（课程与教学论专业论文）基于高中生课堂问题行为的教师应对策略研究.pdf

西南人学硕十学何论文 摘要 基于高中生课堂问题行为的教师应对策略研究 课程与教学论专业硕士研究生李清清 指导教师朱德全教授 摘要 课堂问题行为是学生在学校课堂中表现出的妨碍课堂教学活动有效进行、影响教学效率的行为。 课堂问题行为在高阶段教育教学实际中非常普遍，它不仅会严重干扰教师正常的教育教学活动，而 且还会阻碍学生自己及他人的正常学习。教师应对高中生课堂问题行为的策略，不仅直接关系到课 堂教学的进程和效率，也会对学生的心理造成不同的影响。目前，我国正在全面推行素质教育、实 施课程改革，提高中学教师应对学生的课堂问题行为的水平，切实提高课堂效益显得尤为重要。目 前对于不同教师应对高中生课堂问题行为策略的类型、影响因素和机制方面的系统研究很少，特别 是在教师应对课堂问题策略的影响因素和机制方面缺乏实证研究。 针对上述问题，本研究的主要内容是：( 1 ) 调查高中阶段学生的课堂问题行为特征和趋势；( 2 ) 分析高中生课堂问题行为的类型和形成因素；( 3 ) 研究高中教师对课堂问题行为的应对策略：( 4 ) 揭示 高中教师应对课堂问题行为策略的影响因素。 本研究采用了文献法、问卷法、访谈法及实验研究法对初中及高中阶段学生的课堂问题行为、 教师对课堂问题行为的应对方式及影响因素进行了调查与分析，获得了如下结论： ( 1 ) 课堂问题行为在中学阶段是非常普遍的， 对此类问题较容易忽视； ( 2 ) 高中生课堂问题行为有行为型、认知型、 ( 3 ) 高中生课堂问题行为的成因有学生因素、 因素影响对课堂问题行为影响较大： ( 4 ) 教师应对高中生课堂问题行为的策略分： 迟策略等； 且学生的内向性退缩型问题行为较为突出，教师 情绪型、人格型等； 教师因素和环境因素，其中学生自身因素和教师 威信策略、预防策略、调控策略、矫正策略、延 ( 5 ) 教师应对高中课堂问题行为的策略受教师学历、 等多种变量的影响； ( 6 ) 教师应掌握管理不同类型课堂问题行为的策略， 关键词：课堂问题行为教师应对策略 教龄、认知、情绪、师生关系、教学态度 同时要加强对自身素质的提高。 两南人学硕十学何论文 a b s t r a c t r e s e a r c ho nt h eh i g h s c h o o lp u p i l sc l a s s r o o m m i s b e h a v i o r sa n d t e a c h e r s s t r a t e g i e so fr e p l y m a s t e r ：c u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n t u t o r ：p r o f z h ud e - - q u a n p o s t g r a d u a t e ：q i n gq i n g - l i a bs t r a c t c l a s s r o o mm i s b e h a v i o r sa r es t u d e n t s b e h a v i o r sh a p p e n e di nt h el a s s r o o m , w h i c hs e r i o u s l ya f f e c t t e a c h e r s a c t i v i t i e so fc l a s st e a c h i n ga n ds t u d e n t s a c t i v i t i e so fc l a s sl e a r n i n g c l a s s r o o mm i s b e h a v i o r sa r e v e r yc o m m o ni n t h er e a l i t yo fm i d d l e s c h o o lt e a c h i n g t e a c h e r s s t r a t e g i e so fr e p l yi nd e a l i n gw i t h c l a s s r o o mm i s b e h a v i o r sn o to n l yh a v ed i r e c te f f e c t so nt h ep r o c e d u r ea n de f f i c i e n c yo ft e a c h i n g ，b u ta l s o h a v ed i f f e r e n te f f e c t so ns t u d e n t sp s y c h o l o g i c a l l y a tp r e s e n t ，o u rc o u n t r yi si m p l e m e n t i n gq u a l i t y - o m n t e d e d u c a t i o n ，a n dr e f o r m i n gt h ec o u r s e so fm i d d l es c h o o li na l la l l - r o u n d w a y i ti sp a r t i c u l a r l