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四川地震灾后中小学教师心理创伤研究 发展与教育心理学专业 研究生刘晓指导教师游永恒 摘要创伤后应激障碍是指个体遭遇异乎寻常的威胁性或灾难性心理刨 伤，导致延迟出现并长期持续的精神障碍。“5 1 2 大地震发生后，教师作为 特殊的创伤群体，对其心理创伤的程度和影响因素的研究有极其重要意义。 本研究采用事件影响量表( i s e - r ) 结合附加问题和半结构式访谈的方法， 在“5 1 2 大地震发生后对四川地震重灾区和极重灾区的5 6 3 名中小学教师创 伤的心理创伤状况进行了调查，对调查统计结果进行分析后得到了以下结论： 1 、四川灾区中小学教师心理创伤状况严重，有1 8 7 的教师出现了创伤后 应激障碍的一些相关症状，有4 7 8 的教师受到了明显的事件冲击影响，处于 心理的亚健康状态，心理基本健康教教师只占3 3 6 。极重灾区的教师受到的 心理创伤程度总体上和在侵袭、回避和高唤醒症状表现上均显著高于重灾区的 教师( p o 0 5 ) 。男教师由于其心理问题的隐蔽化和求助动机更弱， 其心理问题应该引起更多的关注。 3 、不同年龄段的教师在灾难事件中受到的冲击程度有显著差异( p 2 0 分1 6 例，占2 5 0 ；( 3 ) 符合d s m i v e , j 伤后应 激障碍( 病程 1 个月) 诊断者1 0 例，相对于非p t s d 者，在性别、职业、有无躯 体损伤、s c l 一9 0 量表总分等方面存在显著性差异3 0 。赵守良等采用青少年生活事 件量表和创伤后应激障碍自评量表对绵竹两所中学的4 1 3 名中学生进行问卷调 查，研究结果发现，中学生p t s d 症状有显著的性别差异，女生高于男生；生活 事件对p t s d 症状反应总分及各维度的影响显著，说明生活事件会影响震后中学 生心理应激状况的反映3 1 。 这些研究表明，创伤性事件发生后对人的心理和行为的影响是很广泛的。 四川汶川大地震造成了重大的人员伤亡，教师和学生几乎是群体性地经历了这 一创伤性事件，在这一重大事件中对教师这一人群会发生多大的创伤性影响， 显然是一个很有研究价值的课题。 3 、创伤后心理障碍的心理干预和治疗方法研究 美国的b r e n d e 和p a r s o n 认为患者的恢复期有五个阶段：紧急呐喊期：患者 ”吕建围，刘勇，杨曦等汶川灾后2 6 例急性应激反戍心理危机干预综合分析 j 成都医学院学报，2 0 0 8 ， 3 ( 2 ) ：8 2 8 7 一 2 9 吴莉娜，张红娟，韩克宪等消防救援官兵2 0 例震灾后庶激反应心理干预的分析 j 职业与健康，2 0 0 8 ， 2 4 ( 2 4 ) ：2 6 4 3 2 6 4 4 ”刘建君，白克镇，龚科等地震灾后幸存者心理健康状况调查 j 神经疾病与精神卫生， 2 0 0 8 ，8 ( 6 ) ：4 6 6 4 6 7 3 1 赵守良，张保，赵玉芳生活事件对震后巾学生心理应激状况的影响 j 中国学校卫 生，2 0 0 8 ，2 9 ( 1 2 ) ：1 0 9 8 - 1 0 9 9 1 3 的脉搏、血压、呼吸和肌肉活动度均增加，并伴有明显的恐惧感和无助感。情 感麻木与否定期：否认与麻木可以帮助p t s d 患者暂时缓解焦虑与各种应激反应 症状，通过把创伤经历压抑在潜意识中来保持表面的自理平衡。重复侵入期： 创伤情境反复的侵入性回忆造成患者较为严重的应激症状，诸如睡眠障碍、过 分警觉甚至惊跳反应。反应转折期：通过认知领域的调整和改变，患者对创伤 性事件产生了积极的、有建设意义的观点和态度。整合期：至此，患者才真正 度过了创伤性事件所带来的痛苦，能将创伤正视为过去生活的一部分，恢复正 常的生活和社会功能3 2 。此五阶段恢复法对每个时期的特征和恢复阶段做了明确 的划分，对创伤后应激障碍的心理治疗的操作性较强。 认知一行为疗法是当前比较常用的创伤后应激障碍的治疗方法。