（教育学原理专业论文）主体性的教育限度.pdf

摘要 摘要 主体性是人类能动的追求自身发展的原动力，在优化和推动人类社会生态发展中发 挥着根本性的积极作用。在这一方面，主体性教育理念看重和主张提升人的主体性，培 养具有充分主体能动性的人。近年来的主体性教育理论与实践进行了深入的探讨并取得 了一定的成就。人类主体性也是一柄双刃剑，在促进和推动人与社会发展过程中，主体 性限度的存在是必然的。而主体性教育理论与实践在局限性或限度问题上似乎缺少必要 的关注，基于这种现实，本文着重对主体性的教育限度内容进行专题分析和研究，以求 在教育领域更加科学的认识、把握、运用和发展人的主体性。 第一章主要介绍和探讨了主体性教育限度的概念。文章在对“主体”与“客体”、 “主体性”与“客体性这些重要概念的内涵和关系进行简要梳理的基础上，提出并辨 析“主体性限度 和“主体性教育限度”的概念，进而剖析了主体性教育限度的结构因 素和实质内涵，指出主体性教育限度包括主体性的客观教育限度和主体性的主观教育限 度。最后从纵向上简述了中国主体性教育限度的演化历程。 第二章介绍有关主体性教育限度的理念。本章对科学主义、人本主义、现代主义、 后现代主义以及马克思主义有关主体性限度理念进行了系统分析、提炼和概括，说明主 体性限度理念的历史渊源和现实意义，为本文提供丰富的理论依据。 第三章介绍主体性教育限度的内容。本文从主体性教育功能限度、属性限度、实践 限度三个方面深入剖析主体性教育限度的丰富内涵，揭示出主体性无处不在的教育限 度。 第四章阐述主体性教育限度的现实形态。本章从教育目标、教育内容、教育方法三 个方面刻画了主体性在教育教学实践中的实际限度形态，指出教育领域中主体性限度的 表现实质。 第五章在介绍和分析主体性教育限度理念的基础上，提出树立端正主体性教育限度 理念的主张。论文指出并剖析了当前主体性教育限度方面存在的问题，指出并论证了注 重和培养科学的主体间性是我们解决主体性限度问题的基本思路和模式。 关键词：主体主体性限度主体性限度教育限度主体间性 a b s t r a c t a b s t r a c t r e c e n t l ys u b j e c t i v ee d u c a t i o ni so n eo ft l l em o s ti i l l p o r t a n ti s s u e so ns t i l d yo fe d u c a t i o n b u ts u b j e c t i v ee d u c a t i o nh a st 、阳s i d e s ，m ea u m o re n q u i r i e st i l ei m p o n a n ti s s u e so nt h el i m i t o fs u 巧e c t i v ee d u c a t i o n t 1 l i s 、o r kc o u l dd e e p e nt h e 廿l e o r e t i c a ls t u d yo ns u 场e c t i v ee d u c a t i o n a n dt h ep r a c t i c eo fe d u c a t i o nr e f i o n n t l l ef i r s t c h a p t e rp r i m 撕l y d i s c u s s e st h eb a s i cc o n c e p t i 咀“s u b j e c t ，“o b j e s u b j e c t i v e ”o 场e c 6 v e ”，a i l da 培u e st l l em s t o 巧o fs u 巧e c t i v ee d u c a t i o n i i lc l l i i l a 1 1 1 es e c o n dc h a p t e rm a i l l l ye x p l o r e s 龇b a s i ct h e 耐e so fs u b j e c t i v ee d u c 撕o n 1 1 1 e m a r x i s m 也e o 巧o fh u m a nd e v e i o p m e n tc o m b i n e d 谢也也em o d e mt h e o 啦ea 建e r m o d e m t h e o t l l es c i e n t i s m 廿l e o d ra i l dt h eh 啪a i l i 协a m s mt h e o 巧a r et l l eb a s i ct l l e o r i e s 1 1 1 et 1 1 i r dc h a p t e re x p l o r e st l l el 曲i t so ff u i l c t i o n 、p r o p e 啊a 1 1 dp r a c t i c eo fs u b j e c t i v e e d u c a t i o n 1 1 1 ef o n l lc h a p t e rb 血g sf o n a r dm ep m c t i c eo ft h el i m i to fs u b j e c t i v ee d u 嘣i o n 1 1 1 