yi m p o r t a n tf o r m i d d l es c h o o lt e a c h e r st od e a lw i t hc l a s s r o o mm i s b e h a v i o r sc o r r e c t l ya n di m p r o v ec l a s s - t e a c h i n g e f f i c i e n c y b u tf e wo fp r e v i o u s s t u d i e sa n da n a l y s i sw e r eo nc l a s s r o o mm i s b e h a v i o r so f j u n i o rm i d d l es c h o o l s t u d e n t s a n dh i g hs c h o o ls t u d e n t s 。a n df e w e rs t u d i e sw e r eo nb a s i ct a c t i c su s e db yd i f f e r e n tt e a c h e r st od e a l 、析t l lc l a s s r o o mm i s b e h a v i o r sa n df a c t o r sw h i c hi n f l u e n c e dt h e i r t a c t i c s p r a c t i c a la n ds y s t e m a t i cs t u d i e so n t h e s ef a c t o r sa r ep a r t i c u l a r l yn e e d e d t h ec o n t e n to ft h i sd i s s e r t a t i o na l ea sf o l l o w i n g ：( 1 ) i n v e s t i g a t et h ep r e s e n ts i t u a t i o no fc l a s s r o o m m i s b e h a v i o r si nh i g l ls c h 0 0 1 ( 2 ) p u tf o r w a r dt h es t r a t e g i e so fc o r r e c t i n gc l a s s r o o mm i s b e h a v i o r s ( 3 ) a n a l y z e t h et h ek i n d so fm i d d l es c h o o lt e a c h e r s s t r a t e g i e st o w a r d sc l a s s r o o mm i s b e h a v i o r s ( 4 ) t h ef a c t o r s w h i c hi n f l u e n c e dt e a c h e r s s t r a t e g i e so fr e p l y t h i sd i s s e r t a t i o nt r i e st os u r v e ya n da n a l y z ea l lk i n d so fc l a s s r o o mm i s b e h a v i o r s ，t e a c h e r s t a c t i c sa n d i n f l u e n t i a lf a c t o r sb yd o c u m e n ta n a l y s i s ，q u e s t i o n n a i r ea n d i n t e r v i e wf r o mt h ea n g e l so fs t u d e n t sa n d t e a c h e r s t h er e s u l t s a r e ：( 1 ) t h ec l a s s r o o mm i s b e h a v i o r s o fs t u d e n t s h a v eu n i v e r s a l i t y c l a s s r o o m m i s b e h a v i o r s a f f e c t e ds t u d e n t s s t u d ya c t i v i t ys e r i o u s l y a n ds t u d e n t s i n t e r n a l l y - o r i e n t e dm i s b e h a v i o r sa r e c o m p a r a t i v e l yo u t s t a n d i n g ，w h i c ha r eo f t e ni g n o r e db yt e a c h e r s ( 2 ) t h ek i n d so fc l a s s r o o mm i s b e h a v i o r s o f s t u d e n t s ( 3 ) s t u d e n t s i n t e r n a l l y o r i e n t e