目前，用来 治疗创伤后应激障碍的认知一行为疗法有五种，分别是：长期宣泄法( p r o l o n g e d e x p o s u r e ，简称p e ) 、应激预防式训练( s t r e s si n o c u l a t i o nt r a i n i n g ，简称s i t ) 、 认知疗法、认知加工疗法( c o g n i t i v ep r o c e s s i n gt h e r a p y ，简称c p t ) 、以及眼 动脱敏和再加工疗法( e y em o v e m e n td e s e n s i t i z a t i o na n dr e p r o c e s s i n g ，简 称e m d r ) 3 3 0 长期宣泄疗法( p e ) 是以学习理论和情绪加工理论为理论依据的一组 正视恐惧刺激的程序。针对创伤后应激障碍，这种宣泄疗法的基本做法是：让 患者反复经历带有恐怖情境和事物的创伤事件，这些恐怖情境和事物有想象的 也有真实的。应激预防式训练( s i t ) 是训练受创伤者用几种控制焦虑的技术来治 疗焦虑，这几种技术包括：松弛法、思维停顿法、自信法、应对自陈法，以及 指导意象法。该方法直接目标是教给患者控制自身焦虑的技术，但在患者获得 技术的过程中可间接影响患者关于自己和世界的图式。认知疗法包括阐述、讨 论教会患者鉴别哪些念头会构成恐惧，检验这些念头是歪曲还是确切地反应了 现实，以便用更加符合实际和有效的观念来取代错误的和失效的观念。认知加 工疗法( c p i ) 包括认知重组和笔述宣泄法，并且致力于纠正患者的病态认知。眼 动脱敏和再加工技术( e m d r ) ，是由r r a n s i n e 和s h a p i r o 在2 0 世纪9 0 年代所创立的 种伴随指导性眼动、强调认知的宣泄疗法，它起效的速度快、效率高，特别 是在治疗者需要对p t s d 患者的情感爆发和行为失控进行迅速干预时尤为有效。r ”b e ，g i l l i l a n d 著肖水源译危机干预策略 m 北京：中罔轻工业出版社，2 0 0 0 。李维，张诗忠土编心理健康百科全书调试治疗卷 m 上海教育出版社，2 0 0 5 ，1 3 1 5 1 4 表示信息的再处理使创伤记忆的认识和脱敏更加积极。这种方法在治疗创伤回 忆时，要求患者具有以下三项中的一项或多项，即记忆的意象消极的自我暗示 或创伤评估躯体焦虑反应，并认为当三项都具有时为最佳适应症。在对创伤后 应激障碍患者的治疗中，经常将多种认知一行为疗法相结合，以达到更加良好的 治疗效果。如，针对急性情绪反应，可以使用冥想放松和生物反馈等方法。治疗 师需要教会当事人女n l f f 分步骤地放松肌肉组织，集中精力进行机体紧张和压力 放松的心理想象训练。 格式塔学派治疗师将创伤性事件及其后果定义为一个专门术语一一未完结 的事项。格式塔疗法的理论指出，一个创伤性的时刻是系列受挫和危险的时刻， 此时精神的紧张和危险的爆发程度很高。只要“未完结的事项”没被解决，一 个人就会表现出强迫性行为、担忧或自我失败倾向等症状，从而干扰日常生活。 这一疗法深入到当事人的过去，并使过去经历重回意识中整合。 当代灾后心理治疗中，团体辅导和沙盘游戏被越来越多的心理学者所推崇。 团体辅导是让当事人在团体治疗小组中互相分担各自的痛苦经历，互相支持， 培养团体意识，减轻耻辱感，恢复自信心。与有共同经历的人在一起，更能使 当事人感到被接纳，从而使治疗更有效。沙盘游戏疗法是通过使用沙子以及有 关人或物的微缩模型来进行心理治疗与心理辅导的一种方法。这种疗法的基本 原则在于最大限度的给人们以想象的自由，让当事人用象征性的意义来表达自 己，在自由、安全的氛围中完成自我治愈。沙盘游戏分为个体沙盘和团体沙盘 游戏，个体沙盘主要针对个体的心理问题，而团体沙盘游戏通过让成员一起建 造沙盘世界，一起赋予沙盘世界故事和名字，一起促使世界的改变等活动，不 但使个体在其中得到治疗，还对整个团体有团体动力的疗效。 运用先进的电子仪器协助开展灾后心理治疗是当代心理治疗的一个发展方 向。生物反馈疗法是通过现代电子仪器，将个体在通常情况下不能意识到的体 内生理功能予以描记，并转换为数据、图形或声、光等反馈信号，让求助者根 据反馈信号的变化了解并学习调节自己体内不随意的内脏机能及其其他躯体机 能，达到防治疾病的目的。