（课程与教学论专业论文）大学教师、师范生、中小学在职教师互动发展模式研究.pdf

中文摘要 摘要 现今我国教师专业发展中存在问题是教师专业发展程度不高，影响教育教学质量和 人才培养的数量和质量。目前，大学教师、师范生和中小学在职教师的专业发展呈相互 割裂、各自发展状态。加强大学教师、师范生和中小学在职教师专业互动发展，构建教 师专业发展发展模式可以促进教师专业发展，提高教师教学水平，对于实现国民教育可 持续发展，加快现代化建设具有重大意义。 本文主要运用调查法和文献法进行研究，对国内外相关成功经验进行简介，以福建 省为例进行广泛实证调查进行分析。首先，参照美国、英国等发达国家在教师专业互动 发展实践方面的成熟做法，借鉴国内北京师范大学、华东师范大学和首都师范大学等高 校的相关宝贵经验。其次，在教师合作理念和教师教育一体化理论的指导下，以福建省 为例对高师院校专任教师、师范生和中小学在职教师的专业发展现状进行实证研究。福 建省教师专业发展存在的问题主要表现为：大学专任教师过分注重学术科研能力，忽视 教师的教学能力；较少走进中小学课堂，缺乏与中小学教师之间的交流合作。师范生课 程设置中通识课程范围狭窄，选修课程偏少，教学技能课程比重偏低。中小学在职教师 教学技能缺乏专家指导，专业发展缺乏自主性和教学反思策略层次较低等问题。最后， 针对存在问题，笔者借鉴教师专业发展典型经验措施，在对专业发展学校合作层次与具 体运行模式思辨基础上进行大学教师、师范生和中小学在职教师专业互动发展模式的建 构和方案选择，并对选择方案一“三位一体”教师教育创新实验区实现教师专业互动发 展的可能性进行分析。 关键词：大学教师；师范生；中小学在职教师；教师专业发展；专业发展学校 英文摘要 a bs t r a c t t h e r ei sap r o b l 锄i sm a tt e a c h e r s 。p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m c n tl e v e lo fc l l i n ai sn o tw e l l i ta f 绝c t e dt h eq u a l i t ) ro ft e a c l l i n g 孤dt h eq u a l i t yo ft a l e n t e dp e o p l e c u r r e n t l y ，t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ff a c u l t y n o m l a ls t u d e n t s 锄dt e a c h e 髂p r e s e n t si i l m es 印a r a t e c o n d i t i o n c o n s t m c t st l l ei i l t e r a c t i v em o d eo ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti st ob e p o s s i b l et op r o m o t em et e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ni ss o 伊e a ts i 鲥f i c 锄c e t h a tt o i m p r 0 v em et e a c h i n gl e v e lo ft e a c h e r s ，t 0a u c h i e v et h es u s t a i n a b l ed e v e l o p m 铋to f t l l en a t i o n a l e d u c a t i o n 1 1 1 i sp a p e ru s e d 也em e t h o do fc o m p a r a t i v e1 a w 锄dl i t e r a t u r er e s e a r c ho nd o m e s t i c 锄d f o r e i g n 跚c c e s s 如le x p e r i 铋c e sw e r eb r i e fr e f - e r e n c e st 0f 吗i a l lp r 0 v i n c er i c h1 i t c r a t i l r e f o r 锄p i r i c a l 觚a l y s i s f i 】隅t ，t l l er e f i e r e l l c et ot h em a t u r ep r a c t i c eo ft h eu i l i t e ds t a t e s ，m eu i l i t e d k i n g d o m 觚do m e rd e v e l o p e dc o u n 仃i e s ，i 七锄丘o mm eb e i j i n gn o r m a lu 1 1 i v e r s i 锣，e 觞t c l l i r l an o m l a lu 】【l i v e r s i t ) r 锄dc a p i t a ln o 肌a lu i l i v e r s 时觚do m e ru i l i v e r s i t i e s ，叭c h 笛m