谈以学科本体为起点的感性美术教育.doc

谈以学科本体为起点的感性美术教育 席卫权河南大学艺术学院 作者简介：席卫权，男，博士后，副教授，河南大学艺术学院，邮编：475001。 当前对基础美术教育的理解，主要基于这样一种逻辑：普通学校美术教育是“通过艺术的教育”(Educa-tionthroughArt)，落脚点在于育人，美术属于“工具”。这一解释，将“美术”置于社会文化传承和素质教育的大背景中，淡化其学科属性，对于中小学美术教育而言，定位准确、清晰，易于理解，在各地有关新课标理念推广的“国培”活动中已经成为基础性结论。该结论促成我们学校美术课程的一系列变化，较之以往，不求专深，广义的美术文化教学从形式上变得丰富多彩和生动，内容上讲求文脉、传统和人文素养。整体而言，现行美术课程其实更显“理性”，负载着诸多责任和功能，主张和目的更为全面和高远了。不过在实践过程中，一些片面的理解令人担忧，这种流行的、看似准确而理性的“大一统”的解释也值得反思和探讨，因为其缺少必要的激情，明确的目标之下隐含着一种“公事公办”的味道。而美术基于情感，总以“工具”待之，则少了真诚，满足于肤浅，容易走偏。 回望艺术教育的元初，无论中国商周时期六艺教育中的“乐”与“书”，还是古希腊时期“自由教育”中的音乐和诗歌，都追求真正的心灵感悟，是基于持久经验下的陶冶、升华。此类教育相信人高贵品格的养成是源自音乐、诗歌、美术等艺术本体的，不是“通过”，而是“就在此处”。在此，笔者并非纠缠概念，而是想在确认艺术本体特殊性的基础上探讨美术教育，并且想要强调，即使落脚在“教育”的美术教育仍然要尊重艺术本体，重视过程的基本体验感性，及由此带来的直觉、悟性、潜意识变化等艺术心理要素。而这些应是美术教育的开启之端，也是真正的、有品质的艺术教育的根基，其他相关文化、意义和条理性知识则应是导引、引申、连带、完善和促进的部分。正如马克思所言：“只是由于属人的本质的客观地展开的丰富性，主体的、属人的感性的丰富性，即感受音乐的耳朵、感受形式美的眼睛，简言之，那些能感受人的快乐和确证自己属人的本质力量的感觉，才会发展起来，或者产生出来。” 感性的美术经验部分不好讲授，它不像通识性的美术文化、历史和故事那样可以娓娓道来，便于把握、秩序井然，零散的、偶然的、表层的和“到此一游”式样的操作很难达成有意义的艺术感悟。感性经验部分微妙莫测，难以准确形容和定量考察，但有没有艺术感觉却可以明确感知，如何积累育价值的感性经验，形成好的艺术感觉，是艺术教育要考虑的关键节点。基础教育课程改革的十余年后，我们面临的是进一步提高课程质量的问题。美术课程改革的深化，绕不开构成美术本体的某些核心价值，脱离不了以形成良好艺术感觉为诉求的感性经验的培育。重视感性经验是因为美术语言的情感属性。艺术形式表现的情感结构可以含混、模糊、怪诞和多义，通过隐喻、暗喻和启发等唤起的“意象”不是依据泛义的美术文化知识去逻辑推理、去解释，而首先是要寻求感动，要在直接感受中把握。美术作为一种造型表现的符号系统也不同于一般语言符号中的语法和概念逻辑，部分的相加不能反映整体意味，也不能通过文字语言作完全的“翻译”，只能整体感悟，通过心灵体验，达到情感“同构”，触动彼此、彼此领会。也正因为美术造型语言的这种特性，这种直接地、感性地、综合地把握事物及其情感意蕴的性能，才有其存在的必然价值，才能和逻辑性知识系统一起促成人的升华和完善。