i ：l t a ，生理相干与自主平衡系统( s p c s 系统) 的运 用，该系统认为心脏和大脑是相互影响的作用，通过自我调节心律可以达到自 我和谐的状态，从而促进心理的稳定发展。s p c s 系统设计了许多供患者自我训 练的游戏，促使患者对心脏的节律有自知力和控制力，从而达到心理的和谐。 有学者对中美p t s d 患者在治疗上的差异进行了比较，认为美国p t s d 患者的 产生和治疗上的阻抗主要源于创伤事件的意义得不到自身认知系统和价值观念 的接纳和认可，而中国p t s d 患者的主要问题往往在于不能及时“觉悟”，无法 调整到良好的心态，注意力也无法聚焦于日常生活和社会活动中，从而使心灵 的痛苦长期不能得以缓解3 1 。在中国，目前还没有成体系的心理咨询和干预理 论，但是有着丰富的治疗思想、理论片断和策略方法。中国传统注重从整体观 出发，强调形神相即、身心健康、重视心治。具体运用在p t s d 治疗上的方法有： ( 1 ) 开导劝慰或称义理开导法：这相当于现代的心理疏导和支持性疗法，通过亲 友的开导、支持使患者从旧日的创伤中解脱出来；( 2 ) 以情胜情法，又称七情互 治法：该法的依据是黄帝内经的“怒伤肝、悲胜怒、喜伤心、恐胜喜、思伤脾、 怒胜思、忧伤肺、喜胜优、恐伤肾、思胜恐”，即运用一种情志纠正另一种失 常情志，如可以通过多思来克服患者的异常惊恐；( 3 ) 见习见闻法：相当于现代 的系统脱敏法；( 4 ) 消愁怡悦法：相当于音乐、娱乐疗法。通过怡情移志来帮助 调节、消除消极情绪。 在现代心理治疗方面，我国现在常用的心理治疗方法有：( 1 ) 心理疏导：即 对患者进行解释、鼓励、安慰和暗示；( 2 ) 协助承受伤残现实：即帮助患者以合 理信念取代不合理信念；( 3 ) 行为疗法：一般采用的是系统脱敏法；( 4 ) 借助社 会、家庭力量，促进身心康复。在“5 1 2 ”震后心理干预工作中，我国的心理 工作者也采用了个体咨询、团体辅导的形式，并采用了s p c s 系统等国外先进技 术来进行心理干预和治疗工作，在中外心理工作者的交流与合作中，我国心理 干预工作的水平和层次也得到了提高和发展。 ( 四) 现有研究存在的不足 已有研究主要存在着以下不足： 研究被试的范围有局限。现有的研究选取的被试受地域和人数的限制，被 ”徐光兴李希希创伤后廊激障碍的心理应对机制之比较研究从中美两国的文化心理背景出发 j 华东师范大学学报( 教育科学版) 2 0 0 4 ，2 2 ( 3 ) ，6 2 6 7 1 6 试要么局限于某个地区要么局限于特定人群( 如伤员) ，在人数上也没有形成 较大的研究样本。所以，这导致现有研究的研究结果的代表性不够强。 研究的时间普遍滞后。现有的较大规模的研究大多为在灾难发生后一年甚 至几年的事后研究，而在灾难发生后短时间内的相关研究很少。研究时间的滞 后使得灾后创伤人群的心理状况没有得到及时的研究和了解，不能为灾后心理 干预提供及时的研究依据。 研究的方法单一。现有的研究主要单一的运用访谈法或问卷法。研究方法 的单一往往会造成研究问题的片面，对原因的分析也缺少现实的依据。 现有研究多为症状评估而原因分析偏少。对灾后创伤人群的现有研究主要 为对创伤后应激障碍的检出率和症状表现的研究，而对影响症状的个体和社会 因素的原因分析研究偏少。 群体研究居多而个案研究偏少。现有研究多是对创伤人群的心理障碍的普 遍性的研究，多为群体研究，这使得研究的深度始终停留在表面。所以，个案 研究是对问题的深度挖掘，使分析能更生动和有说服力，是十分必要的。 研究的总体设想和实施 ( 一) 研究目的 通过对四川灾区中小学教师心理创伤情况的访谈和问卷调查，了解震后短 时期内灾区中小学教师心理创伤的状况，包括创伤后应激障碍的发生率、影响 灾区中小学教师心理创伤程度的个体因素和社会因素等。并通过对四川灾区中 小学教师的心理创伤评估结果和原因分析的研究，为灾区教师的心理康复工作 提供理论和实践依据。 ( 二) 研究对象 在“5 1 2 ”地震后，灾区教师的心理创伤康复问题受到了国家教育部的高 度重视。从2 0 0 8 年6 月2 5 日起至8 月1 0 日，受国家教育部委托四川师范大学 与来自北京大学、北京师范大学、清华大学、华南师范大学的心理专家一起开 展了五期“四川省地震灾区中小学骨干教师心理康复国家级培训。