u c t i o n s b u tt h e r ea r ef e ws t u d i e sa b o u td i f f e r e n tp r o c e s s i n gl e v e lo fi m p l i c t l e a r n i n g o u r s t u d y , i n c l u d i n gt w oe x p e r i m e n t so fi n f i n i t eg r a m m a ra n db i c o n d i t i o n a l g r a m m e r , s e t ad i f f e r e n tp r o c e s s i n gl e v e lt om a t e r i a l s ，w h i c hc h a n g e st h es u b j e c t s m e m o r ye f f e c t sa n dd e g r e eo fn o t i c i n g t a k e st h ew a yo ft w or o u n do fl e a r n i n g a n de x e r s i z i n gt od e t e c tt h ed i f f e r e n c e so fs u b j e c t so nt w ot y p e so ft e s t sw h i c h f u r t h e rt h es t u d i e so fi n f l u e n c e so fd i f f e r e n tp r o c e s s i n gl c v e i st o w a r d si m p l i c ta n d e x p l i c tl e a r n i n ga n df u n c t i o n so f c o n s c i o u s n e s si ni m p l i c tl e a r n i n g t h er e s u l t ss h o wt h a t ：d i f f e r e n tp o c e s s i n gl e v e la f f e c td i f f e n e n t l yo ni m p h c t l e a r n i n ga n de x p l i c tl e a r n i n g ： ( 1 ) i m p l i c i tl e a r n i n gw a sa f f e c t e dm o r eb yp r o c e s s i n gl e v e l n om a t t e rw h a t d i f f i c u l t i e st h em a t e r i a l sa r c , t h e8 c o r e so fh i g h e rp r o c e s s i n gl e v e la r ca l w a y s h i g h e rt h a nt h o s eo f l o w e rp r o c e s s i n gl e v e l i m # i c tl e a r n i n g 啪t a k ep l a c e 翻画l y 砒l o wp r o c e s s i n gl e v e l t h er e p r e s e n t a t i o no fk n o w l e d g eo fi m p | i c tl e a r n i n g s u p p o r t sr e b e r sa b s t r a c t - v i e w ( 2 ) e x p l i c i tl e a r n i n gi sa f f e c t e dl e s sb yp r o c e s s i n gl e v e l b u tt h ed i f f i c u l t i e so f t h el e a r n i n gm a t e r i a l se f f e c tt r e m e n d o u s l yt h ee x p l i c tl e a r n i n ge f f e c t s w h e n l e a r n i n gm a t e r i a l sa r er e l a t i v e l yl o w e r , f u l l - s c a l er u l ec a nb ef o u n db yd i s c o v e r i n g t h ei n f o r m a t i o nb a s