但我们不得不承认，目前我们的基础美术教育中，美术认知的方式存在问题。当我们批判以往不足，以更多的文化知识、历史传统、艺术原理和趣味性的游戏过程充实课堂教学，来促进“全面的美术文化素养”实现时，似乎正在走向另一个误区：美术中的理性部分代替了全部；学生以美术“故事”，加上通过简单的制作、描摹或随意涂抹的方式积累的知识经验，接近一般的文化知识，可以对常识性问题对答如流，可以描述作品的由来，可以按照步骤操作，但恰恰就是缺少对艺术的真切感觉。正如阿恩海姆所说：“这主要是因为我们忽视了通过感觉到的经验去理解事物的天赋。我们的概念脱离了知觉，我们的思维只是在抽象的世界中运动，我们的眼睛正在退化为纯粹是度量和辨别的工具。”这当然不是我们在美术教育中愿意看到的情形，或许有的教师认为笔者言过其实，或是出于懊恼而反问我“该当如何”那么，不妨先来回答以下几个问题：教师自身对美术理解、喜欢，甚至热爱的程度如何？有过多少被艺术感动的体会？你在教学中真的了解学生的感受吗？多数情况下，你能够做到先就学生的真实感觉进行引导吗？学生会被某种经典的、或传统的艺术形式深切触动吗？学生答题和作业中所反映出的想象力如何？相似度又怎样？你觉得学生的回答和作业真的是发自内心的吗？你对多数学生的“艺术眼光”满意吗？你对学生在哪些方面和环节中能体现审美修养有过深入的思考吗？你的美术课能让人感到很有艺术品位吗？ 上述一连串的问题并非刻意要让部分教师感到沮丧，仅想以此提示一些确实存在的现象。而其中，第一个问题正是一个要紧的问题，它是解决问题的前置基础。因为，一个美术教师爱艺术、懂艺术，这很重要。此处随举一例，很有感触。几年前一个偶然的机会，笔者结识了英国苏格兰爱丁堡皇家中学(theRoyalHighSchool，Scotland)的卢意同学，并做了随机采访。当被问及中英美术教学比较时，她做了如下回答（以下为录音采访的笔记）： 国内美术老师会做示范，作业有差不多的要求，作业一般是课堂上交，英国老师较少做示范，作业会让拿回家去做，让你去发挥，要求你要有能力自己去搜集一些素材；过去国内上课只要有课本就够了，而那边（以下均指英国）会要求你上网查一些相关书籍啊，作者的背景资料啊，等等。另外，那边的老师还会布置一些文本作业，每个单元会给你出三个问题，如“这个单元你学到了什么？”“你认为有什么要改进的？”“学习它的意义是什么？”等等，然后让你回去写篇小论文；还有就是国内美术课好像有点死板，有些老师好像并不理解美术课的意义，像应付事儿似的。 我也说不太好，可能有的老师也不是真的热爱美术吧，而只当是一份普通的工作，因为他教你的时候你感觉不到他的热情，而那边的老师会让你觉得，他们真的很喜欢美术，你真要他教别的科目他还不乐意呢。 接着她又介绍了爱丁堡中学美术老师的情况和自己上课的情况： 我们有个绘画老师，学生特别喜欢，她是一位五十多岁的女老师，很幽默风趣，想到哪儿说到哪儿，上课时也会开怀大笑；她生活经历丰富，不把我们当小孩，经常给我们讲她年轻时的事儿，感觉很亲切，就好像我们是同龄人；有时上课就像是讨论。 这里的老师一般不会动你的画，除非经过你的同意，做示范也很少，但我们老师画画应该很好，她有自己的网站和作品集。 这里课堂气氛很宽松，学生随时可以插话。就像画画吧，每个学生画的都不一样，老师会根据你个人的不同需要来帮助你，如果你想画哪方面的画，他（她）会和你一起去想，让你经常感到他（她）在关注你。 