四川师范 大学在此基础上又另外作了两期同样的培训。来自3 9 个重灾区( 其中1 0 个极 重灾区) 的超过1 0 0 0 名教师参加了培训。研究样本选取的这些教师来自地震极 重灾区、重灾区各个县市的四百多所学校，由当地教育局根据各校情况安排培 训教师。被试样本的随机性和分布状态以及经历事件的时间都适合于进行震后 教师心理创伤的研究。本研究通过对培训班灾区教师的访谈和问卷调查，收集 到了四川地震灾后中小学教师的心理创伤情况调查资料，对灾后教师心理问题 的研究有极其重要的意义 在研究中，共发放问卷6 5 1 份，收回有效问卷5 6 3 份。在有效问卷中被试 的基本情况见表l 所示，其中男教师2 8 5 人( 5 0 6 ) ，女教师2 7 8 人( 4 9 4 ) 。 来自极重灾区的教师2 1 0 人( 3 7 3 ) ，来自重灾区的教师3 5 3 人( 6 2 7 ) 。教 师年龄在3 5 岁以下的有2 3 2 人( 4 1 2 ) ，3 5 岁至5 0 岁的有3 1 0 人( 5 5 1 ) ， 5 0 岁以上的有2 1 人( 3 7 ) 。 表1 被试基本情况 ( 三) 研究方法 1 、研究过程 采用问卷调查法和半结构式访谈法相结合即量化研究和质性研究相结合的 方法，具体研究过程详见图l 。 图1四川地震灾后中小学教o i ：i i , b 理创伤研究流程与内容 2 、研究工具 ( 1 ) 事件影响量表( i s e - r ) 1 9 事件影响量表是一个对被试的特殊生活事件的灾难性体验进行测量和评估 的自陈式问卷，用来测定过去七天里个体的p t s d 症状水平，它也可以用于测量 在治疗过程中来访者获得的改善和进步的情况( h o r o w i t z ，e t a l1 9 7 9 ；c o r c o r a n & f i s c h e r ，1 9 9 4 ) 。这次使用的量表由w e i s s 和m a r m a r 于1 9 9 7 年修订而成。该量 表共2 2 个题目，分为侵袭性症状，回避症状，高唤醒症状三个分量表。量表采 用5 点记分，总分9 - 2 5 分为轻度影响，2 6 - 4 3 分为中度影响，4 4 分及以上为重度 影响。从量表的效度来看：高唤醒分量表对创伤有着较高的预测效度( b r i e r e ， 1 9 9 7 ) ，侵袭性症状分量表和回避症状分量表可以预测来访者的改变和对创伤事 件的反应的严重程度( w e i s sa n dm a r m a r ，1 9 9 7 ，h o r o w i t ze ta l ，1 9 7 9 ) 。w e i s s a n dm a r m a r ( 1 9 9 7 ) 报告三个分量表的内部一致性信度很高( 1 3 系数从0 8 7 到 0 9 2 ) 3 5 0 本研究测定的三个分量表的q 系数分别为：0 8 2 、0 8 1 、0 8 2 。 ( 2 ) 附加问题及访谈问题 为了使调查与更广泛的生活事件相联系，以便对地震后心理创伤做出更有 实践意义的分析，本研究专门设计了相关的附加问题和开放式回答的问题。量 表的6 个附加题分别测试教师在事件中感到内疚的程度、心情压抑的程度、在事 件中对人的表现失望的程度、感受到的社会支持的程度、感到生命没意义的程 度及对自己是否有信心等。设计了与教师访谈的开放式问题3 题，分别是：地震 中你最大的丧失是什么? 震后你对自己的心理创伤采取了什么应对措施? 你对 未来最大的期待是什么? 3 、数据处理 对收集的数据采用s p s s l 6 0 进行处理，主要运用独立样本t 检验、单因素 方差分析、相关分析。 ”中网心理网心理测评r i 心h t t p ：w w w p s y c h g o v c n t e s t s t e s t s d e t a i l a s p ? i d = 8 1 2 0 四、研究结果 ( 一) 事件影响量表调查结果 l 、事件影响量表总体及各分量表得分基本统计结果 由表2 统计表明，5 6 3 名教师的事件冲击量表的平均分为3 1 4 6 ，标准差为 1 3 8 0 ，教师在的“事件冲击量表”的得分从总体上看属于中度创伤。