e do nt h ep a r t i a lr u l e s 2 ( 3 ) 1 m p l i c tl e a r n i n gc o n t r i b u t e sm o l eu n d e rt h ee x p e r i m e n t a l c o n d i t i o no f f i n i t e - s t a t eg r a m m a r , w h i l ee x p l i e t l e a r n i n gc o n t r i b u t e sm o r eu n d e rt h ee x p e r i m e n t a lc o n d i t i o no fb i c o n d i t i o n 粤 a m m e rw h i c hh a st h em o r ed i s t i n c ti n t r i n s i c r e l a t i o n s h i p ( 4 ) h n p l i c tl e a r n i n gi so fl o n g - t e r me f f e c t s ( 5 ) n o n c o n c i o u so p e r a t i o n sd u r i n gi m p l i c tl e a r n i n gi si d e n t i f i e da se v o c a t i v e ， i m p l i c tl e a r n i n gi so f c o n s c i o u s n e s s - u n c o n s c i o u s n e s sc o m p a t i b i l i t y k e yw o r d s ：i m p l i c i tl e a r n i n g ， e x p l i c i tl e a r n i n g ， a r t i f i c i a l g r a m m a r sl e a r n i n g ，c o n s c i o u s n e s s 3 不同加工水平内隐、外显学习的 实证研究 1 综述 1 1 内隐学习的概念以及研究历程 1 7 世纪的d e s c a r i e s 是历史上第一位明确涉及到内隐现象的哲学家。他在 精神的激情( t h ep a s s i o no f t h es o u l ，1 6 4 9 ) 书中提到：儿童期受到的惊 吓的体验可以影响儿童的一生，但儿童对其具体事件却并没有记忆。最早开 始使用“内隐的”、“外显的”这对术语来描述不同记忆形式的是法国的 m a i n ed eb i r a n ，他在1 8 0 4 年发表的习惯对思维能力的影响( t h ei n f l u e n c e o f h a b i to nt h ef a c u l t yo f t h i n k i n g ) 的论文中指出，一个习惯动作通过足够的重 复最终能使个体不需要对行为或形成习惯的情节知觉的情况下自动或无意 识地完成。1 9 6 8 年，英国神经心理学研究人员w a r t i n g t o n 和w e i s k r a n t z ；芷对健 忘症患者启动效应现象的研究中发现：不能有意识保持学习内容的健忘症患 者尽管在自由回忆和再认测验中不能辨识出先前学习阶段呈现过的单词，但 在补笔和模糊字辨认的测验中却对先前呈现过的单词表现出正常的保持效 果。这一发现激发了人们对无意识的、无觉察的内隐记忆的研究兴趣【l l o 到 2 0 世纪9 0 年代，内隐记忆已成为认知心理学研究的一个中心课题。内隐记忆 是指在不需要意识或有意回忆的情况下，个体的经验自动对当前任务产生影 响丽表现出来的记忆。内隐记忆的特点是：人们并没有觉察到自己拥有这种 记忆，也没有有意识地提取这种记忆，但它却在特定任务的操作中表现出来。 内隐记忆的研究领域粗略地可以分为五个：即重学时的节省、阈下刺激 的影响、无意识学习和条件性作用( 内隐学习) 、重复启动效应、健忘症的研 究 2 1 。记忆与学习是密不可分的，内隐学习是内隐记忆( i m p l i c i t m e m o r y ) 的 一个很重要的研究领域。 内隐学习( i m p l i c i tl e a r n i n g ) 是指有机体通过与环境接触，无目的、自动 地获得事件或客体间结构关系的过程( n o n i n t e n t i o n a l ，a u t o m a t i ca c q u i s i t i o no f k n o w l e d g ea b o u ts t r u c t u r a lr e l a t i o n sb e t w e e no b j e c t so re v e n t s ) 例。