e i n t e n t i o n 、n l ec o n t e n t 锄dt 1 1 em e t l l o d so fs u b j e c t i v ee d u c a t i o na r et h em a i l ls i d e so nt l l es t u d y o fn l el i m i to fs u b j e c t i v ee d u c a t i o n 1 1 1 ef i 怂c h 印t e re x p l o r e st l l a ts u b j e c t i v ee d u c a t i o ni sc a l l 堍f o rt 1 1 es t u d y0 ni n t e r s u b j e c t i v i 够w es h o u l ds e tu pt h es c i e n t i f i ct h e o 巧o f t h el i m i to fs u b j e c t i v ee d u c a t i o n k e yw o r d s ： s u 场e c t ； s u b j e c t i v i t ) r ；l i i l l i t ； m el i m i to f e d u c a t i o n ； i n t e r s u 切e c t i v i t ) r h 河北大学 学位论文独创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下进行的研究工作 及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文 中不包含其他人已经发表或撰写的研究成果，也不包含为获得河北大学或其他教 育机构的学位或证书所使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何 贡献均己在论文中作了明确的说明并表示了致谢。 作者签名：是叁之日期：型星年j 二月上日 学位论文使用授权声明 本人完全了解河北大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留 并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。 学校可以公布论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存 论文。 本学位论文属于 1 、保密d ，在逆l = 年月l 日解密后适用本授权声明。 2 、不保密口。 ( 请在以上相应方格内打“ ) 作者签名： 导师签名： 日期：型呈年厶月l 日 日期：竺年l 月j 二日 保护知识产权声明 本人为申请河北大学学位所提交的题目为( 多赤性即也商眼敛 ) 的学位论文，是我个人在导师谮敬涛指导并与导师合作下取得的研究成果，研 究工作及取得的研究成果是在河北大学所提供的研究经费及导师的研究经费资 助下完成的。本人完全了解并严格遵守中华人民共和国为保护知识产权所制定的 各项法律、行政法规以及河北大学的相关规定。 本人声明如下：本论文的成果归河北大学所有，未经征得指导教师和河北大 学的书面同意和授权，本人保证不以任何形式公开和传播科研成果和科研工作内 容。如果违反本声明，本人愿意承担相应法律责任。 声明人： 走盘龟日期：趔幺年l 月日 作者签名： 导师签名： 日期：丝正年l 月l 日 日期：型年l 月上日 前言 _ _ _ j 一 日i j舌 现代科技飞速进步，社会生产力极大提高和社会财富的巨大丰富，日益展示着人类 主体能动性无限扩张的潜力和创造力。“登月计划”的实现、“克隆技术”的丰硕成果、 “宇宙飞船”在太空遨游等惊人成果给人的主体性涂上了无所不能的神秘色彩和神圣光 环。然而，人类也不得不面对这样的严峻现实，科技生产的废料垃圾乃至产品导致生态 环境的恶化，人类的品味盲目发展，人与人关系的冷漠，人类的主体性受到质疑和挑战。 人的主体性借助科技发展把人类带入“黄金时代”的同时，似乎也使人类主体性退居到 “黄昏”，“人类发明、达成和运用潜规则的文化创设和加魅过程，提示我们要高度警惕 和防止人类本能、惰性和贪婪本性的扩张和泛滥，鼓舞我们要积极坚持和发展人类自我 优化及提升的意识与能动能性。 【l 】面对这种已经经纬分明的严峻现实，我们不得不清 醒的思考和认真审视人的主体性的两面性，探析主体性在人类一切实践领域中的限度问 题。 “主动能动性是现实生活人区别于动物的根本特征，是人类积极适应、变革环境， 超越动物本能，进行物质生活资料的生产，特别是从事、创造教育活动的原初起点和深 层动因。 【2 】教育作为人类主体性展示和形成的最为深刻和广泛的领域，也正是这种审 视和反思的首发地。这充分说明利用人类主体能动性的主体性教育探索与改革，2 0 多 年来的实践取得了令人瞩目的成果。然而，鉴于主体性两面性的基本表现，我们不得不 坦率的指出，主体性教育思潮存在多方面的误区，有必要对之加以审视与剖析。主体性 教育过分强调弘扬人的主体性，更多的看到的是主体性的积极层面，而忽视了人的主体 性可能存在的消极作用。一方面，片面夸大主体性的能动作用，其结果必然招致“过度 教育“教育缺失的问题。