e v a l u a b l ee x p 甜锄c e s e c o n d ，a tt l l e g u i d a n c eo fm et e a c h e r s c o o p e r a t i o nc o n c 印t 锄d i n t e 孕a t i o nf o rt e a c h e r s e d u c a t i o 玛s t u d yo nm es t a n l so ft e a c h e 璐p r o f e s s i o n “d e v e l o p m e n t o ff a c u l t y ，n o 珊a ls t u d e n t sa n dt e h e 璐i i lf u j i 锄p r 0 v i n c e t h ec x i s t 饥c eq u e s t i o n o f t e a c h c r s 。p r o f e s s i o n a jd e v e l o p m e n ti nf 吗i a l lp r o v i n c em a i l lp e r f 0 血锄c ei s ：f a c u l t yt a l 【et o o m u c h 伽1 p h 弱i so na c a d e m i c 锄d r e s e a r c hc a p a b i l i t i e s ，i 印o r et e a c h e r s t e a c b i n ga b i l i t i e s ；l a c k c o m m u i l i c a t ew i t l lp r i m a r y 姐ds e c o n d a r ) rs c h o o l t e a c h e r s t l l e r ei san a r r o wr a n g eo fc o r e c u 而c u l u m ，l e s se l e c t i v ec 删c u l 啪锄dt e a c l l i n gs k i l l sc o u r s ei sl o w t e a c h e r st e a c h i n gs 虹l l l a c k st l l ee x p c nt oi n s t m c t ，t e a c h e 心p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t1 2 u c k si n d 印e n d e n t 锄dm e t e a c h j n gr c c o n s i d 酬i o ns 仃a t e g ) rl c v e l i sl o w f i n a l l y ，t h ee x i s t c eo ft h e s ep r o b l e m s ，t h e 肌t l l o rp r o f i t s 舶mt e a c h e f s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m 咖t y p i c a le x p 舐e n c em e a u s u r e ，o nm e b 鹋i co ft h i r l l ( i n go fl e v e l so fc o o p e r a t i o n 锄ds p e c i f i co p e r a t i n gm o d eo fp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n ts c h 0 0 l ，b u i l d sm o d e 觚ds e l e c t ss c h 锄eo fi n t e r a c t i v em o d eo ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ff a c u l t y ，n o 肌a 1s t u d e n t s 觚dt e a c h e 璐t o 锄a l y s i sf e 弱i b i l i t yo f s c h e m e k e y w o r d s ：f a c u l t y ；n o m a ls t u d t s ；t e a c h e r ；t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ； p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts c h 0 0 l 第一部分绪论 一、选题依据一、迈趔1 仪惦 第一部分绪论 当今社会，教育在综合国力形成中处于基础地位，国力强弱愈加取决于劳动者的素 质，取决于各类人才的数量和质量。然而“致天下之治者在人材，成天下之材者在教化， 职教化者在师儒 ，教师作为履行教育教学职责的专业人员，面临更多要求与挑战。据 统计，2 0 0 9 年末，我国共有普通高等院校专任教师1 2 9 5 2 万人，中小学专任教师9 6 4 o l 万人。教师自身专业程度高低和专业发展快慢直接决定教育质量的好坏和人才素质的 高低。因此，促进教师专业发展，提高教师教学水平，构建教师专业发展发展模式对实 现国民教育可持续发展，加快现代化建设具有重大意义。