而外显学习 ( e x p l i c i tl e a r n i n g ) 指的是有目的、需要做出意志努力的学习。 回顾内隐学习的研究历程，最初，r e b e r 利用“人工语法”研究概念形 成时发现了无意识过程重要性r e b e r 他们的研究结果难以用b r u n e r 、 g o o d n o w 、a u s t i n 于1 9 5 6 年在人工概念形成实验中提出概念形成的假设检 验说和其它有关概念学习的分析理论完满地加以解释。r e b e r 的研究结果不 但对概念形成的假设检验理论是一个挑战，而且对有关概念学习的所有分 析性理论都是一个挑战。因为根据假设检验理论，人在概念形成过程中，需 要利用现存的信息主动提出一些可能的假设，即设想所要掌握的概念可能是 什么，然后通过有意识的认知操作进行检验。而r e b e r 等人的发现告诉我们， 当刺激结构高度复杂时，相对被动的非分析性的学习方式更有效，而且人类 语言和另一些抽象概念的复杂结构就是在这种无意识的内隐学习中获得的。 1 9 6 7 年，r e b e r 发表的人工语法的内隐学习一文中首次提出了“内 隐学习”这一概念并创造性地设计和使用人工语法，从而开创了这一研究领 域因为人工语法中所暗含的规则十分复杂，被试不可能在短时间内有意识 地学会它，所以r e b e r 认为它特别适合于用来研究内隐学习问题。人工语法 也就是内隐学习的第一个研究范式，也是经典的研究范式。内隐学习对当时 的心理学领域中的其他研究者影响甚微，几乎很少有人关注他们所提出的 “新的”学习现象，这主要是跟当时实验心理学对待“无意识认知”现象持 种消极和怀疑态度有关。在启动效应( p r i m i n ge f f e c 0 和内隐记忆( i m p l i c i t m e m o r y ) 研究的刺激与推动下，内隐学习逐渐引起越来越多研究者的关注， a s r e b e r 、r a l l e n 、d o ne d u l a n y 、r a c a r l s o n 和r c m a t h e w s 等人连年发 表这一课题的论文和报告，使得人们对内隐学习有了进一步的认识。此外从 事这方面研究的还有：h o w a r d 和b a l l a s ( 1 9 8 0 ) ，蹦c d 和h o l y o a k ( 1 9 8 4 ) ， s e r v a n - s c h r e i b 、a n d e r s o n ( 1 9 9 0 ) ，b u c l m e r ( 1 9 9 4 ) ，r i c h a r d ( 1 9 9 9 ) ，d a v i d ( 1 9 9 9 ) ，j a n e t ( 2 0 0 0 ) 等等【4 l 。国内连淑芳( 1 9 9 0 ) 、杨治良( 1 9 9 3 ) 、刘永芳 ( 1 9 9 8 ) 、郭秀艳( 2 0 0 1 ) 等开始深入研究内隐学习，并且取得了很多有价值的 研究成果，同时开辟了许多新的研究范式：序列学习范式、复杂系统控制范 式、统计学习范式、信号检测范式等1 5 】 2 1 2 人工语法内隐学习的研究范式 r e b e r ( 1 9 6 7 ) 创立的限定状态人工语法学习( a r t i f i c i a lg f a m m a r sl e a r n i n g ) 是内隐学习研究中最常用的实验范式之一在r e b e r ( 1 9 6 7 ) 的实验中，学习 阶段，向两组被试呈现同样的字母串其中，一组被试被告知字母串有规则， 要求被试寻找字母串的内在规则( 外显学习) ，而另一组被试则给予记忆指导 语，要求被试对所学习的字母串进行记忆( 内隐学习) 。在测验阶段，要求被 试判断字母串是否符合语法规则。结果r e b e r 发现，接受外显指导语的被试 在许多方面的表现都不如接受记忆指导语的被试，而且发现被试难以用言语 陈述自己进行判断的依据，并据此提出了一种新的默存的学习一内隐学习州。 1 2 1 学习材料 内隐学习的学习材料是由特定的人工语法规则生成的无意义的字母串 组成的。由于内隐学习实验的目的在于考察被试如何无意识地、内隐地获得 复杂的知识，所以实验所用的学习材料必须新颖，有一定难度，且与被试己 有的知识表征没有任何联系，以保证被试在学习过程中不可能利用有意识 的、外显的策略轻易地获得学习材料中暗含的规则。在这种条件下，如果被 试在测验中仍然表现出对规则的掌握，而且不能用语言口头报告出来，人们 才能认为他内隐地获得了这些规则。