主体性教育主张培养学生的全面发展，提倡快乐赏识教 育，结果使学生除了要在学校学习外，还要奔波于各种补习班学钢琴、舞蹈、外语、画 画等，学生的主体性受到压抑甚至摧残，学生日益身心疲惫，对学习失去兴趣。另一方 面是低估了学生的主体能动性，降低学习难度，减少教学内容，运用娱乐化方式教学， 致使学生的主体性得不到有效地激发和磨砺，滑至滥用和退化。严峻的教育现实要求我 们必须科学合理把握人的主体性培养、发挥的限度、程度和标准。 目前，我国对主体性教育课题研究绝大部分的论述集中在对主体性的积极教育价值 河北大学教育学硕十学位论文 方面，主体教育理论的探讨较多的研究结论是主张弘扬人的主体性，国内已有研究都未 论及“主体性限度”，主体性的教育限度的研究还几乎是一项空白。国外的相关专著有 美国社会哲学家弗莱德r 多尔迈著的主体性的黄昏，该书在序言中写道“在当 前科学主义盛行的时代，对主体性的衰落进行反思性沉思，眼下可能不大适合，在一个 科学的时代里尤其如此。但我已经组建清醒地认识到，主体性与客体性，如同主观 主义与客观主义一样，都是一枚硬币的两面。”该书分析了现代工业社会中滥用人的主 体性，强调人对自然的无限制的改造和征服，导致了人类生存环境的极大破坏，从而导 致人类的生存危机，而对于如何界定主体性的限度问题该书并未给出建议。 本论文以教育社会生态学为基本理论指导模式，运用文献法、比较法、理论思 辩法等研究方法，对主体性的教育限度的内涵、理论根据、在教育目标、教育过程、 教育内容等方面进行了深入地分析。其目的在于从理论上科学界定主体性、主体性的 限度和主体性的教育限度的内涵，明确主体性在教育领域的两面性及其限度，从而改进 原有的主体性教育观念，为主体性教育理论发展提供具有启发性和前瞻性的参考。通过 分析主体性教育限度的内容与表现，为教育目标的确立、教育方法的改进、教学内容的 丰富、教学条件的利用提供有价值的理论指导，促进师生主体性的良性发挥，避免消极 主体性的泛滥。 本研究有关“主体性的教育限度”的核心命题和相关论断，具有较强的原创性和理 论创新价值。明确主体性教育限度的理念有助于树立科学的主体性教育的限度观，合 理把握主体性的教育限度，健全对人类主体性的内涵地认识和把握，从而推进我国的 教育改革和创新人才培养，加快我国人力资源开发和使用，促进人的全面和谐发展和 社会进步。 2 第1 章主体性教育限度的概念 第1 章主体性教育限度的概念 假如这个作为现代性根基的主体性观念应该予以取代的话：假如有一种更深刻更确 实的观念会使它成为无效的话；那么这将意味着一种新的气候、一个新的时代的开始。 奥特加加塞特 主体性观念已在丧失着它的力量，这既是由于我们时代的具体经验所致，也是因为 一些先进哲学家们的探究所致。依我之见，再也没有什么比全盘否定主体性的设想 更为糟糕了。正如我所怀疑的那样，如果我们缓慢地进入一个新时代，那么我们大 概是在毫无意向的情况下步入这个时代的但这并不意味着我们一定是在毫无意识 和反思的情况下迈入新时代的。 弗莱德多尔迈 自本世纪初以来，科学技术迅速发展凸现出人自身在生产和生活中地位的重要性， 人的主体性伴随现代社会的发展而愈加突出和强烈。“现代西方哲学的显著特点之一就 是由客体转向主体，把作为主体的人看作世界的起点或本体，并用主体的意识或心理情 感对世界的许多现象做出解释，从而把主体性作为哲学的核心问题提了出来。 【3 1 2 0 世 纪8 0 年代以来主体性问题的研究也辐射到教育研究中，教育理论界开始把哲学领域的 “主体”“客体”概念引入师生关系和地位的研究，并成为教育理论界的热点问题，积 极发挥人的主体性、高扬人的个性成为教育领域中重要的基调，包括教育过程中主客体 关系的讨论，教育与人、社会关系的讨论，主体性教育思想和主体性教育实践探索。 然而主体性也有其两面性。正确科学的发挥主体性，使人能够健康良性发展；随意、 过度发挥主体性，人只能走向异化。因此“现在的问题不在于应不应该重视主体和主体 性的研究，而在于怎样进行研究。1 4 】人的主体性不是没有界线可以任意发挥的，主体 性受着自身和外界各种因素的制约，其发挥有一定的范围和限度。本章从“限度 这一 崭新的视角，提出主体性教育限度的概念并进行分析，为主体性教育进一步深入的理论 研究奠定基础。 1 1 主体性教育限度的界定 当代社会的一个显著特点是人类主体性日趋增强和主体能力日益提高。强化个人主 体性、促进人的全面发展，是社会文明与进步的重要体现。主体性问题的研究涉及到很 多方面的内容，如果对主体性缺乏科学认识和合理的把握，无视与违背主体性发展的限 3 河北大学教育学硕士学位论文 度，那么主体性发展就很容易走向极端，导致人性发展的扭曲与异化。对主体性限度的 研究，是二个重要但被长期忽视的内容。韩庆祥先生在论及推进主体性问题的新思路时 就指出，“近年来我们对此还缺乏专门而又深入的研究。比如主体性发挥的限度问 题，1 5 j 研究主体性限度问题，无论对于主体性理论的深入拓展，还是对于个人主体 性的健康发展，都具有重要的理论价值与深刻的现实意义。 1 1 1 主体与主体性 ( 一) 主体与客体的内涵及其关系 追溯“主体与客体”的渊源，考察其历史发展过程，尤其是揭示当代社会中“主体 与客体”存在状态，对我们把握“主体与客体的内涵及其关系有重要意义。 “主体”一词源于拉丁文s u b j c c t u m ，意为“在底下的东西”。