本研究选题依据主要有以下三 个方面。 ( 一) 现实依据 现今我国教师专业发展存在问题之一是因受校际差异、城乡差异、区域差异等因素 影响，教师专业发展程度不高，中小学在职教师专业发展极其缓慢。 我国高等院校教师虽是培养高级专门人才的主要承担者，创新科技和文化的重要实 现者以及知识、技术应用的重要参与者，但自身专业发展状况令人担忧。调查显示，有 6 0 的学生认为其任课老师中有一半以上老师所掌握知识单一，内容比较偏旧，o 并存有 教学能力不高，教学主体意识迷失、积极性欠佳和对教学活动缺乏反思和研究等专业发 展问题。 中小学在职教师专业发展存有教育教学观念落后，知识陈1 日及职业倦怠等问题。调 查显示，教师专业素质、教学技能和专业发展城乡差异明显，乡镇、农村教师在多个维 度呈现弱势。 师范生自身专业发展受自身主观能动性影响外，受制于所在高校在培养 目标、课程设置以及能力培养等方面教师专业发展的践行程度。就作为教师专业素质重 要组成部分专业技能而言，调查显示，受高校办学思想偏差、教师教学技能不高、 o 国家统计局2 0 l o 年中国统计年鉴【e b ，o l l h t t p ：枷n n ，s t a t s g o v c 州s j ，n d s j ，2 0 l0 ，i n d e x c h - h 锕i 奢郭礼智，邓俊超我国高校教师岗前培训问题研究忉现代教育科学，2 0 0 7 ( 2 ) o 黄晓梅大学教师专业发展及其制度建哎研究【d 】山东：山东经济学院，2 0 il 勘黄友珍我国农村中小学教师专业发展的困境及其对策【j 】教育探索2 0 0 9 ( 1 ) ：8 0 o “伞国中小学教师专业发展状况调奁”项目组中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告【j 】教育研 究2 0 i i ( 3 ) ：6 1 漳州师范学院教育学硕十学位论文 课程体系不合理和实践环节薄弱影响，师范生的基础技能、教学技能、教育技能以及科 研技能方面存有严重不足，师范生专业发展任重道远。 ( 二) 政策依据 百年之计，教育为本；百年教育，教师之本。为更好服务于我国教育事业，实现教 育可持续发展，教育部出台了一系列相应的政策法规。早在1 9 9 4 年执行的中华人民 共和国教师法已指出教师是履行教育教学职责的专业人员，承认了教师职位的专业性。 0 2 0 1 0 年7 月2 9 日，教育部发布国家中长期教育改革和发展规划纲要，明确提出造 就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，以政策性 文件明确教师专业发展的重要性。 2 0 1 1 年1 0 月8 日，教育部发布教育部关于大力推 进教师教育课程改革的意见，对幼师、中小学教师教育课程标准进行详细说明，其目 的是“贯彻落实教育规划纲要，深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素 质专业化教师队伍”，试图通过课程改革进一步促进教师专业发展。以明确有效的教， 师专业发展模式贯彻党和国家的教育方针政策，实现教师专业的真正发展已是当务之 急。 ( 三) 理论依据 就广义角度而言，教师专业化与教师专业发展是互通的，均指教师专业性逐步强化 的过程。具体到狭义角度，教师专业化多从社会学角度加以考虑，主要强调教师群体的、 外在的专业性提升：教师专业发展多从教育学纬度加以界定，主要指教师个体的、内在 的专业化提高。固就教师专业发展而言，时间维度主要包括职前培养、职初任用和职后 培训三个主要连续过程。 教师教育一体化，即是为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据 教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，把基础教育 师资的培养和在职教师的培训渠道打通、融合，建立起教师教育各个阶段相互衔接、各 。董泽芳陈文娇一个值得高度关注的教育话题新政策背景下的师范生专业技能培养川高等教育研究2 0 0 8 2 田教育部中华人民共和国教师法【e b o l 】h t 币：，、帆g o v c n b 孤s h “2 0 0 5 _ 0 5 2 5 c 伽i t e n l 9 3 7 h 劬 2 0 0 5 彤2 5 教育部国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2 0 1 0 - 2 0 2 0 年) e b 0 l h t t p ：肌v w w m 的v c i 咖u b l i c f i l e 怕吣疵鹞h 缸i l m l e s i e ，a 0 lz c 喇，2 0 l 0 0 8 奴吐9 3 7 8 5 h 旬【n l ，2 0 1 0 一0 7 2 9 o 教育部教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见【e b ，o l 】 h t t p ：w w w m o e e d u c n ，p u b l i c f l l e 肌眦s 曲n 1 1 l f i l e s i i d e s 6l3 6 2 0 1 11 0 ，l2 5 7 2 2 h n n l ，2 0 1 2 1 0 7 o 教育部师范教育司教师专业化的理论与实践【m 】匕京：人民教育出版社，2 0 0 3 ：4 6 2 第一部分绪论 有侧重的教师教育体系。