因此该范式中使用的学习材料是人工语 法，到目前为止该范式下被研究者接纳的人工语法有两类一限定状态语法和 双条件语法。 ( 1 ) 限定状态语法以及语法图 r e b e r 所用的人工语法规则被称为限定状态语法( f i n i t e - s t a t eg r a m m a r ) ， 其内在规则指定了各字母的特定顺序，它与被试掌握的自然语法没有任何的 关系。限定状态语法十分复杂，被试不可能在短时间内仅通过呈现几个样例 而有意识地学会它。最早的限定状态语法材料出现在r e b e r ( 1 9 6 7 ) 实验中， 是一个由p ，t ，v ，s ，x 五个字母，产生的由3 8 个字母组成的字母串， 根据的是一个框图结构规则( 见图1 1 ) 。其规则是：从入口丌始沿着箭头所示 任何方向到达出口的字母串都符合语法，且s 2 与s 3 的字母s 与t 可以重复。 例如，p t i v p s ，t s s x s ，t x x v p x v v 。从该规则生成的所有字母串中，随 机选取2 0 个字母串作为学习材料，再随机选取4 0 个字母串作为测试材料， 并把其中的2 0 个符合语法规则的字母串引进一个或多个违例字母或改变状 态过渡方向使之变为不符合语法规则的字母串，组成测试题目。 t 萁中z 从入1 2 1 开始沿着箭头所示任何方向到达出口的字母串都是符合语法的，例如： 1 r s x s2 1 i s j x x f r l v - p s3 可s l x n t l v p x v p s4 p r l l v p x w5 p r i l v p x v i s 图1 - 1 限定状态语法图解r e b e r1 9 6 7 随着不同研究者的逐年应用，其中的箭头，字母、进出口等均有变化， 从而在各文献资料中作为刺激的字母串，虽源于同一语法规则结构，可具体 内容却不尽相同比如，后来的研究者在保持r e b e r i 吾法环路不变的情况下 对箭头、字母、进出口等进行改变使其能够产生更多的系列以解决字母串数 量不足的问题( 比如，r e b e r ，1 9 8 9 ；m a t h e w s ，1 9 8 9 ；。堋。r e b e r 和他的同 事在1 9 8 0 年和1 9 8 9 年对内隐学习进行研究时，采用了r e b e r 原始语法的扩增 版本。这个扩增本在语法上增加了四个步骤，致使实验所用语法在每一例示 中能够产生出1 7 7 个有效系列。国内也有研究者使用这种语法图进行了相关 的研究m 。 此外，材料内容也由最初的言语材料一英文字母的使用扩展到了非言语 材料。郭秀艳等( 2 0 0 3 ) 使用颜色这一非言语材料作材料来研究内隐学习的优 势效应，宋广文等( 2 0 0 5 ) 使用平面几何图形探索内隐学习的优势效应i l o l 。在 内隐学习人工语法外的其他领域中也有大量研究使用其他的言语材料，比 如，a n t h o n yj g r e e n e 等人( 2 0 0 1 ) 在研究转换推理关系的内隐学习时使用的 是日语的平假名1 1 1 】，a x e ! c l e e r e m a n s ( 2 0 0 1 ) 则试图使用法语单词作为材料来 研究现实生活中学习了多年的正确拼写的规则；侯伟康等( 1 9 9 6 ) 使用汉字为 材料，探讨在汉字特征识别的范围内，在高强度练习和正确反馈条件下内隐 4 学习汉字的某些特点。m a r v i nm c h u n y u h o n gj i a n g ( 1 9 9 8 ) 在研究空间注 意中的内隐学习时使用的是一块模板，上面有许多不同颜色的旋转的类似t 和l 的形状；杨治良等( 1 9 9 3 ) 使用人物半身照片研究在社会认知的人物特征 识别范畴内的内隐学习“三高”特征；a n n i e v i n t e r & p i e r r e p e r m c h e t ( 2 0 0 2 ) 运用动态绘画封闭图形研究通过观察训练的内隐运动学习；p a u lj r e b e r k e n n e t hk o t o v s k y ( 1 9 9 7 ) 采用球盒游戏探讨问题解决中的内隐学习；h e r b e r t h e u e r 等人( 2 0 0 1 ) 在研究任务序列的内隐学习时使用的基本材料是数字，然 后再改变数字的位置和大小让被试作出反应。m i c h a s 和b e r r y ( 2 0 0 0 ) 研究了内 隐组、外显组和结构组对一套1 6 个希腊发音规则的学习。实验中的测验包括： 写出熟悉和不熟悉单词的发音；判断熟悉和不熟悉单词的发音是否正确写出 发音规则郭秀艳( 2 0 0 3 ) ，研究指出内隐学习对不同性质的学习材料表现出 不同的特点：形象的非文字材料比抽象的文字材料更适合内隐学习1 1 2 1 。 