以上采访算是个案，不具备普遍的比较意义，国内的学校美术教育也已今非昔比。不过该同学的叙述仍可以提供这样一些基本信息：一个受到学生认可的美术教师是热爱美术、懂美术的，既有真诚的态度，又有与学生分享艺术的热情，还善于进行个性化的辅导。而反复强调这些，笔者认为很必要。 有了态度，接下来才是方法和手段。 让学生具备艺术感受力，这很难吗？笔者不这么认为。一个孩子用身心感受艺术和美好是他的天赋之能。如果我们的教育没有更好地促进这种能力，那一定是哪个方面出了问题。大量心理学研究已经表明，正常的儿童天生具有一种沉积在无意识深层的、与外部世界相适应并和谐共处的、自在的、有机的整体反应能力，这种能力反映为“一种游戏状态，一种将外物人格化，与它们达到感性交流的状态”。儿童心理学家皮亚杰曾与两位儿童对话交流一个有关“光线”的问题。一位7岁儿童声称“光线是天空生成的，太阳与光线不同，光线能把一切照亮，而太阳只能照亮自己”；另一个儿童插话，“有时候，在太阳刚刚醒的时候，它发现气候不好，就往气候好的地方去了”。可见，这就是孩子对光线和太阳的真实感受，是直觉情感与科学理性的不同，也是艺术的初步感受。正是这种感受带来了对艺术的敏感，不是吗？而根据其他一些心理学家的研究资料表明，儿童在描述一座山岭时，“往往把它说成是温和可亲或狰狞可怕的；即使在描述一条搭在椅背上的毛巾时，也把它说成是苦恼的、悲哀的或劳累不堪的，等等”。由此，我们能够得到某种启发：当我们指导孩子描绘物象时，是先和他们交流感觉，问它们是“喜人”的还是“生气”的。还是先让他们重视大小、比例、光影、明度，或是色彩和质感？其实，这正是问题的关键。我们只需要将“大家一起照着做”，或是看过示范后“你还有什么新花样”的教学模式，调整成“先看看、说说你的感觉是什么”，然后“能试着表达或表现这种感觉吗”的思路，这样一来，结果就会大不一样。 从教学实践层面看，也许有的老师认为这样理解可能太乐观了：孩子们能通过美术作品表达感觉吗？材料和技术问题怎么办？ 那么，笔者不禁要反问：既然孩子们有天赋之敏，为什么不相信他们能通过某种美术渠道来表达呢？这种表达一定需要有较高的技巧吗？尊重美术本体，并非只着意训练某种美术门类的技术，现实中经常见到技术“熟练”，能画素描和色彩却审美素养不高、艺术感觉迟钝的人。这说明一个基本道理，艺术不等于技术，只有尊重艺术本体的内在规律，凸显对美术的感性领悟力，对美术形式、意蕴、情致和品味的真切体验，才能靠近艺术。培养学生的艺术感觉比单纯注重技术手段重要。如我们所知，通常低龄段的儿童只要有一支笔、一张纸就可以无拘无束地表达他们的“喜欢”，而许多高年级的学生则会在外部提供的某种特定图像程式和技术“标准”影响下感到自卑、茫然。这里面的障碍其实还不是“技术”，而更多的是“认识”。教师怎样向学生解释和演示艺术是个大问题，学生是从中体会到了自由、情性、慰藉和梦想，还是感到困难、局限、紧张和失望。如果引导得法，青少年、儿童通过美术表达情感都应该是件自然的事情。北京某中学教师曾在高中课堂上进行过这样一种教学尝试，以“游戏”方式让学生解放身心，以“玩去”、“不能爱”、“我与面具”和“解毒”等主题表达方式，“图绘”真实情感和想法，受到全体学生欢迎，并将每位学生的作业集册出版了校内美术读物；虽然学生们技术水平不同，但于情感表达无碍，大都能体现出个性化的艺术形式感(图1、图2)。至今从该校毕业的学生还经常在网络上讨论当年上美术课的情景，可谓达到了课程标准中所提出的培养持久兴趣的目的。 