主体和客体( s 蝴e c t a n do b j e c t ) 是一对哲学范畴。在亚里士多德的学说里，“主体这个概念用以表示某种 特性、状态和行动的承担者，并与实体概念相等同。从1 7 世纪起，主体与客体的概念 开始在认识论意义上被使用，指认识者和被认识者。【6 j 总之，主体( s u b j e k t ) 是一个近 代哲学的特定概念，“主体 一词逐渐形成我们今天熟悉的意思，“自我”或“我”的 同义词，既是认识的主体，也是行动的主体。 主体与客体的划分标准，是研究主体与客体的重要内容，直接关系到主体与客体的 地位和相互关系，以及对主体性的认识和理解。古希腊时期的哲学家认为，在本体论中， 万物是浑然一体的，没有物质与精神、主体与客体的对立。当时的人类没有征服和占有 自然的意识，他们崇拜和敬畏自然，而把自身看作自然的产物。人们把天地、太阳、月 亮和一些动物看作自己氏族的祖先顶礼膜拜，这就是图腾崇拜。图腾崇拜说明人类还不 能清除认识自身，无法掌握自己的命运，自由的从事实践活动，只得听命于自然的“吩 咐”。 。 进入近代社会，开始真正强调主体的作用和从主体出发。“主体与客体”概念的正 式确立，归功于近代哲学先驱笛卡尔，其著名命题“我思故我在 是哲学的第一原理， 也是主客二分的逻辑出发点。他说，“如果我曾说服我自己相信什么东西，或者仅仅是 我想到过什么东西，那么，毫无疑问我是存在的。可是有一个我不知道是什么的非常强 大、非常狡猾的骗子，他总是用尽一切伎俩来骗我。因此，如果他骗我，那么毫无疑问 我是存在的：而且他想怎么骗我就怎么骗我。只要我想到我是一个什么东西，他就总不 4 第l 章主体性教育限度的概念 会使我成为什么都不是。最后必然做出这样的结论，而且必须把它当成确定无疑的， 即有我，我存在这个命题，每次当我说出它来，或者在我心里想到它的时候，这个命题 必然是真的。 f 7 】笛卡尔的“思”是一种手段和工具，通过“思”可以怀疑和否定一切 世间的存在，同时证明“我在”的确定性和必然性。从此，“我在与“我思成为了 绝对对立的两个范畴，也就是主体与客体二分的认识论。笛卡尔的主客二分的认识论带 来人类认识论上的崭新视野，成为以后人类认识世界的标准性方法。 康德是哲学史上主体哲学又一个突出的代表，他把“主体概念扩大到认识范围， 开始揭示主体的认识能动性，并提出“为自然立法”。他认为主体就是逻辑主体，是绝 对的、先验的我思主体。“从反思主体的角度看，康德哲学是近代哲学向现代哲学的转 折点，它开始使哲学对主体的反思具体化，开始通过对主体的反思来重新审视和把握世 界与人生。”1 8 】可见康德已经看到了主体的优越地位。 黑格尔使主体的内涵更加丰富，“主体不再是笛卡尔的我思，也不是康德的先验主 体，而是绝对。这个绝对是表现为历史总体过程的大写的理性，即古希腊逻各斯意义上 的存在理性。 【9 】如果说笛卡尔论述“我思故我在”还只限于认识的目的，而到了后来 对于主体的解说，认识的目的只是很小的一部分，大部分是在说人作为主体的伟大、征 服的意义。因此，人的主体地位的空间不断得到提升，相对于自然这个客体，人征服自 然、改造自然的的力量和决心空前膨胀。 马克思批判的继承前人的观点他认为，“人始终是主体 ，【1 0 】“主体是人，客体是 自然虬j 自然界对人具有优先地位，在这一前提下，人是实践的主体。马克思通过揭 示人的实践的本质，找到了理解主体的出发点和根据。“人既是自然的产物，又是自己 劳动的结果。由于人所需要的物品并不是自然界直接提供的，而是人劳动的结果。所以， 人类自身的生产总是以对象世界的生产为前提。这样，大自然按照自己的规律创造了人， 反过来，人又通过自己的活动创造了一个新的自然( 第二自然) 回赠给它。第二自然是人 类为自己而创造的，并且是按照人类的尺度和方式完成的，因而第二自然也就是入化 自然。人在生产自己的生活的过程中，反而把赋予或孕育他生命的自然变成了客体， 使自己上升到主体的地位。【1 2 】人根据自然的本质和规律，更多的还是人按照自己的需 要、思想和情感对自然进行改造。统一的大自然在人的活动中二重化了，出现了自在自 然和人化自然的对立。人存在的限度是与自然相对立，也可以说是相互补充的。人存在 河北大学教育学硕十学位论文 的范围就是自然以外的所有范围。 我们认为马克思主义从实践角度出发对“主体与客体概念进行了科学的定义，主 体是指“从事实践活动和认识活动的有意识的人，具有自觉的能动性、自我意识机能和 社会性等基本特征；客体指同主体相对的客观世界，是主体认识和改造的对象。【1 3 】因 此，人类的实践就是主体和客体的起点，也是主体与客体划分的标准。 ( 二) 主体性与客体性的内涵及其关系 西方对于主体性的探讨始于古希腊，普罗泰哥拉提出“人是一切事物的尺度。西 方哲学家认为，西方哲学史一定程度上就是一部探究人的主体性发展的历史。文艺复兴 掀起对主体性研究的热潮，反对中世纪的神权统治，高举人文主义旗帜。文艺复兴要求 认识自然、征服自然，文艺复兴发现了自然，也发现了的人自身的主体性，从而确立了 人的中心地位和主体性原则。 1 7 世纪以后，“主体性”成为西方思想界的一个中心话语，康德的“人为自然立法”， 黑格尔的“绝对精神”原则，都是对人的主体性的弘扬。卢卡奇认为，“自康德以来的 “现代哲学 拒绝承认世界是某种已出现( 或例如由上帝所创造的) 与已知的主体无关的 东西，而情愿把它想象为它自己的产物。