指导语 在内隐学习的研究中，实验指导语具有重要的意义，因为在实验中正是 借用指导语来对内隐学习和外显学习分别进行控制，并且实现二者的分离。 因此有的文章也其称指导语分离技术，不同的研究者在他们各自的实验中应 用指导语技术都达到了预期的分离性结剁廿j 。张翔和杨治良( 1 9 9 2 ) 的实验也 表明，在学习阶段呈现给被试的不同指导语( 记忆指导语和规则发现指导语) 在不同的测验任务中运用填空测验、再认测验，被试在对字母串是否符合 语法规则的判断上，都有显著的差劓蚓。内隐学习的正确判断数要远远大于 外显学习的。可见，内隐学习指导语一记忆指导语、外显学习指导语规则 发现指导语能促使被试产生两种不同类型的学习过程并达到相应的两种不 同学习效果，这与a s r e b e r 等人在内隐学习指导语效应方面的研究成果一 致。按照s c h a c t e r 、b o w e r s 和b o o k e r ( 1 9 8 9 ) 提出的提取的意识性标准( r e tr i e v a l i n t e n t i o n a l i t yc r i t e r i o n ，简称r i c ) 的逻辑，两种测验引发了两种不同的提取， 进而可以证实内隐学习的存在及其与外显学习之间的差异【1 5 j 实验中，内隐指导语通过对被试提出记忆字母串的任务要求，引导被试 去记忆那些作为实验对象的符合语法规则的字母串，并不深入探究各个字母 串之间的关系一人工语法规则，使得被试的意识仅停留在记忆这一操作任务 5 上，而并不产生更多的思考和联想。作为外显学习指导语的规则一发现指导 语，则引导被试将注意力集中在所呈现的刺激一符合语法规则的字母串之间 的关系上，并努力进行各种逻辑思维，不断地提出一个假设的语法规则，从 而忽视对字母串的记忆外显学习组的实验指导语一般为：“请大家来做一 个实验。实验中有2 0 个字母串，这些字母串是由p ，t ，v ，s ，x ( 举例) 五 个字母组成的，这些字母串的字母排列是有一定规则的，你的任务就是寻找 它们的语法规则”。内隐学习组的实验指导语则是让被试尽量把这些字母串 记住。测验阶段，所有被试的指导语、测验任务与测验内容均相同。测试指 导语一般为：“大家好，通过前面的学习，不管你是否发现，前面你所学习 的2 0 个字母串中的字母排列顺序是有一定语法规则的我们认为通过学习， 你的头脑中己有了关于这个语法规则的模式，为了检验我们这一推测，请你 进行下面的实验你的任务不是回忆出前面学习过的2 0 个字符串，而是对下 表中的字母串做出是否符合语法的判断”。总之，对内隐学习的研究，是用 人工语法规则产生的字母串为材料，使用不同的指导语来实现内隐学习与外 显学习过程的实验性分离。 ( 3 ) 实验程序 无论是r e b e r ( 1 9 6 7 ) 开创性的实验，还是当前较复杂的人工语法学习研究 ( 比如，d u l a n y 等，1 9 8 4 ；m a t h e w s ，1 9 8 9 ；s h a n k s 和j o l m s t o n e l 9 9 7 ) ，都遵 循着一个共同的程序模式1 1 6 , 8 , 1 7 1 整个实验过程共分为三个阶段：学习阶段、 休息阶段与测验阶段。学习阶段，给予被试引发内隐、外显学习的指导语一 记忆指导语和规则发现指导语，然后向被试呈现一系列符合某一人工语法的 字母串，休息阶段，让被试休息或观看与学习无关的材料，防止被试对学习 材料进一步的加工。在测验阶段要求被试对新的字母串予以判断，是否符合 该人工语法。在后来的研究中，为了调查内隐学习的理解性，了解意识是否 能够接近内隐学习所获得的知识，在测验阶段之后，又增添了言语报告。通 常让被试评估自己的答题或作业信心，以及对规则是否了解并回答一些与作 业有关的问题1 1 8 , 1 9 , 2 0 | 1 3 内隐学习的本质 1 3 1 内隐学习的机制 6 在人工语法学习中，让被试记忆有限定状态语法构成的字母串，之后告 知它们是受某一语法控制的，让被试确认新的字母串是否合乎语法，结果被 试的正确率可达到7 0 ，而且口头报告没有发现被试掌握规则，由此证明了 内隐学习的存在。那么人工语法学习是怎样发生的? 它本质又是什么呢? 关 于这个问题，心理学家们通过模型的建立来概述其作用机理。