d m i s b e h a v i o r s a l ea f f e c t e db yt h e m s e l i v e s ，t e a c h e r s f a c t o r , e n v i r o m e n tf a c t o r ( 4 ) t h ek i n d so ft e a c h e r ss s t r a t e g i e so fr e p l yt o w a r sc l a s s r o o mm i s b e h a v i o r so f s t u d e n t s ( 5 ) t e a c h e r s t a c t i c sa r e a f f e c t e db yt e a c h e r s l e n g t h so ft e a c h i n g ，m o o d ，r e l a t i o n s h i pb e t w e e n i i 西南大学硕+ 学何论文 a b s t r a c t t e a c h e r sa n ds t u d e n t s ，t h e i ro ft h er e a s o n so fc l a s s r o o mm i s b e h a v i o r s ，t h e i ri n t e r e s ti nj o b s ( 6 ) t e a c h e r s s h o u l dt r yt ou s es o m ee f f i c i e n ts t r a t e g i e so fr e p l yt oc o r r e c td i f f e r e n tk i n d so fc l a s s r o o mm i s b e h a v i o r s k e yw o r d s ：h i g h s c h o o lp u p i l sc l a s s r o o mm i s b e h a v i o r s t e a c h e r s s t r a t e g i e so fr e p l y i i i 独创性声明 凇黼蜥涌鳓瓤7 蝴m 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规 定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允 许论文被查阅和借阅。本人授权西南大学研究生院( 筹) 可以将学位 论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书，本论文：口不保密， 口保密期限至年月止) 。 学位论文储签名埔和菁 赞嗍：7 铋胡 专f 7 娃a 砷茂f ob ， 西南大学硕十学 _ 7 ：论文 导论 导论 ( 一) 问题的提出 课堂问题行为是普遍存在于教育教学实际中并阻碍教育教学活动正常进行的行为。从社会学的 观点来看，课堂是一个以学生为主体，以社会化的学习和交往为特征的社会体系( 吴立德，1 9 9 6 ) 。 在这个社会体系中，作为教学活动主体的学生常常因各种原因引发种种课堂问题行为，不仅极大地 干扰了教师正常的教学活动，而且阻碍了学生自身及他人正常的学习活动。而在课堂中主导教学活 动的教师也常因自身心理素质、教育教学理念、教育教学素养等方面的差异导致无力作为或作为失 力，这不仅无助于学生课堂问题行为的解决，有时反而将问题激化，进而使课堂人际关系紧张，教 学效率降低，并在不同程度上影响了师生双方的身心健康。 美国一些学者对学生课堂行为的研究表明：有问题行为的学生约占调查总数的5 3 。国内的一 些研究发现，有课堂问题行为的高中生约占5 0 ，初中生约占7 0 。 我国学者在对学业成绩与学生 的问题行为的关系进行研究时发现，“学业成绩不同的学生在问题行为严重程度上存在非常显著的差 异，学业失败学生与学业成功学生相比，不仅问题行为多，而且在程度上更加严重”( 李梅，1 9 9 7 ) 。 中小学课堂问题行为与学生的学业状况、教师对工作的满意程度有着密切的关系。此外，费特勒 ( e f e i t l e r ) 等人的调查研究表明，有5 8 的教师把“学生不配合”这一项排为工作压力的首位，他们 认为对学生课堂问题行为的应对失策是工作不满意的主要原因和教师的压力来源( 陈时安，1 9 9 9 ) 。 可见，学生课堂问题行为严重地困扰着学生与教师，它不仅阻碍学生有效地提高自己的学业成绩， 而且对教师造成了一定的心理压力，直接影响着教学成败。 1 研究对象的特殊性( 对象选择) 高中生正处在从个体生理成熟到心理成熟的一段时期，是个体一生发展历程中的重要时期。他 们的认识水平、情感体验和自我调控能力都在这一时期有了飞速的发展，他们的理想、信念、世界 观、人生观、价值观也在这一时期形成和定型。按发展心理学的分期，高中阶段属青年期的前段， 即从1 5 岁到1 8 岁这一阶段，是一个充满生机活力，又充满矛盾、困惑的时期。具体表现在：第一， 身心失衡，具有不平衡性。作为青年初期的高中生其生理发展迅速走向成熟，而心理的发展却相对 落后。第二，变幻躁动，具有不稳定性。