该理论指出，教师教育机构一体化、教师教育师资一体化和 教师教育过程一体化是有效促进教师专业发展的重要措施。大学教师作为师范生职前培 养的主力，中小学在职教师作为教师教育职后培训主要对象，师范生自身专业发展直接 受制于大学教师的专业水平并制约着今后就职中小学教师时的专业素养。因此，教师教 育过程一体化的特性就使得大学教师、师范生和中小学在职教师的专业发展同时进行成 为可能。如以教师教育过程为基点整合教师教育机构和师资，构建促进大学教师、师范 生和中小学在职教师共同发展的教师专业发展模式必是事半功倍之举。 二、研究目的和意义 ( 一) 研究目的 针对选题依据中提到的教师专业发展现状，笔者搜索相关资料发现，以互动为视角 构建大学教师、师范生和中小学在职教师专业发展模式的研究几乎空白。本研究目的主 要是：通过参照国内外相关经验，以漳州师范学院“地方政府统筹下的三位一体教 师教育创新实验区运行模式”改革的理论与实践为基础，实证调查与分析高师院校专任 教师、师范生和中小学在职教师三者地位、作用以及所在课程改革过程中所面临的任务、 问题的基础上，探索适应基础教育发展的教师专业发展互动模式，试图为我国高师院校 教师教育模式改革，地方基础教育对新任教师的专业诉求以及教师自身专业化建设提供 有益的建议。 ( 二) 研究意义 本研究基于教师专业发展理论，以科学发展观为指导，以高师院校教师教育改革为 契机，结合福建省基础教育师资要求和高等师范教育发展实际，主要研究高师院校教师、 师范生与中小学在职教师专业发展的现状和存在的问题，促进三者专业发展，增强教师 在高等教育转型期对基础课程改革的社会适应性，创新与基础教育改革相适应的教师专 业发展模式，突出教师专业知识、专业技能和专业情意的互动发展。试图在师资培育质 量、素质、模式等方面，整合高师院校与中小学资源，建立大学教师、师范生与中小学 在职教师专业发展互动促进、和谐发展的长效机制。其意义主要有： 1 有助于促进教师专业发展，实现教师专业发展理论创新 通过实证调查和分析大学教师、师范生与中小学在职教师专业发展现状和存在的问 。刘捷专业化t 挑战2 l 世纪的教师 m 北京t 教育科学出版社，2 0 0 2 ：1 7 0 3 漳州师范学院教育学硕十学位论文 题，提出改进措施或对策。沟通高师院校与基础教育的联系，共同激活教师专业发展的 积极性，有效促进教师专业发展。以教师教育改革为契机，以互动发展角度研究大学教 师、师范生与中小学在职教师的专业发展，不仅是高师院校贴近社会，借用外部力量促 使自身专业发展的一种尝试，也是基础学校借助高校资源提高育人质量的客观要求，是 对教师专业发展实现模式的创新探索。 2 有助于教师教育一体化，促进高师院校教师专业人才培养模式改革 大学教师、师范生、中小学在职教师的互动模式研究不仅促进高校开门办学，建立 与地方教育部门、中小学实质性合作关系，还加强大学教师、师范生、中小学在职教师 的合作，形成学习共同体，进一步完善教育实习基地建设和校本培训，从而促进教师教 育一体化的发展。大学教师、师范生、中小学在职教师互动模式虽以教师教育改革为契 机，但三者互动过程中所体现的专业发展问题必然涉及到教师教育培养目标、课程设置 等方面与专业发展的适应程度，从而为高师院校教师专业人才培养模式改革提供有益参。 考。 3 有助于地方政府转变教育职能，促进地方中小学师资队伍建设 教育事业是社会启导、延续和发展的根基。地方政府，尤其是地方教育行政部门理 应将教育作为重要的公共服务领域。然而随着教育改革逐步深入，地方政府教育职能存 有缺位，成为导致教育问题迟迟难以解决的另一个重要原因。大学教师、师范生、中小 学在职教师互动模式的顺利运行，一方面需要高师院校以及中小学校的全力配合；另一 方面则需地方政府转变教育职能，由对学校具体办学活动的直接干涉和微观管理转化为 以行政、拨款为手段的间接干预和宏观管理，以服务者而非控制者的身份为教师专业发 展创造有利条件，通过政策引导、资金投入和加强监管等措施促进地方中小学师资队伍 建设。 三、研究方法 本研究主要采用文献法、问卷调查法和实证分析法。 首先，文献法。比较分析美国、英国、日本等国在教师专业发展方面的经验，从教 师专业发展的理念、内容、实施机构、特点及其影响因素等方面进行借鉴：比较我国北 师大、华师大、首都师范大学和沈阳师范大学在教师专业发展方面的相关做法，从教师 专业发展措施的提出和运行、国外相关经验本土化方面进行借鉴。 第一部分绪论 其次，问卷调查法和实证分析法。主要通过问卷的发放、回收和分析，实地调查和 分析高师院校专任教师、师范生和中小学在职教师就教师专业发展现状和存在的问题， 取得第一手资料。着眼于当前福建省教师专业发展现状，通过对调研结果的研究分析， 做到点面结合，从而实现教师专业发展互动模式的构建。 四、相关概念界定 ( 一) 相关核心概念 1 教师 教师一词有两重含义，既指社会角色，又指这一角色的承担者。广义教师泛指传授 知识、经验的人。狭义理解，教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人 类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的 审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。