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小学教师专业发展内在动力的跨个案研究 课程与教学论专业 研究生胡婷指导教师张建琼 摘要：当社会和学校关注教师专业发展时，人们把目光集中在教师应该如何 发展成专家型教师，却忽略了教师本身对专业发展的需求以及教师对待专业 发展的态度，即内在动力对教师专业发展的影响。本研究通过对四名小学教 师的对比研究，从不同维度对教师专业发展的内在动力进行分析，进而解读 小学教师专业发展内在动力。 本文主要采用文献法和调查法，通过对小学教师的对比研究，解读教师 专业发展的内在动力，对教师专业发展内在动力的构成、作用条件和作用过 程进行分析。全文共分为五个部分：第一部分是导论，主要介绍国内外相关 研究现状，发现问题，明确研究的对象；第二部分是内涵的分析，对教师专 业发展的内在动力涵义进行剖析，为下文的跨个案调查奠定理论基础；第三 部分是教师专业发展内在动力的现实考察，主要以故事的形式呈现四位小学 教师专业发展的故事，并从三个维度对几位教师的专业发展动力进行对比分 析；第四部分是教师专业发展内在动力的解读，对教师专业发展内在动力的 构成、教师专业发展内在动力的特点、教师专业发展内在动力的作用条件以 及教师专业发展内在动力的作用过程；第五部分是结束语。 教师对待专业发展的态度是教师专业发展的内在动力，教师的个性决定 教师专业发展的态度，教师专业发展的态度决定了教师专业发展的具体行动。 关键词：小学教师专业发展内在动力跨个案研究 t h ec a s es t u d yo fi n t r i n s i cm o t i v a t i o na b o u t e l e m e n t a r ys c h o o lt e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t m a j o r ：c u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gt h e o r y a b s t r a c t ：w h e nt h es o c i a la n ds c h o o la t t e n t i o nw a sp a i do np r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n to ft e a c h e r s ，p e o p l ef o c u s e do nh o wt e a c h e r ss h o u l db ed e v e l o p e dt o e x p e r tt e a c h e r s ，b u ti g n o r e dt h ee f f e c t so fi n t r i n s i cm o t i v a t i o no ft e a c h e r s o n p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r s ，s u c ha st h ei n t r i n s i cr e q u i r e m e n to f t e a c h e r s o np r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，t h ea t t i t u d e so ft e a c h e r st op r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t o ft e a c h e r sa n ds oo n t h e r e f o r e ，t h ei n t r i n s i cm o t i v a t i o n so ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n tt h r o u g hd i f f e r e n td i m e n s i o n sw e r ea n a l y z e dw i t ht h ec o m p a r a t i v e s t u d yo ff o u re l e m e n t a r ys c h o o lt e a c h e r st ou n s c r a m b l ei n t r i n s i cm o t i v a t i o no f e l e m e n t a r ys c h o o lt e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to fe l e m e n t a r ys c h o o lt e a c h e r sw a ss t u d i e d c o m p a r a t i v e l yt ou n s c r a m b l ei n t r i n s i cm o t i v a t i o no fe l e m e n t a r ys c h o o lt e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ta n da n a l y z e t h es t r u c t u r e s ，r o l eo fc o n d i t i o n sa n d p r o c e s s e so fi n t r i n s i c m o t i v a t i o no fe l e m e n t a r ys c h o o lt e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n tw i t ht h em e t h o d so fd o c u m e n t a r ya n a l y s i sa n ds u r v e ys t u d yi nt