同时也是近现代西方工业社会生产力获得巨大 提高的一个重要理论资源。，【1 4 】德国古典哲学包括费希特、谢林、黑格尔等，对主体性 的理解有了实质性的突破，反对单纯从外部实践活动来理解人的主体性，更加注重人的 精神自由的实现和内在自我的完善，主张从本体论的高度来理解人的主体性。“亚斯贝 尔斯就曾把主体性、理性主义、现实人世的态度归结为西方现代化的三大原则。川m l “西 方关于人的主体性朝阳在文艺复兴时期喷薄跃现，经过几个世纪的发展，历经文艺复兴 时期的人文主义，1 7 一1 8 世纪政治上冲击专制的人道主义和1 9 世纪德国的人本主义的 古典理性主义和类本体人类学阶段，2 0 世纪后进入个人本位的新人本主义( 尼采、弗洛 伊德到萨特) 的发展3 0 ) 5 0 年代上升达及顶点。6 0 年代，这一轮新月开始西斜，逐步至主 体性的黄昏。”【1 6 1 主体性与客体性的存在源于人的实存，社会实践是主体性与客体性生成和发展的根 源。“这些个人使自己和动物区别开来的第一个历史行动并不是在于他们有思想，而是 在于他们开始生产自己所必需的生活资料”。【l7 】人的自主行动的能力不断增强，人的主 体地位日益突出，人的主体性日益凸现。“那些发展着自己的物质生产和物质交往的人 6 第1 章主体性教育限度的概念 们，在改变自己的这个现实的同时也改变着自己的思维和思维的产物”。【1 8 1 人自身所具 有的主体性与客体性，推动着人对主体性与客体性的研究。人的“自我”概念一旦形 成，“自我”与“他人 的区别就会随之形成。人的主体性就是这样在人的实践中生成 ( b e c o m i n g ) 的动态发展过程。“有意识的劳动之所以能把人从动物界分开，就是因为它蕴 涵着人的主体精神，是人类发挥主体性的手段，人正是通过自己的主体性的劳动确立并 不断强化自己相当于客观世界的主体地位：劳动把人与自然界联系起来，两者在劳动中 实现了物质、能量和信息互动。人不断地从自然界中汲取营养，使自己不断提升，主体 性不断提高，主体地位不断加强；同时，自然也因此打上人的烙印而变为人化自然。叫1 9 】 马克思把人类社会发展概括为三个阶段：首先是“人对人的依赖”形态。在最初 社会形态中，人类活动主要表现为维系最基本生存的活动。人类依赖自然的恩赐，刀耕 火种、茹毛饮血。人类还未能与客体区分开来，处于一种混沌的原始状态。第二个阶段 是“以物的依赖性为基础的人的独立性 。人在劳动实践中，逐渐意识到自己同客体的 区别，认识到自身的主体性，并且逐渐将自己与自然客体区别开来。第三个阶段是“个 人自由自觉的社会形态。个人全面发展、社会财富极大丰富、社会文明高度发达。人 不仅能自觉把握客体的状况及其规律，而且还能深刻地反省自身主体性的状况。在这个 阶段，创造性实践活动成为入的自觉主体性的最高体现。 从以上阶段可以看出，人的主体地位确立不断发展，自然成为人类改造的客体，成 为人类的实践对象。主体性成为人类的代名词，客体性则成为自然的代名词。人的主体 性随着人的意识的扩大而不断扩张。人“能制造生产工具、生成社会关系( 马克思语) 、 具有理性( 近代西方哲学之说) 、具有符号功能( 恩卡西尔语) 、能进行思维活动与语 言游戏( 维特根斯坦语) ”。【2 0 】人的主体性功能越来越完善，越来越发达。在人自身看 来，主体性受到的束缚越来越少，人的主体性是无限发展的。 关于主体性的定义，可以说是仁者见仁智者见智。马克思对主体性的解释基于实践 本体论，他说：“一个种的全部特征、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特 性恰恰就是自由的自觉的活动。 【引j “环境的改变和人的活动一致，只能被看作是并合 理的理解为革命的实践。 瞄】可见马克思认为社会实践活动是人的主体性生成的主要根 据。实践活动中包含着人与自然、人与社会的双重关系。实践是主体与客体相互作用的 纽带，也是主体与客体发生关系的唯一的方式。物质生产活是人改造世界的最基本和直 7 河北大学教百掌硕士学位论文 接的手段，是人的主体性实现的前提和基础，人的主体性的实现必须在与客体的实践活 动中进行。“人的主体性是人性的核心内容，是人性之精华，【2 3 1 主体性是在实践活动 中，主体与客体关系的性质。主客体关系主要表现在人与自然、人与社会、人与人自身 的关系上。 能动性是主体性高度集中的表现形式，是对主体性质的概括与说明。主体性的内容 包括自主性、主动性和创造性。 自主性是人作为主体的前提条件，就是自己独立行使自己的权利，支配自己的权利， 自由地从事自己的活动，并且能够独立的承担责任。它是主体与客体相互作用中能够在 一定自然、社会、生理、心理、情感和意志的条件之下独立、自由地作用于客体。自主 性很容易让人误认为是做客体的主人，自主性并不是剥夺实践对象的生存权利，而只是 把握自己的权利，做自己的主人。 主动性是人所具有的自觉地、主动地认识和改造世界的特性。恩格斯在路德维 希费尔巴哈与德国古典哲学的终结中指出：“社会发展史却有一点是和自然发展史 根本不相同的在社会历史领域内进行活动的，全都是有意识的、经过思虑或凭激情 行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的。 【2 4 】这里所说的作为社会的人的特性，就在于有目的的活动。