从各分量 表的得分可见，灾区教师在侵袭症状上的得分最高，平均分为1 1 6 9 ，其次为 回避症状，平均分为1 1 1 7 ，高唤醒症状得分相对较低，平均分为8 6 1 。 表2 事件影响量表及各分量表得分描述统计结果 按照事件影响量表对影响程度的划分，总分9 - 2 5 分为轻度影响，2 6 4 3 分 为中度影响，4 4 分及以上为重度影响，在调查的样本人群中受到轻度影响的教 师有1 8 9 人，占总人数的3 3 6 ，受中度影响的教师有2 6 9 人，占总人数的4 7 8 ， 而占总人数1 8 7 的1 0 5 名教师则受到了重度影响，如表3 所示。 表3 事件影响量表影晌程度分类统计结果 2 1 2 、不同受灾地区的教师在创伤程度上的差异分析 根据国家相关部门的认定，四川的地震重灾区县市共计5 1 个，其中极重灾 区县市为1 1 个。对极重灾区和重灾区的教师在创伤程度上的差异上进行独立样 本t 检验，结果如下： ( 1 ) 不同受灾地区的教师在事件影响量表得分的差异分析 表4 不同受灾地区的教师在事件影响量表程度分类统计结果 表5 不同受灾地区的教师在事件影响量表得分的独立样本t 检验 通过比较可以发现，极重灾区的教师受到事件影响的情况非常严重，有 3 4 2 8 的教师表现出了重度的创伤表现，极重灾区的教师在事件影响量表得分 的平均分高达3 6 5 6 ，而重灾区的教师有重度创伤表现的人群只占9 9 1 ，在事 件影响量表得分的平均分为2 8 4 3 。对不同受灾地区教师在事件影响量表得分的 独立样本t 检验结果显示，极重灾区的教师与重灾区的教师在事件影响量表的得 分有极其显著的差异( p o 0 1 ) ，来自极重灾区的教师明显受到了更大的影响， 其心理创伤程度明显更高。 ( 2 ) 不同受灾地区的教师在侵袭症状分量表得分的差异分析 表6 不同受灾地区的教师在侵袭症状分量表得分的独立样本t 检验 有表6 的检验结果可知，极重灾区的教师在侵袭症状分量表得分的平均分 为1 3 7 0 ，而重灾区的教师在侵袭症状分量表得分的平均分为1 0 5 0 ，极重灾区 的教师与重灾区的教师在侵袭症状分量表的得分有极其显著的差异( p o 0 1 ) ， 来自极重灾区的教师在地震后的侵袭症状程度显著高于来自重灾区的教师。 ( 3 ) 不同受灾地区的教师在回避症状分量表得分的差异分析 表7 检验结果显示，极重灾区的教师在回避症状分量表得分的平均分为 1 2 6 0 ，而重灾区的教师在回避症状分量表得分的平均分为1 0 3 1 ，极重灾区的 教师与重灾区的教师在回避症状分量表的得分有极其显著的差异( p 0 0 5 ) ，性别因素对教师的侵袭症状的表现没有显著的 影响。 ( 3 ) 不同性别的教师在回避症状分量表得分的差异分析 表12 性别与回避症状分量表得分的独立样本t 检验分析表 如表1 2 所示，女教师在回避症状分量表得分的平均分为1 1 3 6 ，男教师在侵 袭症状分量表得分的平均分为l o 9 8 ，男、女教师在震后所表现的回避症状的程 度没有显著性差异( p o 0 5 ) ，性别因素对教师的回避症状的表现没有显著的 2 5 影响。 ( 4 ) 不同性别的教师在高唤醒症状分量表得分的差异分析 表1 3 性别与高唤醒症状分量表得分的独立样本t 检验分析表 如表1 3 所示，女教师在高唤醒症状分量表得分的平均分为8 9 9 ，高于男教 师在侵袭症状分量表得分的平均分为1 0 9 8 ，但是男、女教师在震后所表现的回 避症状的程度并没有显著性差异( p 0 0 5 ) ，性别因素对教师的高唤醒症状的 表现也没有显著的影响。 4 、不同年龄段的教师在创伤程度上的差异性分析 ( 1 ) 不同年龄段的教师在事件影响量表得分的差异分析 表1 4 不同年龄段的教师在事件影响量表程度分类统计结果 表15 不同年龄阶段教师在事件影响量表的得分情况 对不同年龄阶段教师在事件影响量表得分的比较可见，3 5 岁以下的年轻教 师受到事件高度影响的人群占3 2 3 3 ，而中老年教师受到事件影响的程度较小， 3 5 5 0 岁组教师有重度创伤反应人群只占10 3 2 ，受测的21 名5 0 岁以上组教师 则都为轻度到重度创伤。