本研究采用的是教师的狭 义理解，既包括中小学在职教师，也包括高师院校专任教师，但特指高师院校师范类专 业专任教师。 2 教师专业化；教师专业发展 ( 1 ) 教师专业化 专业是专门的职业，是社会分工和职业分化的结果，是社会进步的标志，是社会分 化的一种表现形式。其本质在于“不断的改进、完善和创造”。圆专业化是指“一个职 业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准，成为专门职业并获得相应的专业地位的过 程”。 而教师专业化主要是指教师在整个专业生涯中、依托专业组织，通过终身专业 训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质， 成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。笔者认为，教师专业化是一个多主 体共同努力的过程，是以合作的方式，争取社会各界的支持，使教师职业成为专业的过 程。 ( 2 ) 教师专业发展 就教师专业发展概念，相关文献中存有不同的表述，作为一个内涵相对丰富的概念， 各个研究者对其的理解也不尽相同。王卫东认为：教师专业发展是一个以教师个体在专 。王延文教师专业化的系统分析与对策研究【d 】天津大学，2 0 0 4 1 0 。王卫东教师专业发展探新一若干理论的阐释与辨析【m 】暨南大学出版社。2 0 0 7 7 。王卫东教师专业发展探新一若十理论的阐释与辨析 m 暨南大学出版社2 0 0 7 7 o 刘捷专业化t 挑战2 l 世纪的教帅 m 教育科学出版社，2 0 0 2 4 3 漳州师范学院教育学硕十学位论文 业领域内的自我发展为核心，以教师个体经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能， 实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好教育专业工作 者的专业成长过程。该概念关注教师专业成长内在性，强调教师专业发展是教师在其 职业生涯中通过不断提升专业水平，持续发展，达到专业成熟的过程。刘捷认为：教师 专业发展指教师专业成长是多阶段的连续过程，是职前教育、上岗适应和在职提高一体 化的过程。该概念强调教师教育在教师专业发展过程中的重要地位。笔者认为，教师 专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师整合自身内外可用资源，不断接受新 知识，增长专业知识的过程。 3 教师教育一体化 教师教育理念，生成于2 0 世纪8 0 年代美国的“教师专业化运动”。我国是在终身 教育思想指导下，于2 0 0 1 年5 月颁布国务院关于基础教育改革与发展的决定中首 次使用“教师教育 代替“师范教育 ，着重强调教师的培养、任用、进修各个阶段衔 接的连贯性，进而提升教师的专业水平和资质能力。所谓教师教育一体化，即是为了适 应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、 入职和在职教育进行全程的规划设计，把基础教育师资的培养和在职教师的培训渠道打 通、融合，建立起教师教育各个阶段相互衔接、各有侧重的教师教育体系 。具体而言， “职前培养”阶段要充分考虑教师职业的长期性与实践性，尽量避免给以后两个阶段造 成遗留问题；正式任教前的“职初培训 阶段是职前培养与在职进修的中间环节，起着 承上启下的作用；“职后继续教育 阶段时间最长，任务最重，需要不断重复前两个阶 段所做的一切，又不能脱离教师本身及任职学校乃至整个教育发展的实际需求，是一 个不断调整、适应、提高和加深的过程固。 4 互动：模式； ( 1 ) 互动 “互动 是指“共同参与，即时交流。相互作用一。 自然科学中，物理学较早阐述 互动概念，以解释物体或系统之间的作用和影响，说明能量守衡定律。社会科学中，社 会学在1 9 世纪就应用互动来解释社会学的现象，并形成具有丰富理论内容的“符号互 。王卫东教师专业发展探新若干理论的阐释与辨析【m 】暨南大学出版社，2 7 j 眨 刘捷专业化：挠战2 l 世纪的教师 m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 2 ：4 3 刘捷专业化：挑战2 i 世纪的教师 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 2 ：1 7 0 o 李建辉教师教育实行“一体化”模式的探讨【j 】高等师范教育研究。2 0 ，( 6 ) 商务印届馆辞书研究中心现代汉语辞典【m 】北京：商务印书馆2 0 l o ：5 1 6 一6 第一部分绪论 动论 学说。“关注作为自我的个体的内心想法、情感与个体的社会行为直接的互 动 。结合辞典解释与人们使用本意，互动是一种使对象之间相互作用而产生彼此发生 积极的改变的过程。本研究“互动 主要是指在教师教育改革背景下的，高师院校专任 教师、师范生和中小学在职教师在教师教育一体化过程中通过三者之间的相互作用而实 现自身专业发展的过程。 ( 2 ) 模式 模式是现代科学方法论中的一种重要研究方法，不同研究领域对“模式 有不同认 识。系统论中模型是指“通过给对象实体以必要的简化，用适当的表现形式或规则把它 的主要特征描绘出来而得到的模仿品 。o 传播模式研究者认为：“模式是对现实事件 的内在机制以及事件之间关系的直观和简洁的描述 。 而众多教育工作者倾向于把模 式看作是“可以作为范本、摹本、变本的样式 。回可见，模式是指“根据观察所得加 以概括的框架和结构，是围绕某一主题涉及的各种因素和相互关系提供的一种完整结 构。模式的灵魂是其内在构成要素所组成的结构，要素之间的不同关系就决定了模式的 实质内容，起主导作用的要素就体现着这一模式的特征”。 模式是一种科学化的概念， 在一定程度上体现了规范性和实践性的有机综合，是对某一客观系统或事物进行规律的 概括，它以客观系统的目标、功能、结构和机制说明系统或事物进行本质和发展的方向。 ( 二) 概念间的关系 对大学教师、师范生、中小学在职教师专业发展互动模式进行研究，首先，需要对 教师的概念给予明确的界定，明确研究的主体，解决“是谁发展 的问题；其次，应明 确教师专业化的现状以及专业发展所应涉及的方面宽广和程度深浅，进而为探究互动发 展模式的可能性和可行性奠定立论基础，解决“什么发展 的问题；再次，教师教育是 教师专业发展的重要途径之一，教师专业发展理论所提倡的连贯性和系统性，必然要求 打破目前我国教师教育中职前培养、职初任用、职后培训存在的条块分割、相互独立的 现状，因而教师教育一体化理论应运而生，从而解决“发展途径”的问题；对互动和模 o 【美】鲁思华莱士著刘少杰译当代社会学理论【m 】中国人民大学出版社，2 0 0 8 ：1 7 8 9 许国志系统科学【m 】上海：上海科技教育出版社，2 0 0 0 。【英】丹尼斯迈魁尔，【瑞典】斯文文德尔大众传播模式论【m 】，祝建华，吴伟，译上海：上海译文出版社，1 9 9 7 o 林存华教学策略、教学模式等概念辨析【j 】卜海教育科研，2 0 l o ，( 1 0 ) 。潘海燕中小学教师继续教育培养模式及其建构【j 】湖北教育学院学报2 0 0 i ( 3 ) 7 - 漳州师范学院教育学硕士学位论文 式的解读，是对如何发展的解读。由上述可见，对大学教师、师范生、中小学在职 教师互动发展模式进行研究，以上所界定的概念是彼此关联，缺一不可的。 第二部分本研究的立论基础 第二部分本研究的立论基础 早在1 9 6 6 年，联合国教科文组织在关于教师地位的建议中明确指出：应将教 师职业视为专门的职业，就此掀起以教师专业化为主旨的教师教育改革浪潮。1 9 8 0 年世 界教育年报以“教师的专业发展 为主题系列文章的发表、美国卡耐基教育促进会国 家为2 1 世纪准备教师和霍姆斯协会的明天的教师报告的提出，将教师专业化运 动注重谋求教师职业专业地位，转向教师专业发展作为教师教育改革的目标。强调个体 的、内在的专业性提高的教师专业发展研究成为研究的焦点，给不断探索中的教师专业 发展理论及方法论研究，即如何实现教师专业化或教师专业发展提供了理论支撑。本研 究立论基础主要基于以下三方面思考：一是教师个体实践知识与教师专业发展的理解； 二是教师合作与教师专业发展的关系分析；三是教师专业发展与教师教育一体化关系的 把握。 一、教师个体实践知识与教师专业发展 1 6 1 8 世纪，人们对教师知识的看法是要求教师拥有学科知识。到了1 9 世纪，人们 开始强调必要的教学知识和技巧知识。2 0 世纪8 0 年代以来，教师知识的结构或纬度成 为研究的重点，埃尔贝兹提出“实践知识 使学界对教师知识的关注从一般的教师知识 转向教师个体知识或实践知识。所谓“实践知识 ，作为教师以独特方式所拥有的特别 知识，类同于哲学领域中的隐性知识或缄默知识，是不能通过语言、文字或其它符号进 行逻辑说明，不能以正规的形式传递，以及不能加以批判性反思的知识类型。它不是客 观的，也不是独立于教师而被教师学习和传承的，教师知识来源于个体经验。陈向明 认为，教师的实践性知识不仅肯定教师职业的独特性和不可替代性，也为教师的专业发 展提供了建设性工具。西对于教师而言，实践知识既是对过去经验的重建，又存在于教 师的未来教学计划与教学活动之中，具有指导意义。 埃尔贝兹将教师个体实践知识的构成归纳为五个方面：学科知识、课程知识教学法 知识、关于自我的知识和关于学校背景的知识。这五个方面包含大量关于学生的学习 。刘清华教师知识的模型建构研究【d 】重庆：西南师范大学，2 0 0 0 。c o n n c l l y ，f m c l 绷d i n i n d j t c a c h e r s p e r s o n a ip r t i c a ik n o w i e d g eo nt h cp m 蛔s i o n a lk n 洲i e d g el a n d s c a p e 1 b a c h i n ga n d r c a c h c re d u c a t i o n 。l9 9 7 ( 7 ) ：6 6 5 - 6 7 4 陈向明实践性知识：教师专业发展的知识堆础【j 】北京大学教育评论，2 0 0 3 ，( i ) ：1 0 4 - 1 1 2 。吴卫东教师个人知识研究以小学数学教师为例【d 】上海：华东帅范大学2 0 0 7 9 漳州师范学院教育学硕+ 学位论文 风格、兴趣、需要、长处和困难的第一手经验以及大量常备的教学技巧和课堂技能的知 识，与教师的教学实践和专业成长息息相关。