高中生在行为举止上表现出明显的冲动性，在对社会、他 人和自我之间的关系上，常出现困惑、苦闷和焦虑，对家长、教师表现出较普遍的逆反心理和行为。 另外，心理上的剧烈变化，会带来所谓“青春期骚动”，出现强烈的情绪反应和剧烈的“性困扰”， 心理疾病的发病率逐年增高。第三，渴望独立，具有自主性。随着身体的迅速发育，自我意识的明 显加强，独立思考和处理事物能力的发展，他们具有很强的自信心和自尊心，在心理和行为上表现 出强烈的自主性，迫切希望脱离父母、教师的保护和管理。第四，文饰内隐，具有封锁性。高中生 s m i t hm & m i s r a a c o m p r e h e n e s i v em a n a g e m e n ts y s t e mf o rs u t d e n t si nr e u g l a rc l a s s r o o m s 1 1 1 ee l e m e n t a r ys c h o o l j o u n a l ，n o 3 ，19 9 2 ( 9 ) ：15 圆杨心德中学课堂教学管理心理 m 】杭州大学出版社1 9 9 3 ：1 5 8 1 两南大学硕+ 学位论文导论 心理的发展呈现出闭锁性的特点，这使得高中生容易产生孤独感。第五，逐渐成熟，具有社会性。 高中生心理发展愈来愈多地接受社会大环境的影响，他们对社会活动的参与日益活跃，尤其对未来 生活道路的选择，成为他们意识中的重要问题。 高中阶段是学生身心矛盾较多、情绪较不稳定的时期。面对升学和择业的压力，高中生的不良 情绪有不同于其他阶段的特点。高中生身心发展的特点易使其产生各种问题行为，具体表现有别于 小学生和初中生。如果关注不够或处理不好，不仅会引起教师与学生之间的冲突和课堂纪律问题， 使课堂教学活动的无法正常进行，而且还会影响学生的身心健康，甚至伤及学生人格的发展。 2 有效课堂管理的必然趋势( 时代背景) 当前，素质教育正如火如荼地进行着，创新教育也呼声渐高，而作为实施素质教育、培养创新 人才主阵地的课堂，却被越来越复杂多样的课堂问题行为所充斥，这极大地影响了教育教学目标的 实现。长期以来，由于受封建集权制、家长制的影响，传统型的教师在处理学生的课堂问题行为时 通常过多地采用惩罚的方法，错误地认为通过惩罚可以使学生顺从，从而达到控制课堂的目的。与 传统的课堂教学相适应的课堂管理，要求教师是领导者，学生是被领导者，教师是管理者，学生是 被管理者。在这种观念的指导下，课堂管理被异化成教师控制与学生服从，教师往往试图将课堂控 制在自己手中，完全按其设定的规范和方向运作。这样做法往往导致课堂的过分僵化和拘泥于形式， 不仅抑制了学生的创造力和活力，而且也制约了课堂的持久发展，课堂秩序因而失去了其应有的价 值和意义。2 0 0 1 年，教育部颁发基础教育课程改革纲要( 试行) 。2 0 0 3 年，教育部正式向社会公 布普通高中课程方案( 实验) 以及高中各科课程新标准( 思想政治课除外) 。用课程领导的概 念看问题，则必须打破“控制一服从”型的课堂应对思维模式。在新形势下，应对课堂问题行为策 略实施的一个重要目标是通过教师正确处理来激发学生进行自我管理、自我控制。随着基础教育课 程改革的逐步推进，教育观念的不断更新，对教师如何应对学生课堂问题行为也提出了严峻的挑战， 要求教师在管理中应以学生为中心，时时考虑学生的需要，使学生积极、主动地参与课堂活动，形 成一种互相尊重、有秩序和相互信任的课堂气氛，并建立良好的师生关系，促进学生有意义的学习。 在新形势下，深入开展高中生课堂问题行为管理的多层次研究对我国基础教育改革具有极为重要的 意义。因此，教师应对课堂问题行为的策略如何实现从控制、惩罚向激励、引导的转变，需要我们 做进一步的研究。 3 有效课堂教学的正确选择( 现实背景) 提高教师教学管理能力的要求 在日常课堂教学活动中问题行为无处不在，教师如果处理不当，不仅容易影响课堂教学活动的 正常进行，而且还会影响学生身心健康，甚至伤及学生人格的发展。可见，对学生问题行为的应对 能力是教师教学管理能力的重要组成部分。因此，教师必须不断学习探索，从教学观念、教学方法 和教学手段等方面整体优化，改革传统的课堂教学管理模式，探索适合高中教学的课堂教学管理体 系，从而提高自身的教学管理能力。 2 西南大学硕十学位论文 导论 提高学生课堂学习质量的需要 课堂既是学生学习和活动的场所，亦是学生人格社会化发展的主要场所。为了使课堂活动有序、 有效地开展，课堂必须维持一定的秩序与常规。但由于课堂活动过程中经常会出现各种新的问题， 产生各种冲突和矛盾，发生各种偶发事件，这就使课堂活动的正常进行受到干扰。课堂是学校教学 的主要场所，课堂教学的成败关系到学校教学质量的好坏，也直接影响到人才的培养。抓好课堂这 一主阵地，正确处理好课堂问题行为是重中之重。只有切实解决好课堂问题行为，才能保证课堂的 教学质量。高中生课堂问题行为是课堂教学中十分常见的问题，也一直是教育工作者关心的问题， 如果教师应对失效，不仅会损害师生关系、破坏课堂气氛，而且会妨碍教学工作的顺利开展和教学 目标的顺利实现。所以应对高中生课堂问题行为策略的研究有助于教师在规定时间内控制课堂管理， 实施教学计划，开展师生互动，以创设积极、和谐、愉快的课堂教学内部环境，进而促使课堂学习 活动有序、有效且富有建设性的开展，这对优化课堂教学环境，提高课堂教学质量至关重要。 