h i s p a p e r t h em a i nt e x tw a sd i v i d e di n t of i v es e c t i o n s t h ei n t r o d u c t i o no fs t a t u so f r e l a t e ds t u d ya th o m ea n da b r o a d ，t h ed i s c o v e r m e n t so fp r o b l e ma n dt h ed e f i n i t i o n o fs t u d yo b j e c tw e r es t a t e di nt h ef i r s ts e c t i o n t h ec o n n o t a t i o no fi n t r i n s i c m o t i v a t i o no ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tw a sa n a l y z e dt oe s t a b l i s ht h e t h e o r e t i c a lb a s i sf o rt h ec a s ei n v e s t i g a t i o ni nt h eb a c ks e c t i o n si nt h es e c o n dp a r t t h ei n v e s t i g a t i o no f p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r sw a sc a r r i e do u tt h r o u g h p r e s e n t i n gs t o r i e so ft h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t o ff o u rt e a c h e r sa n dt h e m o t i v a t i o no ft h e i rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tw a sc o m p a r a t i v e l ya n a l y z e dw i t h t h r e ed i m e n s i o n si nt h et h i r ds e c t i o n t h ei n t r i n s i cm o t i v a t i o no ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tw h i c hi n c l u d e dt h es t r u c t u r e s ，r o l eo fc o n d i t i o n sa n d p r o c e s s e s o fi n t r i n s i cm o t i v a t i o no ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n tw e r e u n s c r a m b l e di nt h ef o u r t hp a r t t h es t a t e m e n to fc o n c l u s i o nw a st h ef i f t hp a r to f t h ep a p e r t h ec o n c l u s i o no ft h es t u d yi st h a t i n t r i n s i cm o t i v a t i o n so ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tw a st h et e a c h e r s a t t i t u d e t o w a r d st h ep r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n tw h i c hw a sd e c i d e db yt e a c h e r s p e r s o n a l i t i e sa n d 。d e c i d e dt h e i r s p e c i f i ca c t i o n s k e yw o r d s ：e l e m e n t a r y s c h o o lt e a c h e r sp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t i n t r i n s i cm o t i v a t i o nt h ec a s es t u d y i i i 四川师范大学学位论文独创性及 使用授权声明 本人声明：所呈交学位论文，是本人在导师丝熊堕丝撞指导下， 独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不 含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出 重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本声明的法律结果由 本人承担。 本人承诺：已提交的学位论文电子版与论文纸本的内容一致。如因不符 而引起的学术声誉上的损失由本人自负。 本人同意所撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定： 学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学 拥有学位论文的部分使用权，即：1 ) 已获学位的研究生必须按学校规定提交 印刷版和电子版学位论文，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据 库供检索；2 ) 为教学、科研和学术交流目的，学校可以将公开的学位论文或 解密后的学位论文作为资料在图书馆、资料室等场所或在有关网络上供阅读、 浏览。 