3 5 岁以下组的教师在事件冲击量表中的平均分高达 3 5 9 1 ，3 5 - 5 0 岁组教师在事件影响量表的平均分为2 8 7 6 ，而5 0 岁以上组则为 2 2 1 9 。对教师个人年龄因素与事件影响量表得分做了单因素方差分析( 方差齐 性检验p 值为0 5 8 0 5 ) 。表1 6 显示了年龄与事件影响量表得分的单因素方差分 析的结果，结果表明不同年龄阶段教师的事件影响量表的得分有极其显著的差 异( p 0 0 1 ) ，迸一步进行事后检验结果如表1 4 显示，不同年龄阶段教师的事 件影响量表得分都分别存在差异。3 5 岁以下组教师受到的事件冲击程度明显强 于3 5 - 5 0 岁组和5 0 岁以上组( p o 0 1 ) ，3 0 - 5 0 岁组教师受到的事件影响也明显高 于5 0 岁以上组( p 0 5 ) 。表1 9 显示了年龄与侵袭症状分量表得分的单因素方差 分析的结果，结果表明不同年龄阶段教师的侵袭症状分量表的得分有极其显著 的差异( p 0 0 1 ) ，进一步进行事后检验结果如表2 0 显示，不同年龄阶段教师 的侵袭症状分量表得分都分别存在差异。3 5 岁以下组教师震后侵袭症状程度极 其显著得强于3 5 5 0 岁组和5 0 岁以上组( p o 0 1 ) ，3 0 - 5 0 岁组教师震后侵袭症状 程度也显著高于5 0 岁以上组( p 0 5 ) 。表2 2 显示了年龄与回避症状分量表得分的单因素方差 分析的结果，结果表明不同年龄阶段教师的回避症状分量表的得分有极其显著 的差异( p 0 5 ) 。表2 5 显示了年龄与高唤醒症状分量表得分的单因素 方差分析的结果，结果表明不同年龄阶段教师的高唤醒症状分量表的得分有极 其显著的差异( p o 0 1 ) ，进一步进行事后检验结果如表2 6 所示，不同年龄阶 段教师的好唤醒症状分量表得分都分别存在差异。其中3 5 岁以下组教师震后高 唤醒症状程度明显强于3 5 - 5 0 岁组和5 0 岁以上组( p 0 0 1 ) ，3 0 5 0 岁组教师震后 高唤醒症状程度也明显高于5 0 岁以上组( p o 0 5 ) 。结果显示，年轻教师在地 震后表现出的高唤醒症状程度要显著高于中老年教师的高唤醒症状。 表2 5 年龄与高唤醒症状分量表得分的单因素方差分析的分析表 表2 6 年龄与高唤醒症状分量表得分的单因素方差分析的事后检验分析表 丰在0 0 5 的水平上显著相关 ( - - ) 附加题结果分析 将附加题的程度做两类区分：没有或很少出现，常常出现( 包括有时出现、 常常出现和总是出现) 。将这两类的样本在事件冲击量表中的得分做独立样本的 t 检验。 附加题l ：“因为那件事中的遗憾，我感到内疚。 题目得分情况及内疚的 程度在事件影响量表中得分的独立样本的t 检验结果如下： 表2 7 附加题1 ：“因为那件事中的遗憾，我感到内疚。”得分情况 结果显示，在地震后，一点没有出现内疚感的教师占3 9 8 ，很少出现内疚 感的教师占2 8 2 ，有时出现内疚感的教师占2 1 8 ，常常出现内疚感的教师占 5 7 ，有4 4 的教师在震后总是出现内疚感。在震后，有3 1 9 的教师不同程度 的出现了内疚感。 对没有或很少出现内疚感和常常出现( 包括有时出现、常常出现和总是出 3 2 现) 内疚感的教师在事件影响量表上的得分做独立样本t 检验，结果如下： 表2 8内疚程度与事件影响量表得分的独立样本t 检验分析表 如表2 8 检验结果所示，没有或很少出现内疚的教师在事件影响的量表的得 分平均分为2 8 3 3 ，而常常出现内疚的教师的事件影响量表的得分平均分则为 3 8 1 2 ，两者的差异极其显著( p o 0 1 ) 。由此可知，常常出现内疚感的教师受到 的地震带来的影响和冲击要显著高于那些没有或很少出现内疚的教师，这表明 在地震中由于种种原因感到内疚与不安的人更容易感受到地震带来的创伤。 附加题2 ：“我经常感到心情压抑，没有快乐感的得分情况及不同压抑程 度在事件影响量表中得分的独立样本的t 检验结果如下： 表2 9 附加题2 ：“我经常感到心情压抑，没有快乐感。”得分情况 结果显示，在地震后，一点没有出现压抑感的教师占2 7 0 ，很少出现压抑 感的教师占3 4 8 ，有时出现压抑感的教师占2 3 3 ，常常出现压抑感的教师占 1 1 9 ，有3 o 的教师在震后总是出现压抑感。