建立平等、友爱、和谐的师生关系的途径 师生关系是教育过程中人与人的关系中最基本最重要的方面，是教师与学生在教育过程中以传 道、授业、解惑为中介而形成的一种最基本最主要的人际关系，也是一定社会政治、经济、道德关 系在教育领域中的反映与体现。建构主义教学理论认为人的心灵具有自觉的能动性，教师与学生分 别以自己的方式建构对世界的理解，教学过程就是教师与学生对世界意义进行合作性建构的过程， 而不是客观知识的传递过程，这就要求在课堂教学过程中要建立平等的、友爱、和谐的师生关系。 教师应对高中生课堂问题行为策略的研究有助于师生互动，相互尊重，心灵沟通，建立真挚的师生 情感，进一步培养成平等、友爱、和谐的师生关系。 4 现有研究拓展的客观需要( 研究背景) 尽管以往关于教师对课堂问题的应对方式也有很多描述性的研究，但是研究的系统性和深入程 度严重不足，在不同教师对课堂问题行为应对的基本策略类型、影响因素和机制方面的研究不够系 统和深入，特别是关于教师对课堂问题行为的应对策略的影响因素和机制方面缺乏实证研究。表现 为： 教学能力研究多而教学管理能力研究少。教师的教学能力作为影响教学效果的直接冈素，一直 受到教育心理学家和教育学家的高度重视，并进行了广泛研究。但研究者对作为教师教学能力之一 的课堂教学管理能力的研究却重视不够，如许多学者在探讨教学能力的因素结构中就比较忽略教师 的课堂教学管理能力。而且查阅已有的研究发现， 管理能力的文章少之又少。可以说，到目前为止， 发的处女地。 关于课堂教学的研究较多，而探讨教师课堂教学 对教师课堂教学管理能力的研究还是一块有待开 理性思辩研究较多而实证调查研究少。目前。对教师课堂教学管理能力的研究更多地是集中在 关于其重要性、作用功能等理性思辩研究上；而关于教师教学管理能力现状水平、发展特点、教育 干预等实证性研究却非常少。 3 两南人学硕十学位论文 导论 培训方法多但缺乏针对性。教师应对问题行为的策略作为影响教学效果的重要个人变量，已经 引起教育理论和实践领域的高度关注，各种各样的教师培训活动得以广泛开展，以此提高教师的教 学能力，但是这些培训活动往往都比较忽略教学管理能力，即使有限的培训计划也多是停留在对教 学管理能力的理论探讨上，而且由于缺乏对教师教学管理能力发展水平和特点的实证研究，其培训 也往往缺乏针对性、可操作性。 ( - - ) 概念界定及相关研究述评 1 对课堂问题行为的界定 2 0 世纪中期以来，国内外教育心理学家和教育社会学家就课堂问题行为这一领域进行了许多有 价值的实验研究和理论探索。 从学生的行为及其后果来定义课堂问题行为。美国教育心理学家林格伦( h c l i n d g r e n ) 认为， 问题行为“是指任何一种引起麻烦的行为( 干扰学生或班集体发挥有效的作用) ，或者说这种行为所 产生的麻烦( 表示学生或集体丧失有效的作用) ”。回因此，他将教师和其他权威人士的对抗、极端的 羞怯、过度的白日梦、旷课、长期的不愉快和抑郁等症状都看做是问题行为的表现。我国学者孙煌 明认为：“儿童的问题行为，是指那些阻碍儿童身心健康、影响儿童智能发展，或是给家庭、学校、 社会带来麻烦的行为。圆邵瑞珍等人认为：“课堂问题行为是指儿童不能遵守公认的正常儿童行为规 范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为”。 马彦宏认为：“课堂问题行为是指妨碍自己 的学习，有时还干扰教师的教学和其他同学的学习，直接影响课堂教学质量提高的行为。”固李志等 人认为：“课堂问题行为就是学生在课堂上表现出的与课堂教学目的不一致，影响自己或干扰他人学 习的行为”。 中国教育大百科全书则把问题儿童定界定为品德上存在严重缺陷且经常表现出来 的儿童。凹 在包括学生的行为基础上，还指出课堂问题行为也包括教师的问题行为。如陈时见认为：“课 堂问题行为是指学生或教师在课堂中发生的、违反课堂规则、程度不等地妨碍及干扰课堂活动的正 常进行或影响教学效率的行为”冯江平认为：“教师问题行为，是指教师在教育教学过程中，对其 教育现象所发生的各种有违教育要求和教育规律，可能影响学生身心发展的那些不适当的或不良的 行为。” 中国教育大百科全书中提出：“教师的问题行为是指不符合教师职责的行为，违反教师 角色期待的言行。” 以上概念均在相当程度上揭示出了课堂问题行为的含义，对学生的行为指向、 影响范围等进行了系统的分析、描述，而且还逐渐考虑到了教师的因素。毫无疑问，课堂是由教师、 o 林格伦著，章志光等译课堂教育心理学 m 】昆明：云南人民出版社，1 9 8 3 ：1 8 7 孙煌明试谈儿童问题行为【j 】南京师院学报，1 9 8 2 ( 2 ) ：1 0 邵瑞珍主编学与教的心理学 m 】上海：华东师范大学h 版社，1 9 9 0 ：3 1 7 回马宏彦中学生课堂问题行为的调查与思考明普教研究，1 9 9 3 ( 3 ) ：8 李志课堂问题行为及控制啊中小学教师培训( 中学版) ，1 9 9 7 ( 4 ) ：2 0 陶然等主编中国教育大百科伞书【m 】中国国际广播f f j 版社，1 9 9 4 ：2 3 8 o 陈时见课堂管理论【m 】桂林：广西师范大学出版，2 0 0 2 ：1 3 5 冯江平中小学教师的问题行为及其改进 j 】云南师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 0 ( 6 ) ：1 8 陶然等主编中国教育大百科全书【m 】中国国际广播出版社，1 9 9 4 ：2 2 6 4 两南大学硕十学位论文导论 学生及环境所共同组成的复杂的社会体系，师生在课堂中是通过交互影响来完成教学活动的。