讲求艺术本体的感性，也并非要忽视技术要素，只是要指明只有恰到好处地服务于艺术情感及形式表达的技术才有意义。从宋元到明清，“文入画”创作群体的“非专业”背景就是一个理解艺术本体的重要启示。中国传统文化重感性，主张天人合一，是一种在混沌一体中体悟精神的诗意文化；中国儒家美学中的“游于艺”是讲一种自在而为的从艺状态。不片面刻意于技艺，却能“逸笔草草，聊以自娱”；写意画不专注于模仿，那它所讲究的“妙在似与不似之间”的尺度是什么？其实就是感觉有了就好。这种感觉还将形式和品格、格调连在一起，构成了以文化修养、人生境界、人文情怀为基础的整体内涵，这不正是我们基础美术教育的终极目的吗？另外，基础美术教育也不能仅以绘画、雕塑等经典美术式样来对照孩子们的美术活动，有非常多样的、难易程度不同的美术形式及活动方式，可供各类少年儿童进行选择。今天的“美术”接近视觉艺术概念，与社会生活相融合联系，美术与设计、民俗与时尚、艺术与科技、传统与现代尽在其间，动态延展又涵盖广泛、多元，不断有新形式、材料和内容融合进来。因此，我们应持一种“大艺术”观，从基础美术教育角度来看，“人人都是艺术家”的说法有着现实的意义。美国雕塑家亚历山大卡尔德，用巨大的钢片来塑造静态和动态的形象。他曾经是机械工程师，在那个时候熔炉和钢筋大桥都是用铆钉固定的，他的许多雕塑也都是用铆钉固定的。而另一位艺术家玛露霍伯则收集了松树苗来创作她的青铜船系列作品（图3）。他们的作品是他们“自己感情的延伸，同时也试图捕获我们共同的情感”。在当下的美术教育中，广告、动漫、数字影像、摄影、多媒体艺术、流行服饰、民间艺术、街头艺术、装置艺术、行为艺术、景观艺术等艺术形式都可以以合适的方式被接纳，成为与绘画、雕塑、工艺美术等传统美术教学内容并行互助的新组合。图4、图5呈现的便是国内某中学学生尝试“光影艺术”综合探索课程的场景。 上述例证说明，只要我们能以包容和敏感的心态来对待美术教育，所有形式的美术活动、内容都能成为一个具有美术本体特征的教学系统。其组成就是以真诚的艺术感性为内核的课程架构，无论做什么，无论内容怎样变化，学生都能使之成为体验和表达情感、想象和创造力的统一事件。艺术实践与体味中的宁静、愉悦、悲喜和感怀，或顿悟式的高峰体验，是艺术感染力的注脚，是人超越现实羁绊、慰藉心灵、观照生命本源精神的过程。相信通过这种过程而持续累积来的经验，能够帮助学生实现“观千剑而后识器”，进而形成一种以心灵感悟形式，以艺术表达理想的美好状态艺术人生。而不是在艺术的外围游走，或只是记住一些零散的美术知识、道理，亦或只是很认真、像样地做一些与学生内在不怎么相关的事，如画幅“美”图，或做一个“易拉罐”手工；“歧视”了多数青少年的智商，削减了学生对艺术的热情。 美术本体的核心是形式外化的情感经验，它并没有必然的、高不可攀的技术限定，也没有壁垒森严的篇目序列。不过它须要感性的整体把握，而且要待之以诚，大象无形，那种拘泥表面和琐碎局部，拆分知识与技能、情感与过程，“通过”美术而借故言他的一般教育诉求或显刻意了，此处就有实在。 注： 现代美术教育发展史上，英国美术教育家赫伯里德和美国美术教育家罗恩菲德所主张的“通过艺术的教育”，认为艺术教育的任务不在艺术本身，而在于通过艺术教育使学生获得创造力，并能将自己的艺术经验运用于将来环境中。艺术教育要借助“美术”实现一般教育的目的，因而又被称为“工