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对当前数学课堂交流情况的调研分析及对策研究 广东东莞市长安镇第二小学（523841）钟晓宇 一、调研分析 课堂提问是一种最直接的师生双边活动，是使用频率最高的教学手段。准确、恰当的课堂提问能有效激发学生的学习兴趣、引发学生的积极思考、诊断学生的学习状况、改进教学策略、促进师生情感交流，但在日常教学中，教师的课堂提问仍然存在着这样或那样的一些问题。为提高课堂教学交流的有效性和教师的优质提问意识，笔者对所在镇区的部分学校开展了关于课堂提问的小调查，调查情况如下。 调查结果显示：的教师认为自己在分钟内一般会提出个问题，也认为这个数量是比较合适的；有以上的教师估计学生会在课堂上大概能提出个问题，低于他们的期望目标个；能经常提出问题的学生非常少，大约个，从来不提问的学生大约占了班级人数的。 真实的课堂提问情况又如何呢？一节思路清晰、构思巧妙、教学重难点突出、流程顺畅的课例，教师究竟会提出多少个问题？其中有效提问占百分之几？学生的参与度如何？学生是否有提问机会？学生又应提出多少个问题？为此，笔者又组织教师开展了数十次课堂观察活动。 图是梁老师执教的“角的初步认识”的提问情况记录。本节课问题总数量：个。 常规管理性问题：数量个，占问题总数的； 记忆性问题（了解）：数量个，占问题总数的； 推理性问题（理解）：数量个，占问题总数的； 探究性问题：数量个（如：角的大小跟什么有关？），占问题总数的。 此外，对学生在课堂中回答问题的次数情况、师生问答交流情况进行观察和分析，发现当前小学数学课堂教学的师生交流情况存在以下现象： 现象：过度提问替代学生思维。教师往往提出很多问题，所提问题大多处在较低的认知水平，造成这种现象的原因是担心学生给不出自己所希望得到的答案而层层铺设、细化问题，琐碎的问题取代了学生的思维过程。 现象：“目标学生”替代全员参与。出现主动回答问题的“目标学生”，占据课堂的讨论和问答。班级中有近的学生极少参加讨论和回答问题，“目标学生”讨论和回答问题的时间是其他学生的倍，甚至更多。 现象：快速提问剥夺学生思维。大多数教师已经建立了一种快节奏的课堂提问模式，几乎没有预留时间保证学生的全力参与。如：教师提出问题之后，在叫学生回答之前，等待的时间过短；学生回答后，教师开口讲话前也几乎没有任何停顿。 现象：忽视培养学生的提问意识。学生不会提问或者提不出与教学内容相关的问题。教师没有让学生提问的意识，学生也不知道该怎样提问。 二、对策研究 针对以上现象，我们借助微格分析的教研手段，帮助教师认识、分析自己在课堂教学中存在的问题，并研究针对性的改进策略。下面以笔者执教的人教版五年级下册“图形的旋转”一课为例，从以下几方面进行研究。 对策一：读懂学生与教材，设置主干问题 教师对教材所达到的深度与广度关系着学生的思维能达到的程度。读懂学生然后从“知识与能力，过程与方法，情感态度价值观”等角度去分析教材，才能设计出对课堂教学起框架和主导作用的主干问题，从而引发学生有效的思考和讨论。 本节课设定的主干问题是：观察思考（见图）：为什么相同的基本图形旋转后得到不同的图案？应该从哪些方面去观察图形的旋转？指针是怎样旋转的？如何用语言表述图形的旋转？线段可以怎样旋转？线段旋转后什么变了？什么没变？这些图形是怎样旋转的？图形旋转后什么变了？什么不变？拓展性问题：如果这些基本图形（长方形、正方形、三角形、梯形、圆）绕着一条旋转轴旋转，会是怎样的结果？ 通过主干问题的引导，使学生在观察、操作、思考、讨论等活动中了解一个简单图形经过旋转后形成复杂图案的过程，理解旋转的三要素，掌握旋转的特征和性质；经历旋转现象的认识和探究过程，感受旋转在生活中的应用，体验变换思想和数学的价值。 对策二：因材施教，分层设问 “有多少个学生就有多少个独特的世界。”学生个体之间客观存在着一定的差异。在教学设计中我们既要关注那些才思敏捷、行动迅速的学习活动“超速者”，对他们提出更高的要求，如一题多解、寻找最佳方法等，也要真诚关爱学习活动中甘于“边缘”、探究学习中甘于“孤寂”的学生，合理设置适合他们探寻和解决的问题。 如，在“图形的旋转”的学生自主学习这一环节，就可以这样设计。 第一层次：自学例题，观察钟面并完成填空是每一位学生都力所能及的。