我们 应在研究课堂问题行为时充分考虑到教师与学生两方面的因素。但本研究主要针对中学教师对课堂 问题行为应对策略的研究，因此本研究中的课堂问题行为是指学生在课堂中表现出的，妨碍课堂教 学活动有效进行、影响教学效率提高的行为。 从教师、学生、环境相互作用的角度。课堂是由教师、学生及环境组成的复杂的社会体系， 师生在课堂中是通过交互影响来完成教学，达到教育目标。事实上，学生在课堂中的许多问题的产 生都是由于学校的影响，甚至是教师本身行为的影响。因此，我们在研究课堂问题行为时，既应考 虑学生的因素又应考虑教师的因素。陈时见认为：“课堂问题行为是学生或者教师在在课堂中发生的， 违反课堂规则程度不等地妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。”回 基于上述研究我们可以看到学生课堂问题行为发生在课堂，所以多数研究都是从课堂各个要素 出发来界定的。本研究是针对高中生的课堂问题行为展开的，因此，笔者认为课堂问题行为是在课 堂情景中发生的，违反课堂规则、妨碍及干扰课堂学习活动的正常进行或影响教学效率和学习效益 的行为。 2 关于高中生课堂问题行为的研究 对课堂问题行为的分类 从课堂问题行为的指向来进行分类： 美国心理学家威克曼、奎伊等认为问题行为有下两类：第一类是外向性的问题行为，或叫攻击性 的问题行为，如活动过度、上课不专心、逃学、欺骗等行为。第二类是内向性的问题行为，也叫退 缩性的问题行为。这类问题行为又分为两种：一种表现为沉默寡言、胆怯、退缩、孤僻离群、不适应 新环境：另一种表现为性格温顺，但神经过敏、烦燥不安、焦虑：加拿大的科克伯格伍( k o c h l b e r g l ) 等学者将儿童的问题行为分成两类：一类是外部性问题，如侵犯性行为、多动症等；另一类属内部性 问题，如羞怯、神经质、悲哀等。 从课堂问题行为的来源进行分类： 布罗菲( b r o p h y ) 和罗尔肯伯( r o h r k e m p e r ) 将课堂问题行为分为三类：第一，属于学生的问题。指 由于一些意外事件或他人的干扰，使学生的要求受挫。第二，属于教师的问题。指学生的行为使教 师的要求受挫。第三，师生共有的问题。即师生彼此使对方的要求和目标受到相同的挫折。圆 从课堂问题行为产生的原因进行分类： 心理学家翟克斯( d e r l k s ) 把学生问题行为归结为四类：寻求注意、寻求力量、寻求报复和表现失 望( 自暴自弃) 。 从课堂问题行为的表现来进行分类： 目前美国教育界将问题行为分为以下五类：( 1 ) 学校学习存在问题；( 2 ) 人际关系不好：( 3 ) 不合 。陈时见课堂管理论桂林 m 广两师范大学出版社2 0 0 2 ：2 0 2 。陈时见课堂管理论 m 】广西师范人学出版社，2 0 0 2 ：2 5 2 5 两南人学硕十学位论文导论 适的行为和情感；( 4 ) 泛化的抑郁和痛苦；( 5 ) 与学校恐怖有关的躯体症状。 从课堂问题行为的适宜性进行分类： 吕静教授将问题行为分为三种类型：( 1 ) 行为不足，包括人们所期望的行为很少发生或从不发生， 如沉默寡言等；( 2 ) 行为过度，主要是某一类行为发生太多，如经常侵犯他人；( 3 ) 不适当行为，是 指人们期望的行为在不适宜的情境下发生，但在适宜的情境却不发生，如在课堂上放声大笑。 从学生课堂问题行为表现的次数进行分类： 王都留将问题行为分为暂时性课堂问题行为和长期性课堂问题行为。暂时性课堂问题行为是学 生偶尔发生的、与情绪波动相关的、能很快纠正的行为，如上课说话、走动、睡觉等：长期性课堂问 题行为是一个学生经常发生的、与个性及习惯相关的很难在短期内纠正的行为，如好动、注意力缺 损等。 以上研究从多个方面对课堂问题行为进行了分类。有的从心理学的角度，把潜在根源与个性因 素与学生表现出的行为相结合：有的从分类学的角度，将视角放在课堂问题行为的性质、范围等。本 研究中所涉及的课堂问题行为的分类借鉴了美国心理学家威克曼、奎伊等的研究，将课堂问题行为 分为外向性攻击型问题行为与内向性退缩型问题行为。 对学生课堂问题行为原因的研究 学生的课堂问题行为是其学习、生活环境、社会风气等相关因素相互作用的结果，是各种问题 的综合反映。本研究从不同学科角度对课堂问题行为的成因进行概括。 从心理学的角度：( 1 ) 需要得不到满足，这里的需要包括注意的需要和认同的需要。一些学习成 绩差的学生，在发现自己无法从学习或竞赛中获得教师和同学的承认时，常以问题行为来寻求教师 和同学的注意( 顾援，2 0 0 0 ) 。( 2 ) 避免不愉快的状态或活动。学生如果一再遭遇挫折，他可能会为 了逃避而故意扰乱课堂秩序。 从生理学的角度：学生的生理障碍是诱发课堂问题行为的重要原因。比如：学生的神经发育迟缓 或神经功能障碍会造成“多动症”，这类学生易出现活动过多、情绪不稳、大声怪叫、注意力不集中 等课堂问题行为。