被认可的主要 的模型分别是；d r u h a n 和m a t l l c w s 提出的t h i y o s 分类器系统( t h i y o s c l a s s i f i e rs y s t e m ) 阐；s c r v a n s c h r i e b e r 和a n d e r s o n 提出的竞争组块模型( t h e c o m p e t i t i v ec h u n k i n gm o d e l ) 1 2 1 】；b r o o k s 和h i n t z m a n t h e 提出的联系者模型 ( c o n n e c t i o n i s tm o d e l ) ，它们都是计算模型，( c o m p u t a t i o n a lm o d e l ) 。所 有这些模型都认为，确实有一些内容可以达到意识层面。比如，规则、组块、 总体类似性以及激活模式；而内隐知识则残存在力量模式中，它决定着什么 内容适合达到意识层面。 ( 1 ) 分类器系统模型 来自m a t h e w s 和d r n h a n 的实验，在实验的基础上m a t h e w s 和d r u h a n 提出了分类器系统模型。他们的分类器系统详细说明了原始被试丢失部分知 识未能报告的原因，并且指出他们分类器系统的运行过程与被试个别语法不 能向同一规则会聚的学习过程相一致。 分类器系统是一个原发的学习机制。分类器系统涉及大量的规则，或称 为分类器，这些分类器可以把信息归类或放到信息表中信息表可以被看作 工作记忆。分类器出一个条件组成，这个条件先是具体指明了什么信息已经 存在于表中了，然后再据以引发分类器的行动；另外，分类器还具体确定了， 满足什么条件才能使什么新信息被加到信息表上 d m h a n 和m a t l l e w s 应用模型解释时有两点不足：若想让分类器系统发生 最大程度的规则调整以达到原始被试的水平，则需要t h i y o s 重复实验程序 三次，而事实上这些连接被试却只经历了一次；其次d r u h a n 和m a t h e w s 为 t h i y o s 提供了规则，而事实上，一个完整的模型本身就会产生规则。虽然 运用分类器系统模型进行解释时遇到一些不尽人意的地方，但该模型仍不失 为理解内隐学习的一个强有力的工具。 ( 2 ) 竞争组块模型 竞争组块理论是基于s e r v a n - s c h r e i b e r 和a n d e r s o n l 2 1 1 把知觉和记忆看作 连续的组块形成过程而提出的。组块有一个与它们相关联的力量参数，它反 映的是组块被使用的频率和近期性。每当组块被使用后，它的力量就增强， 然后又随着时间而渐弱。s e r v a n - s c h r e i b e r 和a n d e r s o n 认为，组块的内容可 以到达意识，但其力量和支持则不会。组块可能会成为被试报告的规则的基 础，但这与m a t h e w s 和d r u h a n t s l 的结果一致。该模型的不足之处是，组块 都是指特定的字母，然而事实上，被试却可以在不同字母串之间迁移。 ( 3 ) 范例模型 范例模型也被众多的实验所证明。范例模型的基本假设是，被试知道测 验字母串与已贮存的字母串之间的平均类似性。但是被试不需要知道，每个 贮存范例与测验字母串之间的类似性( 强度) ，或者这些类似性是怎样被合 并产生总类似性指数的而且，被试也不需要每个已贮存范例。d i e n c s 运用 m e x l i n 和s c h a f f e r 以及l - l i n t z m a n 的模型于人工语法学习范例中。他认为，所 有呈现给被试的已获得范例都1 0 0 地被存储了。对于每一个测验字母串， 类似性能够在测验字母串与所有已贮存范例之间总类似性的增加而增加。语 法与非语法的测验字母串都能够根据即将被模型正确归类的可能性而被定 级排序。 这些模型都强调，确有一些内容规则、组块、总体类似性以及激活模 式，能够到达意识层面。因为不同模型都来自不同的数据分析，因此无法说 清楚明确地确定何者为先。随着基于实验研究而提出的各种模型的发展，一 个广泛代表内隐学习的模型，将最终会得以建立。 1 3 2 内隐学习与外显学习的影响因素 在影响内隐学习的因素中，材料的难度、学习时间、注意等对内隐学习 产生了较大的影响。 ( 1 ) 材料难度对内隐学习的影响 人工语法范式中的学习材料有两类：限定状态人工语法和双条件人工语 法。限定状态语法与双条件语法的难度差别在于语族相似性不同，语族相似 性是指符合同一种语法的个例之间相似的程度。语族相似性高意味着由同一 种语法构成的个例之间相似的程度高，因而可区分性较弱，致使语法关系不 突出，也即突出性较差；反之则突出性较强。限定状态人工语法属于语族相 似性高突出性差的语法，双条件人工语法则是语族相似性低突出性强的非限 定状态人工语法，即限定状态人工语法的难度高于双条件人工语法。由于难 度的不同，内隐学习与外显学习的效果有着明显的不同。