具有主动性的主体，具有自 觉性，有明确的目的和目标，具备行动的倾向性；能够依照主客观条件和自身需要晟大 限度地支配自己行动，对客观的信息进行选择、分析和推断，适应和变革外部的条件。 创造性是主体性的灵魂，也是主体性最突出的本质特征和最高的表现形式。创造是 在一定主客观条件下，主体对已有事物的革新和发展。其本质是以探索和求新为特征， 对现实的超越与再创造。创造性包含两层含义，一是对外在事物的超越，主体通过变革 和改造旧事物，发现、改革、创造新事物；二是主体对自身的超越，在改造客体的同时， 也改造了自身，并且实现自身的否定之否定。 客体有是广义和狭义两种含义。广义的客体是指马克思所说的“客体是自然”( 马 克思，巴格斯选集第2 卷，第8 8 页) ，主体以外的一切事物和现象。狭义的客体是指 在主体的对象性活动中发生相互作用的事物。客体性是客体最根本的属性、最基本特征。 包括对象性、客观性、系统性。【2 5 】也有学者认为客体性表现为对象性、客观性、动态性。 【2 6 1 我们认为客体性主要表现为：对象性、客观性。 8 第1 章主体性敦育限度的概念 对象性是客体的本质的规定性，主体与客体相互依存，不单独存在。马克思曾经说 过：“被抽象地孤立地理解的、被固定为与人分离的自然界，对人说来也是无。1 2 7 】客体 的对象性表明，只有当客体被人的本质力量对象化，才能成为现实的客体。 客观性是客体的基本属性，强调客体的独立性和非依赖性，客体性承认并重视客体 的客观实在及其固有规律。马克思指出：“人并没有创造物质本身。甚至人创造物质的 这种或那种生产能力，也只是在物质本身预先存在的条件下才能进行。 【2 8 】人们的社会 实践活动只能改变物质的形态，而不能将其客观实在性消解在实践之中。 主体性与客体性是在主体与客体的关系而表现出来的。“当我们强调主体性受客体 制约、受客观因果关系制约的时候，不要忘记主体性的重要表现之一在于打破常规而开 创新的局面，从这个意义上说，所谓主体性，就是超常规的发挥；当我们说自主、自立、 自由是主体性的内在要求时，不要忘记必然性、规律性也是主体性的内在要求。”【z 9 j 主体性与客体性是辩证统一的关系。在主客体关系中，主体与客体是主客体关系的 两极。主体与客体是相互作用的。主体在对象性活动中既表现出主体性，即确立、维特 其主体地位，发挥其主导作用，并使客体主体化的性质，又要受到客体的影响和制约。 我们理解主体性时，应该在与客体性的关系中去理解。理解人的主体性“需要既按照种 的尺度，又按照人的内在尺度去验证认识成果，即把客体性与主体性尺度统一起来。 主体性原则与客观性原则的统一是以人类活动的主体性和客体性的一致为现实根据 的。看不到主体性与客体性的这种统一，就无法理解主体性原则同客观性原则的辩证统 一。”【3 0 】人的自主性、能动性的发挥，不能脱离客体的规律性和必然性，同时，客观 规律的存在更要求我们积极发现与创新。现实生活中，主体是多元的，客体也是复杂的。 在社会主义和谐社会建设的实践中，主体性的正确发挥应该是自由与必然的统一、是两 个尺度的协调统一。 1 1 2 主体性的限度 近代以来，弘扬人的主体性成为思想界的主旋律。人们把增强人的主体性作为解决 一切社会问题的根源，似乎只要发挥主体性就会达到人类想要的达到的目的。然而，任 何事物都会受到各种条件的制约，人的主体性也不会例外，主体性的限度就是主体性发 展的内含条件。马克思在1 8 4 4 年经济学哲学手稿中明确指出：“动物只是按它所属 的那个种的尺度和需要来构造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂 9 河北大学教百学硕十掌位论文 得怎样处处都把内在的尺度运用于对象，因此，人也按照美的规律来构造。 【3 1 1 限度思 维之所以是现代和当代人的主体性的重要特征，主要由主体性的不确定性决定的。对主 体性限度的研究，不仅有利于主体性理论的深化与创新，而且对于个人主体性的健康发 展有着重要指导意义。 ( 一) 限度的内涵及相关概念的诠释 在古代汉语词典中，“度”在哲学上指一定事物保持自己质的数量界限。在这 个界限内，量的增减不改变事物的性质，超过这个界限，就会引起质变。“限 ，指定的 范围；限度。“限度 的解释为，范围的极限；最高或最低的数量或程度。f 3 2 】程度在现 代汉语词典中的解释为，文化、教育、知识、能力等方面的水平；事物变化达到的状 态。范围是指，周围界限。限度是事物的一种属性或性能。在辞源中解释为范围极 限。 限度是事物当前状态下的属性，强调现在性。它是对事物性质的说明，与事物的范 畴相对应。限度的意义在于清楚勾画出该事物的存在范围，对于该事物与非该事物进行 区别。从认识论而言，限度是对事物及其相关的因素的联系的把握。限度是事物的一种 属性或性能，把握主体性的限度，要求我们正确分析主体性限度的内涵及其内容。 ( 二) 主体性限度的内涵及其内容 地球上所有生命既生存在无始无终的宇宙中，又生存在有界有限的现实中。因为整 体之于个体始终是无限的，而个体之于整体则是有限度的。古希腊一直以来延续着逻各 斯精神，胡塞尔以“本质直观的现象学让人类看到人类存在的现实性和有限性。海德 格尔以“存在者 的姿态把哲学视阈从“存在”转向了“有限的存在 。