另外，学生的性别特点对课堂问题行为会产生一定的影响。男同学的问题行为会 比女同学多一些，男同学容易产生外向性问题行为，女同学容易产生内向性问题行为( 方双虎，2 0 0 4 ) 。 从教育学的角度：( 1 ) 课程因素：包括学生对课程内容不感兴趣，认为课程内容“无用”( 有些 学生认为课程对高考、中考“无用”，有些学生认为课程不实用) 。另外，课程编排的不合理也是引 发课堂问题行为的重要原因。( 2 ) 教师教学水平欠缺。教师教学观念陈旧，方法落后，讲课缺乏激 情，枯燥乏味：教师教学效率低，常采用拖堂或补课的方法等。这些教学水平上的不足，使学生感到 不愉快、烦闷、挫折和疲惫，也会诱发问题行为( 魏哑琴，2 0 0 4 ) 。( 3 ) 教学过程不流畅。库宁( k o u n i n ) 的研究表明，一个教师讲授教材进度不当或缺乏从一个活动跳跃到另一个活动的过渡能力，学生很 可能置功课于脑后而捣起乱来。 从管理学的角度：( 1 ) 课堂管理不当。比如，教师滥用惩罚手段，对待学生的态度不公平，使 学生产生抵触情绪，诱发各种课堂问题行为( 魏亚琴，2 0 0 4 ) 。( 2 ) 任务中心的管理风格。教师始终 6 两南大学硕+ 学仲论文 导论 把注意的中心放在提高学生的成绩和考分上，从而导致对学生多种需要和人际关系的普遍忽视。( 3 ) 课堂教学中的管理主义倾向。把课堂管理活动绝对化，以单调、生硬、死板的管理，取代耐心、细 致、深入的教育，把课堂管理手段本身变成了管理的目的( 宋秋前，2 0 0 2 ) 。 从生态学的角度：有1 3 的学生课堂问题行为是由于环境造成的( 侯志阳，2 0 0 1 ) 。环境因素主要 包括( 1 ) 家庭环境。特多塔( t r o t t e r ) 的研究显示，父母的惩罚程度与少年犯罪以及攻击性行为存在 明显的正相关。( 2 ) 社会环境。如果学生经常观看暴力电影、电视，他们可能表现出更多的攻击性 行为。( 3 ) 课堂物理环境。若课堂内学生超员、光线昏暗、噪音大、卫生条件差，学生可能会压抑 沉闷、烦躁不安、精神涣散，增加课堂问题行为出现的可能。 关于课堂问题行为的原因，从大的主要是以上几个方而，但是我们考察的时候不能只从一个方 面考察，学生的问题行为是基于学生长期缺乏社会导向能力而屈从于外部诱因及内部冲动的结果， 因此最好应该在全面考察的同时综合治理。不同的原因就有不同的措施，在探讨可行的措施之前， 有必要对高中学生的现状作相应的调查。 3 教师应对课堂问题行为方式的研究 王都留在其对对初中课堂问题行为的研究中表明多数初中教师管理课堂的方式单一，缺乏现代 教育理念下的多种灵活的课堂应变技巧，不能以恰当方法制止课堂问题行为。具体表现为：部分教 师对学生课堂问题行为管理过于严厉。当这类教师在课堂上发现学生的违纪行为时，会采取训斥、 威吓或暗示等方法立即加以制止；部分教师责任心不强，对学生的课堂问题行为不闻不问，采取 放任的态度。张宝明、张智在其研究中认为教师在应对学生的课堂问题行为时存在严重问题。表现 为：在言语上，有些教师不顾事实和学生的心理感受，常侮辱、讽刺、挖苦、奚落、嘲笑或辱骂学 生；在行为上，特别是在处理违纪学生或差生时，表现得简单、粗暴，甚至攻击、体罚学生。刘 丽群在研究中把教师的应对方式总结为三类：强制性方法：包括命令、监视和惩罚；温和性方法： 包括回避、暗示和明示；( 3 ) 和解性方法：包括教师的退让、放松和认同学生的文化。 其他的一些研究也表明，教师应对课堂问题行为的实际方式令人担忧。教师对学生表现出的问 题行为往往批评惩罚多、鼓励关怀少。如：教师主观武断、情绪激动，管理学生的言语方式简单粗 暴、缺乏鼓励性；教师不顾时间、环境和自己的批评会对学生造成怎样的心理效应，随意批评、 惩罚学生。有的教师甚至缺乏应有的法制观念，随意对学生进行体罚和心理虐待；教师消极对待 学生的课堂问题行为。有的教师缺乏应有的工作责任心，对学生放任自流；有的教师对学生要求过 低，只要学生不在课堂上惹事生非，不冒犯老师，其余一概不管；教师课堂管理应变能力差。在 课堂教学中，有些教师不能采用化弊为利、因势利导的教育方法，灵活、善意地对学生的问题行为 做出引导、处置；有些教师在现实课堂教学中存在着偏爱与偏见，对学生不能一视同仁，而是把 学生依据自己的爱僧标准划分为不同的等级和类型，教师与学生的情感距离存在差异性。 总之，现有研究均反映教师在应对课堂问题行为时应对方式失偏。有些教师的领导方式较专制， 有些教师则比较放任，较普遍的情况是不能根据学生的发展阶段和变化的教学实际，采取动态优化 7 西南人学硕+ 学位论文 导论 的领导方式。 4 教师应对学生课堂问题行为策略的研究 现有研究对教师的应对提出了许多有建设性的应对策略： 如王都留在其研究中认为应采取不同的策略来管理暂时性课堂问题行为和长期性课堂问题行 为。前者主要采用管理技巧，如课前做好教材、教法准备，备教材、教具等准备：提高教学技巧，以 维持学生注意力的高度集中等。对于后者主要采用行为矫正和心理辅导，如使用语言或非语言信号： 使用邻近控制：优先提问有问题行为的学生：保证课堂活动的节奏紧凑等。 雷爱华认为针对学生的课堂问题行为，应从学生、教师、环境、家庭等方面考虑。首先，教育 者应因材施教，培养学生的自我管理能力；其次，应努力提高教师素质；第三，应优化育人环境； 第四，学校和家庭应加强沟通，以形成教育合力。 