r e b e r ( 1 9 7 6 ) 采用 限定状态人工语法研究发现，接受外显指导语的被试在许多方面都不如接受 内隐指导语的被试。国内郭秀艳、杨治良( 2 0 0 2 ) 同时采用限定状态人工语法 和双条件人工语法进行实验发现，学习限定状态人工语法材料时，内隐学习 贡献大；而学习双条件语法材料时，外显学习的贡献大【2 甜 ( 2 ) 时间对内隐学习的影响 1 ) 时间对内隐学习发生的影响 在内隐记忆的实验研究中，学习时问对内隐记忆影响较小，而对外显记 忆影响较大( c r o w d e r ，1 9 7 6 ) 嘲。v o nh i p p e l 和h a w k i n s ( 1 9 9 4 ) 发现刺激呈现 时间的长短对残词补全、知觉辨认以及一般性知识问题测验三种间接测验均 无影响，但是刺激呈现的时间或学习时间的增加能提高直接测验成绩刚。在 内隐学习的实验研究中发现，随着时间的推移和练习的增加，内隐学习的效 果呈逐渐增长的趋势。m a t h e w s ( 1 9 8 9 ) 以英文字母为研究材料，在实验中改 变学习时间，而且学习与测试交叉进行，发现随着学习时间的增加，内隐学 习的成绩呈逐步上升趋势1 8 】郭秀艳( 2 0 0 2 ) 以限定状态人工语法与双条件人 工语法为研究材料，采用类似的方法，把整个学习阶段分为三个单元，每个 单元学习时间约7 分钟，观察到内隐、外显学习及其内隐学习与外显学习协 同条件下的时间效应，即随着学习时间和练习的增加，各种学习条件下的成 绩均得到了提高，且差异及其显著吲但是也有不同的研究结果：f l e t c h e r ( 2 0 0 0 ) 脚1 等人以及林颖( 2 0 0 3 ) 1 2 6 1 ，在非显著性协变关系研究中的研究发现， 学习时间的增长不能增加内隐学习的成绩，柳加仁( 2 0 0 5 ) 2 7 1 的研究也是同 样的结果。 2 ) 时间对内隐学习保持的影响 内隐学习获得的知识保持时间长久。内隐学习获得的知识历经数年仍 然可以提取出来，很少随时间而消退，甚至随时间的推移进行自我完善和提 高。a l e n 和r e b e r ( 1 9 8 0 ) 的追踪实验发现，被试的认知绩效依然受到两年前的 9 人工语法规则的影响l 明。相比之下，外显学习获得的知识很容易随时间推移 而逐渐消退。o r a f 等人( 1 9 8 5 ) 发现内隐学习获得的技能能够保持较长的时间， 而通过外显学习获得的技能只能保持相对较短的时问l 冽。p a c i o n 等人( 2 0 0 1 ) 采用非词判断任务，研究了一年级至五年级的学生对语法拼写规则的内隐学 习。研究发现学生对双辅音规则的掌握会迁移到非双辅音的内隐学习上，只 是成绩稍稍降低一些，而且这种降低始终保持不变，即使经过了5 至8 年的时 间，差距仍然存在l 刀j 这一结果表明，内隐学习获得的知识不随时间消退， 同时也表明内隐学习迁移效果的稳定性 内隐学习的发展观，k a r m i l o f f - s m i t h ( 1 9 9 2 ) 在超越模块性认知科学 的发展观一书中对认知发展机制的论述似乎解释了内隐学习结果的发展 性。k a r m i l o f f - s m i t h 在书中反复论述了表征的发展变化问题刚基于内隐和 外显知识的差异，她提出相同的知识可以以多重水平和形式加以表征和储 存。她将人类对知识的表征区分出四个不同的水平：水平i ，在这一水平上 表征是对外界环境中的刺激材料进行分析和反应的程序。信息以程序方式编 码，呈内隐状态，且相互独立，这种表征能使个体掌握行为；第二个水平称 之为e 1 ，这时的表征已是外显的，它的组成成分已可用作材料进行操作， 较具灵活性，但它还没有通达意识，还不能用言语报告；第三和第四个水平 分别是e 2 和e 3 ，这时表征己通达意识，并能用言语加以报告，同时，和其 他领域的知识发生了联结。 3 ) 注意对内隐学习的影响 按照r c b e r 的定义，内隐学习是自动的、无意识的，并且自动性是内隐 学习的本质特征，那么内隐学习是否需要注意昵? s t a d l e r ( 1 9 8 9 ) 对这一问题的 研究发现，心理能量分配并不影响内隐学习p 。然而经进一步研究发现，选 择性注意对内隐学习产生了一定的影响。 1 3 3 内隐学习的特征 a s r e b e r 及其同事研究发现，在对人工语法的复杂知识进却表现行内隐 学习的过程中，不用试图去发现语法的规则，记忆指导语的成绩好于外显指 导语，而且这种内隐的获得的知识无法用言语表达出来( r e b e r ，1 9 6 9 ：r e b e r ， l e w i s ，c a n t o r ，1 9 8 0 ) 1 3 2 , 3 3 1 随着研究的深入，大量研究己对内隐学习的特 征作了简路的概括，它们使得内隐学习从外显学习和其它类似的基本反应中 区分出来，这就是： ( 1 ) 内隐学习的自动性，是指被试“在没有意识到环境刺激结构的情况 下，也能够学会并利用这种结构做出反应”。