可见，地震后有3 8 2 的教师在 不同程度上表现出了心情的压抑和快乐感的丧失。 对没有或很少出现压抑感和常常出现( 包括有时出现、常常出现和总是出 现) 压抑感的教师在事件影响量表上的得分做独立样本t 检验，结果如下： 表3 0 压抑程度与事件影响量表得分的独立样本t 检验分析表 检验结果( 见表3 0 ) 表明，有2 1 5 名教师常常感到心情压抑，他们在事件影 响量表中得分的平均分为4 0 4 6 ，这极其显著的高于了3 4 8 名没有或很少感到压 抑的教师的得分( p 0 0 1 ) 。这说明，常常出现压抑感的教师受到的地震带来 的影响和冲击要显著高于那些没有或很少出现压抑感的教师，在地震中受到影 响和冲击大的教师更易感到心情压抑，没有快乐感。 附加题3 ：“我对那件事中人的表现感到失望”的得分情况及不同失望程度 在事件影响量表中得分的独立样本的t 检验结果如下： 表3 1 附加题3 ：“我对那件事中人的表现感到失望。”得分情况 结果显示，在地震后，一点没有出现失望感的教师占3 0 4 ，很少出现失望 感的教师占3 0 o ，有时出现失望感的教师占2 7 9 ，常常出现失望感的教师占 8 7 ，有3 0 的教师在震后总是出现失望感。在震后，3 9 6 的教师表现出了不 同程度的失望感。 对没有或很少出现失望感和常常出现( 包括有时出现、常常出现和总是出 现) 失望感的教师在事件影响量表上的得分做独立样本t 检验，结果如下： 表3 2 失望程度与事件影响量表得分的独立样本t 检验分析表 对不同程度失望的教师在事件影响量表的得分的独立样本t 检验显示( 见表 3 2 ) ，没有或很少出现失望感的教师为3 4 0 人，事件影响量表的平均分为2 8 4 1 ， 常常出现失望感的教师有2 2 3 人，事件影响量表的平均分达到了3 6 1 2 ，极其显 著的高于了没有或很少出现失望的教师的得分( p 0 0 5 ) 。结果表明，无论感受到社会支持与否，教师受到的地震的 影响和冲击没有显著差异。 附加题5 ：“经历了那件事后，常感到生命无意义的得分情况及生命无意 义感程度在事件影响量表中得分的独立样本的t 检验结果如下： 表3 5 附加题5 ： “经历了那件事后，常感到生命无意义。”得分情况 结果显示，在地震后，一点没有感到生命无意义的教师占4 7 8 ，很少感到 生命无意义的教师占2 4 2 ，有时感到生命无意义的教师占1 9 4 ，常常感到生 命无意义的教师占5 2 ，有3 6 的教师在震后总是感到生命无意义。由此可见， 有2 8 2 的教师在地震后产生了不同程度的生命无意义感。 对没有或很少感到生命无意义感和常常感到( 包括有时感到、常常感到和 总是感到) 生命无意义感的教师在事件影响量表上的得分做独立样本t 检验，结 果如下： 表3 6生命无意义感程度与事件影响量表得分的独立样本t 检验分析表 结果分析如表3 6 所示，地震后没有或很少感到生命没意义的教师有4 0 5 人， 常常感到生命没意义的教师有1 5 8 人。常常感到生命没意义的教师在事件影响量 表中的平均分高达3 9 7 0 ，这极其显著的高于没有或很少感到生命没意义的教师 的得分( p o 0 1 ) 。这表明，在地震中受到巨大影响和冲击的教师明显比那些 受到影响和冲击较小的教师更容易感到生命意义的丧失，产生生命无意义感。 附加题6 ：“经历那件事后，我对未来已经没有什么信心 的得分情况及无 信心程度在事件影响量表中得分的独立样本的t 检验结果如下： 表3 7 附加题6 ：“经历那件事后，我对未来已经没有什么信心。”得分情况 结果显示，在地震后，一点没有出现无信心感的教师占5 4 9 ，很少出现无 信心感的教师占2 5 4 ，有时出现无信心感的教师占1 5 1 ，常常出现无信心感 的教师占3 2 ，有1 4 的教师在震后总是出现无信心感。可见，地震后有1 9 7 的教师在不同程度上表现出了对未来丧失信心。 