施长君认为教师在应对课堂问题行为时，应当做到：重视不受注意的学生。尽量在学生没有 要求注意时任给予注意，尤其是对于那些需要注意的学生应给予及时的关注。不激发卷入师生冲 突。有问题行为的学生在教室里往往有一种错误的寻求权力的追求他们往往反驳教师的观点，并与 教师发生争辩。在实际情境中教师应当采用合乎逻辑的冷静态度去处理这类问题行为。处理好学 生的中性行为。课堂上除了有良好行为和问题行为外还有相当一部分可以向这两者转化的行为即中 性行为，课堂上的许多不良行为往往是由这些中性行为发展来的或是由于教师处理失当而转化来的， 恰当地处理中性行为是减少课堂问题行为的一个有效的措施。采用恰当的矫正方法。如：回避、暗 示、明示、批评、交互抑制等。对于不同的问题行为应采用不同的矫正方法。 尽管有关教师对课堂问题的应对方面也有很多描述性的研究，但是研究的系统性和深入程度严 重不足，而且也缺乏有关不同教师应对学生课堂问题行为策略的基本类型、影响因素和机制方面的 系统、深入的研究，特别是对于影响教师应对学生课堂问题行为策略的影响因素和机制方面缺乏实 证研究。为弥补以上研究的不足，本文试图研究高中生的课堂问题行为、教师对学生课堂问题行为 的应对策略以及影响因素，并为中学教师有效管理课堂问题行为提出可行的管理策略，供广大教师 参考选用，以更好地推进素质教育的实施。 ( 三) 研究的理论基础 1 教育心理学的认知行为矫正理论 认知行为矫正是对问题行为的干预途径之一。英国心理学家艾森克最早对行为矫正作出了科学 界定，以斯金纳为代表的行为主义学习心理学家及临床心理工作者则对行为矫正作了大量理论和实 践的探索，并使之成为心理干预中的一个重要分支。行为矫正技术是以应答性条件反射论、操作性 条件反射论、认知行为矫正理论和社会学习理论四个方面为理论基础，提出一系列行为矫正方法， 强调机体内部变项在s - r 联结过程中的作用，高度重视和关注个体认知信念对行为形成或者学习过 程的影响。不合理的认知信念或者思维模式造成了个人的情绪困扰，因此要对不合理的、不健全的 8 两南大学硕十学侍论文 导论 思维模式进行重建和调整，集中个体的思想、信念推理、判断和其他内隐事件上，借助想象、自我 言语、抗辩、模仿和行为演练的方式，训练和教导个体获得积极性的认知和行为技能：以帮助个体 达成自主，自制和自我矫正的目标。 认知矫正学派以认知主义理论为基础，认为包括需要和动机在内的整个认知系统是产生问题行 为的内在动因，不少课堂问题行为的产生是山于学生自我发展受到阻碍和压抑，个人对自我缺乏正 确的认识所泞致的。课堂问题行为的根木矫正不仅在于改变学生的外部行为表现，使其形成新的行 为模式，而要把良好的行为模式内化为学生的自觉意识与行动。因此，要控制课堂问题行为，首先 必须提高学生的认知水平，通过改变学生的认知和价值观念来改变学生的外部行为( 宋秋前，2 0 0 2 ) 。 认知矫正学派主张对有问题行为的学生进行心理辅导。心理辅导可以调整学生的自我意识，排除和 转移阻碍个人发挥自我潜能的种种障碍，以及帮助学生正确认识和评价自己，实现自我认同和接纳， 从而真正转变课堂问题行为。良好的心理辅导取决于师生间的认知距离和情感距离的缩短，因此教 师在进行心理辅泞时，要认真倾听学生的想法，尊重学生的认知和情感体验，信任鼓励学生改正课 堂问题行为( 方双虎，2 0 0 4 ) 。另外，也可以采用角色扮演法让学生学会“换位思考”。角色扮演法可 为学生提供客观真实的“镜影”，使问题学生认清角色所采取的正当行为，纠正不属于此角色的行为， 以达到矫正目的( 袁淑峰，2 0 0 2 ) 。认知矫正学派也承认制定行为规范的重要性，但强调在规范制定 之前要让学生明确规范的意义，要求教师和学生一起签订“行为契约”，而不能由教师单方面制定规 范( 刘全，2 0 0 3 ) 。 理论的假设认为烦恼的情绪是思考调适不良的结果。理性行为治疗法在揭发和攻击非理 性信念方面，比较直接及具有面质性，而梦新懋的自我指导治疗法则较注重协助当事人去察 觉自己的内心对话。疗程包括训练对方修改自己的指示，如此他们才能更有效地处理面临的 困扰。认知结构宛如“执行处理机”( e x e c u t i v ep r o c e s s o r ) ，掌握着“思考的蓝图”，而这一 蓝图则决定着何时继续、中断、或改变思考，借用本理论旨在提出教师应对高中生课堂问题行为 策略的具体措施和方案( 方双虎，2 0 0 4 ) 。 2 教育社会学的教学交往理论 交往理论是2 0 世纪国际上最具前沿性和交叉性的课题之一，目前已愈来愈引起国内理论界的广 泛重视，成为“理论热点”之一。对于交往，不同学科的学者，从不同的视角审视交往，给交往赋 予不同的含义。从信息科学和传播学的角度出发，我们认为交往是人们传递符号、信息、分享思想 感情的过程，是通过语言和非语言信息的交流，进行相互影响的过程。教育作为一种促进人的发展 的特殊社会实践活动，更典型地体现了人类活动的这种特点。教学交往就是在教学过程中，以具有 一定意义的语言为中介的人与人之间的相互影响、相互促进的活动。马克思主义认为：“真正的交 往体现为人对交往关系的自由占有，人从交往的形式主体转为真正主体，交往真正成为人的自觉自 由行为。”在传统的课堂情境中教学