即内隐知识是自动产生的，无 需有意识地去发现任何操作过程中的外显规则。( r e b e r ，1 9 6 9 ，1 9 9 4 ，1 9 9 8 ) 【3 2 3 4 娜l 。 ( 2 ) 内隐学习的概括性，主要跟内隐学习获得知识是如何表征的问题有 关。r e b e r 在早期的人工语法研究的基础上认为，内隐学习获得的是抽象的、 不依赖于刺激的特殊物理性的知识。( r e b e r ，1 9 6 9 ，1 9 7 6 ：b r o o k s ，1 9 7 8 ) 1 3 2 那, t 3 l ( 3 ) 内隐学习的理解性，是指内隐学习获得的知识在部分程度上可以被 意识到。但内隐获得的知识比外显获得的知识更不易为有意识反应所接近 ( r b r e r ，1 9 7 6 ：l e w i c k i l 9 8 6 ) 1 3 6 ，3 7 1 ( 4 ) 内隐学习的抗干扰性，是指与外显学习相比，内隐学习更不易受到 次要任务、年龄、i 簖口病理等的影响( m a r c e l ，1 9 8 3 ；s e a m o n ，m a r s h 和b r o d y ， 1 9 8 4 ) 1 3 8 1 3 9 1 ( 5 ) 国内学者杨治良等人在有关社会认知内隐学习的研究中进一步发现 了内隐学习的“三高”特征，即内隐学习对于信息使用的高选择力、对于信 息资源开发的高潜性、对于内隐知识传递和贮存的高密度性和高效性【柏】。 1 3 4 内隐学习与内隐记忆 尽管内隐学习是内隐记忆的一个重要的组成部分，但是两者还是有区别 的：前者的兴趣在于抽象知识的无意识获得过程，就其本质而言是复杂的规 则知识的无意识利用问题，而内隐记忆关注的是信息和知识的无意识提取， 并不关心这种知识是如何获得的。在方法上，内隐学习的研究者主要是用人 工语法学习方法，而内隐记忆则主要是采用启动效应研究办法。内隐学习的 实验主要是通过控制学习任务的难度来考察被试的反应，而内隐记忆的启动 效应实验则主要通过控制测验阶段的指示语来控制被试的反应。内隐记忆的 关键概念一启动效应的意思是，人们并不有意识地知道自己拥有某种知识的 记忆，但它却能在特定任务的操作上表现出来。启动效应普遍存在，反映了 一种自动无须有意识参与的现象。虽然二者有种种的区别，但是从两个研究 1 1 领域所讨论的现象来看，二者也有许多重叠之处一都是无意识的、内隐的认 知现象。s c h a c t e r 本人就把内隐学习看成是信息无意识恢复的条件之一，而 r e b e r 也认为内隐地获得的知识难以有意识地加以提取。逻辑上，内隐记忆 与外显记忆的区分和内隐学习与外显学习的区分是不相同的。例如，一个被 试可能记得他学习过并做出正确决策的一段情景( 外显记忆) ，但却不能说 出决策的理由( 内隐学习) 。内隐记忆的五个特点是：对通道的转换敏感， 比如学习时是一个通道，但是测验即残词补全时是另一个通道，那么成绩会 大大地降低；相对而言更加持久；不受加工水平的影响；与有关单词 是否能够被回忆没有任何关系；在遗忘病人身上保存得较好。但是在实证 研究中，却发现它们之间有关系：学习的迁移常常受知觉特征的影响在 控制、人工语法和序列学习任务上的作业大部分在遗忘症病人身上也能得以 保存b r o a d b e n t 、s t a d l e r 以及r e b e r 和s q u i r e 都提出内隐知识是基于对具体 事件的记忆1 4 1 ) 1 阀。目前，人们已经开始认识到两者之间的联系。r o e d i g e r ( 1 9 9 0 b ) 呼吁内隐记忆领域的研究者与内隐学习领域的研究者加强联系1 4 习； b e r r y 和d i e n e s ( 1 9 9 1 ) 寻找两个研究领域的共同点，并试图将其联系起来； 杨治良( 1 9 9 3 ) 4 0 l ，b u c h n e r ( 1 9 9 4 ) 【4 3 】以及n i g h a m ( 1 9 9 7 ) m 将任务分离范 式应用于内隐学习研究，拓宽了内隐学习的研究思路。 2 问题提出以及研究假设： 2 1 加工水平的理论以及相关研究 前文已经论述：内隐记忆的第三个特点是不受加工水平的影响，加工水 平对记忆的影响一直是记忆研究的热点之一c r a i k 和l o c k h a r t ( 1 9 7 2 ) 提出加 工水平理论，其主要理论假设是，深层