对没有或很少出现无信心感和常常出现( 包括有时出现、常常出现和总是 出现) 无信心感的教师在事件影响量表上的得分做独立样本t 检验，结果如下： 表3 8无信心程度与事件影响量表得分的独立样本t 检验分析表 检验结果如表3 8 所示，地震后常常感受到对未来丧失信心的教师有1 11 人， 他们在事件影响量表的平均分高达4 2 6 7 分，这极其显著高于那些没有或很少对 未来丧失信心的教师的得分( p o 0 1 ) 。这说明，在地震中受到巨大影响和冲 击的教师比那些受到影响和冲击较小的教师更易对未来丧失信心。 五、研究结果讨论 为了使研究同更真实的生活事件和心理感受相联系，本研究又结合在灾后 危机干预实践中遇到的情况设计了一些开放式的问题，与教师进行访谈，将访 谈的结果与问卷分析结果相联系能更好的解释研究结果。 1 、四川地震灾区教师普遍存在较大的心理创伤，极重灾区教师的心理创伤程 度显著高于重灾区教师 根据调查结果显示，具有创伤后应激反应的教师达到1 8 7 ，有部分症状的 教师有4 7 8 ，基本没有症状，心理健康状况良好的教师只有3 3 6 。并且，极 重灾区的教师在震后心理创伤程度和创伤后应激反应( 侵袭症状、回避症状和 高唤醒症状) 的程度均显著高于重灾区教师( p o 0 5 ) 。但是值得注意的是，在心理 辅导的过程中我们发现，在具有同等创伤反应的人群中，女教师的求助愿望明 显高于男教师。在访谈的3 0 名教师( 男教t ) 币1 4 名，女教师1 6 名) 中，女教师有 1 3 名表示对于自己的心理创伤采取了应对措施，当进一步问及常使用的应对措 施时，女教师常采用的应对措施有：心理宣泄( 哭泣、叫喊) 、找家人倾诉、 找朋友倾诉、做事情转移注意力和向专家求助。而1 4 名男教师中只有6 名表示曾 采取心理创伤的应对措施，男教师中最常用应对措施为做事情转移注意力，表 示曾经找朋友倾诉的4 人，找家人倾诉的只有2 人，在1 4 人中无一人曾向专家寻 求援助。女教师情感化特征明显，更喜欢通过交往，倾诉，向专家求助等行为 来使自己得到解脱，这就减少了她们的心理创伤发展为创伤后应激障碍的可能 3 9 性。相反男教师较少表达自己的情感反应，他们不自觉地把求助行为看成是“软 弱”的表现，是女性化的一种特征，创伤后他们的求助行为明显少于女性，这 样，他们在遭遇创伤后发展成创伤后应激障碍的可能性就比女教师大，这是在 应激性事件发生以后值得关注的一个问题。 3 、年轻教师心理创伤程度显著高于中老年教师 根据调查结果发现，不同年龄段的教师在事件冲击量表中得分差异显著。 3 5 岁以下组的教师在事件冲击量表中的平均分高达3 5 9 1 ，显示他们受到的创伤 程度是比较高的。3 5 - 5 0 岁组教师在事件影响量表的平均分为2 8 7 6 ，而5 0 岁以 上组则为2 2 1 9 。其中3 5 岁以下组教师受到的事件冲击程度明显强于3 5 5 0 岁组 和5 0 以上组( p o 0 1 ) ，3 0 5 0 组教师受到的事件冲击也明显高于5 0 以上组 ( p o 0 5 ) 。这表明越年轻受到事件冲击的程度越高。在侵袭症状分量表、回 避症状分量表和高唤醒症状分量表的得分上，年轻教师的得分也显著高于年长 的教师，表明年轻教师在震后表现出更强烈的p t s d 症状反应。为什么会出现这 样的结果呢? 在我们的访谈中发现有以下原因：( 1 ) 年轻教师比年长教师更多 体验到生活的“落差”。年轻组，尤其是3 5 岁以下的年轻组教师，他们有更多 的生活热情，对未来的期待较多，也相对较高，这就导致他们在危机事件中更 多感受到“理想”和“现实”的冲突，从而体验到更深的创伤反应。与此相比 较，年龄大一些的教师，这种“落差”和冲突相对小一些。在访谈中发现，年 轻教师普遍反应：“地震让我的生活突然间改变了，让我一直以来对未来生活 的设想一下子破灭了。一位走上工作岗位时间不久的年轻教师则反映：“好 不容易找到了工作，感觉生活在步入正轨，大地震在一霎那之间将我对未来生 活的美好规划打破了，让我觉得突然间没有了安全感，对未来的生活不知所措。” ( 2 ) 年轻教师比年长教师对于事业有更大的担心。年轻教师的事业相对来说处 于刚起步的阶段，他们对未来事业的发展有更多和更高的期待，他们对事业有 更多的投入热情，这也导致在大地震后由于学校教学环境和教学设备的破坏， 年轻教师对事业的憧憬受到了影响，年轻教师普遍反应出了对事业的担