有限的“存在 即“此在，它是海德格尔哲学的关注焦点，生命从一诞生就面临着终结的，如何在有 限的生命中创造出无限的生命价值和意义，是真正值得思考和解决的问题。在“有限性” 这问题的思考上，老子和庄子有相通之处。老子认为任何事物都有它自身发展规律和 限定条件，不能以外在的意志去制约它，更不应强作妄为，只有这样才能大有作为。庄 子认为人“有待”“有己 ，存在于有限的存在中，只有在有限中超越，最终做到“物我 两忘。 而当代人类面临的全部生存危机产生于无限度论的思想。我们生存于在一个有限度 的世界，当我们的行为与活动超出了世界所给予的限度时，必然导致整个生态世界失去 l o 第1 章主体性教育限度的概念 平衡，造成灾难性的后果。对限度论或限度性原则的认识与考察是当代社会消解生态危 机，实现人类新生活的崭新的视野、态度和方法。 有学者把“主体性的限度”概念解释为“个人主体性发挥的范围极限，包括最低限 度与最高限度，是个人主体性发展合理与否的评价标尺。这一标尺具有历史性、现实性 与相对动态性的特性。”【3 3 】主体性的限度，指人的主体性发挥的最佳状态的范围和层次。 可以说主体性的限度不是一个确定的概念。因为主体性是一个非确定性的概念，虽然我 们都给主体性定义，但是这种定义是一种陈述性的定性的表述，而非定量的表述。但是 人作为一个实体的存在必然是有限性的存在，生老病死不可避免。基于人的实体之上的 主体性也具有有限性的，条件性。这样说似乎存在着矛盾，当我们仔细分析这个世界时， 就会发现这种矛盾到处存在着。我们相信真理的存在，但是我们却无法到达真理的彼岸， 我们能做的只是不断地前进去追求真理。所以虽然我们无法精确的说明主体性限度，但 是我们还要不断的去分析和表达，以求比以前更清楚一些，离真理更近一些。 1 1 3 主体性的教育限度 主体性教育的探讨和实践已成为近些年中国教育理论与实践界的焦点话题。对主体 性的考察和研究，充分的关注和挖掘人的主观能动性，培养具有自觉意识的人在推动主 体性教育上起着积极的作用。但是在主体性对人的发展的局限性上似乎缺少必要的关 注。基于这种现实，我们对主体性的教育限度，进行分析和研究以求更加健康科学的发 展人的主体性。 限度是生存性的限度，人的主体性具有非确定性的特征，研究主体性的限度是为了 我们更清楚的理解主体性的真正内涵，明确主体性发挥的界限和范围。教育是围绕人来 理解的，教育是人的生命的存在形式。人的生命从本质上讲是有限的，有限性是生命的 本质规定性。人应该珍视以瞬间的形式存在的现在，只有把握瞬间的生命，才能把握整 个的生命。在活生生的当下中，人才可能真正达到对生命有限的克服，达到一种“瞬间 永恒 感。教育是作为克服生命有限性的重要手段存在的，使得人通过教育实现有限中 的无限，达到自我有限性的超越。所以，从主体性限度的视角来看教育很有意义。教育 中的人是“活在当下 的现实生活中的人。 主体性的教育限度，是主体性在教育领域的限度，是主体性在教育领域的具有确定 性的、条件性的、前提性的属性和特征。其中确定性是最实质性特征。限度是一种动态 河北大学教育学硕十学位论文 适度均衡的过程，在运动过程中的表现。从积极意义上讲，是适度状态下各种因素的均 衡，有利于教育主体在教育活动中更加有利的开展活动，享受教育生活。 1 2 主体性教育限度的实质内涵 主体性教育限度具有丰富的内涵，为了能清晰的理解主体性教育限度的层次结构的 内容，我们从主体性教育的功能限度、属性限度、实践限度三个角度进行分析和阐述。 1 2 1 主体性遗传品质的教育限度 主体的遗传性就是以人类为主体，以人类认识和改造的自然为客体。人首先是作 为自然实体而存在。马克思和恩格斯在德意志意识形态中指出：“任何人类历史的 第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人 的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自然界的关系。 m j 人在长期的历史发展过 程中，形成了与其他动物( 即使最高级的动物如猿类) 不同的自然本质，人有发达的大 脑和高级的感官，还有善于使用和创造工具的双手等，这些都为人的发展提供了自然基 础。人的遗传素质，就是在长期的社会实践过程中形成和发展起来的。人的基本特征是 人的社会属性。人的社会属性是以社会实践中的人为主体，人在社会实践中认识交往的 个体、群体作为客体。根据恩格斯从猿到人的观点，由于劳动人类从猿进化到人。人的 自然实体的进化是长期社会实践的产物。人的社会属性，更是动物所根本不具备的。“人 的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”【3 5 】 主体的意识性是人以自身为认识、改造和发展的对象，人自身是主客体的统一。从在 结构上而言，主体是生理结构、心理结构和认识结构的统一体。主体是“人”，而人首 先是一个具有完整生命结构的生物体，具有生理结构和心理结构。现代科学认为，人的 大脑有一种统摄整个认识过程的先存结构主体认知图式，它是主体在自身的社会实 践活动中积累的独特的自我的认识结构和背景，也是主体认识能动性的主观依据。 人是主体性的人，主体性是物质世界长期发展的结果。马克思主义认为，人之所以 能实现自己主动性，人的身体结构和能力结构，有赖于先天性的生理结构和天赋能力， 也就是有赖于人的自身感官。