而将此类知识显现和表述不仅有助于教师 的专业发展，也是普通教师成长为学者型，专家型教师的关键。 就教师个体实践知识转化，奈特基于日本知识管理专家野中次郎所提出的“联合化、 内在化、外在化和社会化”的知识间转化模式，提出将教师个体实践知识显性化的方法， 他强调教师们应通过个体与群体之间的交流得到知识的交换，同时也通过“反思”将教 师知识不断做隐性化及外化的转换。而教师通过知识管理策略或实践共同体将个体知识 与团体交换，个体和团体都通过知识的内化而得到新的知识从而实现教师专业发展。由 此可见，加强教师之间的交流与互动不仅有利于教师专业知识的更新，也为教师自身对 个体缄默知识的外显化提供了重要途径。 二、教师合作下的教师专业发展 合作是社会互动的一种方式，指个人或群体之间为达到某一确定目标，彼此通过协 调作用而形成的联合行动。参与者必须具有共同的目标、相近的认识、协调的活动、一 定的信用才能使合作达到预期效果。圆早在2 0 世纪3 0 年代，美国学者沃勒尔在教学” 社会学中就对教师合作进行初步探讨并指出教师不合作的三种原因。进入2 0 世纪8 0 年代，教师合作更因被作为连接教师发展与学校教育改善的桥梁而受到高度重视。在我 国随着课程改革的不断深入，关于教师合作的研究和实践逐渐增多，类似的教师教育模 式教师专业学校( p d s ) 建立的目的之一是通过大学教师和中小学教师的合作形成 教育、教学、研究、学习合一的教师专业生活方式。学者逐渐达成共识：合作不仅能够 提供相互支持，而且还能够作为彼此批判的重要资源而促进教师实践的发展。o 各种社会学、心理学等领域的理论为教师合作理论提供了丰富养料，而社会学理论 中的符号互动理论为教师专业合作提供了最有力的理论支撑。符号互动理论认为，社会 是一个沟通系统和人际关系系统，个人在与他人的互动过程中统合“自我 与“客我 ， 往往是以“重要他人 的观点作参照，修正和发展自我观念，表现出适合的角色，进而 形成自我。根据符号互动理论的主张，有意义的学习必须是与他人互动的过程，学习者 ol ( i l 叻t ，l 乙as y s t 啪a t i ca 刚懈h t op m 凰s i 伽a ld e v c l o 呻t ：i 栅i n g 笛即i c t i c c 1 c a c l i i i i g 砌1 馓h 竹e d u c a i ， 2 0 0 2 ，1 8 ( 3 ) ：2 2 9 2 4 i 。辞海 ( 上册) 上海：i ：海辞书出版社1 9 9 9 s 卸曲o l 呸j h i n t c i i p i i n a 吖t 姗t 翰c h i n g 笛af o 咖o f p m 妇 o n a id e 垤l o p 响m t t e 扯h 汀e d u t i 伽q u a n 盯吐2 0 ， 2 7 ( 3 ) ：3 9 5 4 第一二部分本研究的立论基础 在互动过程中了解和解释周围的环境，从而发展自我。我国学者赵昌木基于上述理解 指出，教师专业成长是教师学会教学、不断习得与教师相关的角色期望和规范的社会化 过程。而这个过程应该是一个与他人不断交往、合作与交流的互动过程。o 基于符号互 动论的理解，教师与同事、学生、家长、专家和行政人员的交往、对话、协商、合作和 分享看作是教师建构知识和意义的必然途径，从而实现自我发展与群体发展的整合。 教师合作下的教师专业发展其实质是通过教师之间的交流互动，整合教师内部资 源，实现资源共享，共同面对教育改革所带来的压力，充分运用集体的智慧来完成新的 教学任务，从而为教师专业成长和教育教学管理等各项工作的成功实施提供保障。 三、教师专业发展与教师教育一体化 教师专业发展是一个连续的、动态的过程，教师作为一个教学专业人员，要经历一 个由不成熟到相对成熟的发展历程。已经踏上教学工作岗位的教师，虽然经过了职前的 教育训练并获得了合格的教师资格证书，但这并不意味着他就是一个成熟的教学专业人 员，教师的专业发展空间是无限的，成熟只是相对的，而发展是绝对的。 就教师个体 发展而言，是从职前到职初、从职初到职后的不断连续的过程。这种不断连续的过程就 使得需对传统教师教育的职前教育和职后教育相脱节的弊端进行重新审视，这也是詹姆 斯提出“培养、任用、培训 三个连续的教师教育阶段。从根本上重新建构教师教育的 依据。大学教师的学术水平和教学能力直接决定了所培育教师的质量，而斯蒂菲结合梅 齐罗的转化学习理论更将师范生纳入教师职业生涯的起始阶段，师范生在接受教师教育 过程中，通过接触实际教学，完成教学作业和见习等将教师生涯延续下去。回在职教师 的培训更需要教师自身具有的自我专业发展意识和动力，通过自我反思、自我专业发展 方向的拟定和调控等来实现自我专业发展和自我更新的目的。由上述可知，教师教育一 体化与教师专业发展相辅相成，教师教育可以并且应该成为教师专业发展的途径和方式 之一，教师专业发展可以借助教师教育改革的契机实现模式的创新。 o 周成海客观主义一主观主义连续统义观点下的教师教育范式：理论基础与结构特征【d 】长春：东北师范大学。2 0 0 7 ： 9 5 1 0 i 赵昌木教师成长：角色扮演与社会化【j 】课程教材教法，2 0 0 4 。