第二层次：说一说钟面上的指针是怎样旋转的？要概括指针的旋转，对少数学生来说有一定的难度，但他们也可以在同桌的带动下说出自己的感受。第三层次：你有什么发现？则为学有余力的学生提供了平台。这样安排就合理照顾到不同层次的学生，让学生都有事可做、有言可发、有话可说。 对策三：关注全体，学会等待 学生获得知识必须建立在自己思考的基础上，他们只有亲身参与教师精心设计的教学活动，才能在获得知识技能的过程中，在数学思考、问题解决和情感态度等方面得到发展。教师在提出问题后，不急于解释与引导、不急于让优秀学生代替全体学生说出正确答案，而应留给学生足够的独立思考时间。在请学生回答问题后，不急于肯定或否定，而应等待，让回答正确的学生有时间在更高的层次上进行思考；让回答有困难的学生通过短暂的思考进行调整或是修正自己的回答。 例如在学生认识了线段的旋转后，结合课件演示（如图3）提出问题：等边三角形是怎样旋转的？旋转角度是多少？ 学生认为：三角形绕着点按逆时针方向旋转了。 不少学生往往会误以为旋转后得到的图形与原图之间的夹角就是图形旋转的度数。此时的点拨对学生形成正确的认识尤为重要。笔者注意到有的学生对学生的回答怀质疑态度，一副欲言又止的模样，于是微笑看着全班学生。很快，学生开始窃窃私语起来，大胆的学生忍不住站起来说：“我认为三角形旋转了度！”笔者不急于表态，还是继续微笑着等待。学生便耐心解释道：“我们要找准一条边，看它与旋转后得到的对应边之间的夹角！你们看线段与它的对应边之间的夹角是，线段与它的对应边之间的夹角也是。由此我们知道三角形绕着点按照顺时针方向旋转了。” 就这样，短短几秒钟的等待，让学生在思辨中找到了正确方法，有效化解了知识难点。这短短几秒钟的等待，能让热闹的课堂沉寂下来，让学生有充足的时间去思考、想象、探究和交流，能有效开启学生智慧的大门，有助于课堂的动态生成，从而呈现出更多的课堂精彩。 对策四：巧用策略，学会提问 爱因斯坦曾说过：学生提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。要培养学生的创新意识和实践能力，强化学生的提问意识就显得尤为重要。怎样教给学生提问的方法，从而有效培养学生的提问意识呢？我们从以下几方面进行思考。 对课题提问 课题是教材的重要资源，同时也是许多问题的隐藏之处。让学生学会针对课题提出问题，不仅能培养学生提出问题的勇气和能力，还能帮助学生明确学习目标。教师可以通过“你想了解与课题相关的哪些知识？看见课题你想到了什么？”等问题启发学生针对课题提问。如，看见“图形的旋转”课题，学生会提出“图形的旋转到底有什么奥秘？图形旋转后有什么变化？怎样观察图形的旋转？”等问题。 对教材提问 教材是教学的依据，知识的载体。教师可以针对教材中精炼的语言，引导学生透过平凡的字眼，提出新的数学问题，也可以启发学生通过自己的观察和理解，提出疑惑。如，针对小男孩介绍的画图方法（如图），学生会提出：为什么画三角形旋转后的图形要先画点而不先画点呢？这样有什么好处？从而引发更多的问题，如：怎样才能又快又准地画出图形旋转后得到的图形？ 对教师提问 在学生的眼里教师有着崇高的地位，学生通常会认为：老师说的都是对的！因此，在教学中可以偶尔出示一些错例或易混淆例子请学生判断，也可站在有错误认识的学生的角度去质疑，让学生在思辨中主动探索和发现。有效培养学生持批判和审慎的质疑态度对待问题的品质。如：当个别学生把旋转后得到的图形与原图之间的夹角看成图形旋转的角度时，引发判断准确学生的质疑和发问：请问图形旋转的对应边是哪条？ 对同学提问 学生完成对新知的探究后，通常要与全班同学分享自己或小组讨论的发现和结论。当他们表达完自己的观点后，应该面向全班同学发问：“请问大家同意我们的看法吗？还有什么意见或者问题请提出来！”别小看这句例行公事般的问话，要知道学生间的提问能使他们在相互的质疑和辩论中积极思考、应对，不但能加深对知识的理解和掌握，又能有效地激发学生提出问题、探究问题的意识和热情。 可见，课堂教学的每个环节留出适当空白：给学生多一点思维的空间，给学生多一些发表看法、提出问题的机会，重视对学生进行提问方法的指导，引导学生学会捕捉“问的契机”，让学生学会在无疑处生疑，一定能有效培养学生的问题意识，使他们敢问、会问、善问。 课堂提问看似