人脑的存在是人的主体性存在的生物学前提，以人脑为核 心的神经系统，是人的主体性生成和发展的生理基础。人脑的生理、物理、化学等物质 转化过程是人的主体性的内在生理机制。所以说，主体所具有的生理结构是教育活动最 基础的条件和限度。 1 2 第1 章主体性教百限度的概念 1 2 2 主体自身文化的教育限度 人的需要就是人的一切活动的出发点，入的主体性生成和发展的动力是需要。个人 作为人对自我的主体性主要表现在对自身需要的自觉上。需要是人的活动动机之源，亦 是人的主体性生成之源了。“马克思主义创始人把人的需要和创造视为同一问 题的两个方面，从而揭示了人类由自己的需要驱动自己的创造，用自己的创造来满足 自己的需要的最高本质，人类因为有了这种特殊的因素才构成了人类社会，才创 造和发展着自己的历史。 1 3 6 】人的主体性随着实践的推移而日益凸现出来，私有制的存 在和阶级对立带来的是劳动的异化与人性的异化。人成为生产的机器，物欲占据着人类 的心灵。 追求需要和利益的满足是人类实践的力量源泉。“需要作为个人主体的一种等待状 态，并不完全由人的主观意志所决定，而是受一定的对象和社会条件的制约，并遵循一 定的规律的，因而个人主体自为性的发挥也就不能为所欲为，而是存在一定的限度。当 然，个人的具体需要也不是凝固不变的，一些需要满足了，另一些需要又会产生出来， 个人不会永远停留在某一些特定的需要上；所以个人主体自为性的限度也就富有相对动 态性，能够保持时刻在场的状态。”【3 7 】人的活动的内在要求，指任何人的自觉活动都有其 内在的根据，个体都会从自己的目的和动机要求出发去确定自己的认识、改造对象及活 动目标。人的需要具有多样性，个人都会基于自身的条件、背景，来确定自身的需求。 自身的存在状态决定着个人需求的范围。当个人主体性受外在条件的压制，过分地偏向 某种需要或对某一层次的需要时，其结果只能是人性的单调、生命的干瘪。主体性 的发挥存在内在的界限，超越这个限度，主体性就会走向异化。教育也是人生存在需要， 尤其是当代社会教育是人生存发展的手段。对于受教育的需要，每个人都有着不同的想 法，当教育需要属于正常的限度内时，人的主体性得以正常地发挥。_ 旦这种需要变得 偏执就会发生意想不到的恶果。 主体能力是实践展开和实施的先决条件。主体能力的性质和水平，决定着实践满足 主体需要的可能性和水平，直接决定着实践结果的价值意义。主体能力的发展推动了当 代社会实践的形成和展开，要促进当代社会实践的进一步发展，就必须合理地发展主体 能力。主体能力是一个多类别、多层次，多品质的复杂系统。主体能力分为认识能力和 实践能力。认识能力是主体观念地掌握客体的能力，实践能力是主体实际地变换物质、 河北大学教育学硕十学位论文 能量和信息的能力。它们在实践活动中共同发挥作用，并在实践活动中得以发展。知识 背景是人脑处理信息的主导力量，对主体能力起着直接的决定作用。主体认知的广度、 深度决定着决策的合理性和科学性。在教育活动中，知识背景的限制作用更加明显，教 学课程的安排遵循难度由浅至深的逻辑规律。如果知识基础打得不牢固，直接影响以后 的学习。 主体能力包括理性因素，也包括情感和意志等非理性因素。非理性因素是积极推动 主体认识和改造客体，实现主体目的的心理动机，是决定主体能力发挥程度的心理条件。 任何实践活动都是主体有目的地运用一定的工具作用于客体的感性的社会活动。实践目 的直接关系到实践的成败，目的计划正确是否直接依赖于主体的认识能力。教师的教学 动机、学生的受教育动机、教育管理者的管理动机等非理性因素对教育活动的限制性因 素。 思维方式是思维活动中用以理解、评价和选择客观对象的原则，是一定群体的人们 所共有的思维活动的观念框架。思维方式限定了主体对实践活动地发挥水平。思维方式 作为思维活动的观念框架，表达了人们对某一领域现象的基本观点和意向，是人们提出 问题、分析问题和解决问题的基本前提和出发点，统摄着人们思考问题的视角、思路、 方法的运用，规范着对信息的选择、评价、取舍，决定着着行为取向。思维方式受到特 定的经济、政治状况和文化条件的限制，一定的物质生活条件和文化条件决定着人的思 维方式。 思维方式限定着思维的广度、深度和逼真度。人们从思维方式出发去解释经验定律 和经验事实，从而使经验变为可理解的东西。思维方式不同，视野不同。正是因为思维 方式的不同才会有教育万能论和教育无用论的差别。思维方式具有双重性，先进积极的 思维方式对思维活动起推动作用，能扩大思维的空间，促进认识的拓展和深化。落后消 极的思维方式则对思维活动起阻碍作用，就会造成思想僵化，阻碍认识和实践的进步。 所以说主体性的思维限度对教育的有着重要的影响作用。 1 2 3 主体性的环境教育限度 近年来，主体问题是理论界研究的一个热点问题。随着主体论研究的不断深入，教 育界也提出主体教育思想，主体教育等主张，这些都反映出随着我国教育改革的不断深 入，人们试图从更深领域探索中国教育的改革问题。 ， 1 4 第1 章主体性教育限度的概念 人的主体性作为认识和实践的主体的本质属性，集中表现为主体的能动性，创造性 和实践性。作为认识和实践的主体，要形成主体性主要受以下四个因素制约：生理机制、 心理素质、知识结构、自主性。一是主体的生理机制，它是主体认识和实践的基础；二 是主体的心理建构，它主要由自然心理素质( 主要含气质、情感、意志等) 和文化心理