( 4 ) ：5 7 - 6 2 o 陆炳炎一体化：师范教育改革的思考j 实践 m 上海：上海华东师大出版社2 0 0 0 ，2 1 o 朱旭东教师专业发展理论研究【m 】北京：北京师范大学出版社，2 0 ll ：3 1 4 - 1 1 漳州师范学院教育学硕七学位论文 1 2 第二部分本研究的经验借鉴 第三部分本研究的经验借鉴 虽然我国尊师重道之风源远流长，但教育制度至今只有百年历史，教师专业发展也 是受西方教师专业化思潮的影响，在学习和借鉴中逐渐为众人所重视。与从2 0 世纪6 0 年代就进行专业化运动的西方国家相比而言，中国的教师专业发展进程慢、底子薄。美 国、英国、日本等国家在教师专业发展方面取得了丰富的经验，这对我国有很高的借鉴 价值和意义。我国在学习和借鉴西方教师专业发展过程中，各个高校以教师教育改革为 契机，结合自身校情就教师专业发展途径和模式进行了摸索创新，这些都为我国教师专 业互动发展研究与实践提供了宝贵经验。 一、国外教师互动发展研究与实践 随着社会经济不断深入发展，以及对人才规格与质量更高要求的提出，2 0 世纪后期， ： 世界发达国家为适应基础教育质量提高的需要，对教育的主导者教师提出更高的专 业要求开展了轰轰烈烈的教师专业发展运动，并将教师专业发展与教师教育紧密相连， 试图从教师教育的人才选拔、教学过程、教师培训和质量评价等方面促进教师专业化的 发展。除了负责教师职前培养和职后培训的教育机构依据教师培养一体化进行创新外， 一些国家在教师专业发展的机构上不断创新，侧重大学和中小学合作，突出教师教育的 实践特性，试图通过高校教师、师范生与中小学在职教师的互动以提升教师教育的质量 的同时，促进高校教师、师范生与中小学在职教师三者各自的专业发展。较为典型的是 以英国校本培训为典型的学校本位的教师专业发展模式和以美国p d s 模式为代表的大学 与中小学校合作的教师专业发展模式。 ( 一) 英国学校本位的教师专业发展：校本培训 鉴于对过分重视理论教育而忽视从教所需技能的传统教师培养方式的批判，英国学 者普遍认为要提高教师教学质量，促进教师持续的专业发展，教师的在职培训必须从教 师和学校的实际需求出发，由教师任职的中小学校发起，利用中小学校的一切有用资源， 加强与大学及其机构的合作。2 0 世纪8 0 年代中期以后，以学校为中心的教师专业发展 计划适应了教师专业化需要受到普遍的欢迎和关注并大规模实施起来，其中以大学与中 小学建立伙伴关系为其主要特征的校本教师培训较为典型。 漳州师范学院教育学硕士学位论文 校本培训，又称教师伙伴学校( t e a c h e rp a r t n e r s h i ps c h 0 0 1 s ，简称t p s ) ，是于 2 0 世纪9 0 年代在英国教育职前体系变革中出现的、在大学与基础学校之间建立的一种 伙伴合作关系。它源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织并以学校为培训场 所、旨在满足教师个体工作需要的校内培训活动。设计上它立足教师专业发展，内容上 倾向于满足教师个体的需要和教师在教学实践过程中解决问题的能力与所需技能的获 得，目标上使所有的参加者，包括师范生、实习伙伴学校的教师及大学指导教师都能从 中获益，获得专业上的发展。 就具体运作体系，以英国莱斯特大学教育学院与伙伴学校合作实施的p g c e 课程 ( p o s t g r a d u a t ec e r t i f i c a t eo fe d u c a t i o n ) 为例，师范生在学习学科课程和专业课 程( 即教育理论学科) 的同时，还需学习与中小学教育教学问题相联系的1 0 个课题并 将课题与所需课程相联系，以提高自身借用所学理论解决实践问题的能力。对于师范生 的指导，则由中小学伙伴学校的在职教师作为学科指导教师和专业指导教师对其教学实 习进行指导，而大学教师则承担对师范生学科教学进行评价的主课指导教师的角色。 ( 二) 美国大学与中小学校合作的教师专业发展模式：专业发展学校 2 0 世纪8 0 年代至今，美国在历经三次教育改革浪潮中逐渐意识到教师是实施教育 改革的中坚力量，培养具有现代教学技术和研究能力的教师是教育改革顺利进行的必要 条件，重申教师教育质量的同时教师专业化运动再次被重视，教师专业化在对经验教训 的反思中逐渐由寻求外部的社会认可，过渡到提升自身专业能力的教师专业发展运动上 来。 霍姆斯小组在明日之教师报告中指出未来教师应具备的能力，且首次提出“专 业发展学校”( p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts c h 0 0 1 简称p d s ) 的概念。报告认为专业发 展学校是“为初学者的专业训练、有经验者的继续发展、教学研究和发展所能考虑的最 佳形式，建立专业发展学校的目标也就是要创造一种新的能更好地融合理论、研究与实 践的机构来培养最好的教师 。圆嗣后，这一富有新创意的概念经过：明日之学校的 详细介绍和专业发展学校标准的界定而变得丰富明晰起来，并将教师的专业发展和 学校改革看成专业发展学校两个同等重要的目标。 o 赵中建以中小学为纂地的师资培训英国的师范教育改革【川高等师范教育研究，1 9 9 4 ，( 2 ) ：7 1 7 6 oh o n 岱g r o u p t o 啪盯o 、j v - ss c h i ：p 面c i p l 骼f o rt h ed 商朗o f p m 舡s i 加a ld c