本人授权中国科学技术信息研究所将本学位论文收录到中国学位论文 全文数据库，并通过网络向社会公众提供信息服务。 i 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：胡睹 qu 刷币签轹j 签字日期：z df d 年5 月弓。日 签字日1 声 |l 6 聂 易 以眵 一、导论 ( 一) 问题的提出 教师作为教学过程的主导，在教育中扮演的角色越来越重要。2 0 世纪8 0 年代以来，教师专业发展成为教育界关注的焦点。国内，新课程改革不仅凸 显了教师专业发展的紧迫性，也为教师专业发展提供了一个重要的平台和机 会。教师是专业发展的主体，没有教师的主动参与和自主发展，就没有教师 专业发展。 在教师的发展过程中，每一位教师都有自己的发展故事，他们在理想与 现实之间犹豫、在追求与放弃之间选择，有些因素影响着他们的专业发展。 教师入职之初对专业发展表现出不同的态度，有些教师随着教龄的增加，有 一部分教师的教学经验不断丰富，教学效能感和成就感不断增加，逐渐发展 成为优秀教师或专家型教师；而有一部分教师因为挫折和困难，在专业发展 的道路上并不顺利，慢慢对教学失去了兴趣和信心，产生职业倦怠，把教学 仅仅作为自己的谋生手段，不再关注其自身的专业水平提升。 当今社会，教师面临更多的挑战，需要承受更大的压力，这种挑战和压 力不仅仅来自教学，还来自家长、学校和社会对教师的种种要求。社会价值 观念的冲击，丰富的物质诱惑，让教师在这个复杂的社会面临诸多抉择，如 何使教师在这样的环境中保持清醒、仍然完成他们教书育人的职责呢? 教师 只有认识到自身发展的内在价值需要和前进动力，才能在不断重复的工作中 保持充沛的精力，乐此不疲，不断进行教育研究和教学创新。因此，我们不 得不去探寻教师专业发展内在动力是什么，以及它们如何影响教师的专业发 展，以此作为维持和促进教师专业不断向前发展的法宝。 ( 二) 研究综述 1 、教师专业发展的研究综述 国外关于教师专业发展问题的研究起于2 0 世纪6 0 年代，至今为止研究 成果颇为丰富。笔者根据论文写作的需要对所查阅的文献进行梳理，得出国 内外教师专业发展的研究主要集中在教师专业发展的内涵、教师专业发展的 阶段、促进教师专业发展的途径、教师专业发展的影响因素以及教师专业发 展的内容等。 ( 1 ) 教师专业发展的内涵 国内外对教师专业发展的内涵主要集中在两个方面进行论述，一是从个 体角度来解释教师专业发展，二是从群体角度解释教师专业发展。从个体角 度看，教师专业发展被定义为：“通过系统的努力来改变教师的专业实践、信 念、以及对学校和学生的理解 ，它“强调教师个体知识、技能的获得以及教 师生命质量的成长 ( 于泽元，2 0 0 4 ) 。从群体的角度看，教师专业发展是指 教师这个职业群体符合专业标准的程度，即职业专业化过程。 ( 2 ) 教师专业发展的阶段 国内外对教师专业发展的阶段划分的依据不一，导致分法多种多样，主 要的集中在两段论、三段论、四段论、五段论和八段论。两段论以职前和职 后对教师专业发展进行划分，包括职前专业发展和在职教师专业发展。( 朱玉 东，2 0 0 3 ；吴康宁，1 9 9 8 ) 三段论提出者在两段论的基础上对在职教师专业 发展进行了更细致的划分，把教师专业发展过程分为职前专业准备、入职专 业辅导和在职专业提高一体化。( 王秋绒，1 9 9 1 ；唐玉光，2 0 0 2 1 刘婕，2 0 0 2 ) 国外对教师专业发展阶段的分类，主要集中在四阶段论。富勒( f u l l e r ) 提出 在成为教师过程中教师关注的4 阶段发展模式。她认为，“个人成为教师的这 一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身 对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的”。这过程具体包括4 个阶段：教 学前关注、早期生存关注、教学情景关注、关注学生。( f u l l e r ，1 9 6 9 ) 2 0 世 纪7 0 年代美国学者卡茨( k a t z ) 在访谈与调查的基础上，提出教师成长的四阶 段理论：教师的发展可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。 ( k a t z ，1 9 7 2 ) 有研究者以“自我更新 取向提出教师专业化发展包括非关 注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、自我更新关注阶段 五个阶段。( 叶澜、白益民，2 0 0 3 ) 有研究者采用“生命周期”研究方法，以 教龄为参数，提出职业生涯周期可分为五个连续阶段：适应和发现期、稳定 期、适应期或重新评价期、平静期和保守期、推出教职期，这是个体不断社 2 会化的动态发展的终生历程。( 陈永明，2 0 0 3 ) 另有研究者指出教师成长的过 程是学会教学的过程，也是不断习得与教师有关的角色期望与规范的社会化 过程。教师成长的一般阶段划分为预备阶段、适应阶段、迅速发展和稳定阶 段、停滞和退缩阶段、持续成长阶段。( 赵昌木，2 0 0 4 ) 司德菲( s t e f f y ) 在 费斯勒等人研究成果的基础上，提出教师生涯的人文发展模式。司德菲将教 师的发展划分为5 个阶段：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、 更新生涯阶段、退出生涯阶段。( s t e f f y ，1 9 8 9 ) 费斯勒( f e s s l e r ) 在观察、访 谈和典型调查的基础上，结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献 分析，提出了整体、动态的教师生涯循环论。费斯勒将教师的发展分为8 个 阶段：职前教育期( p r e s e r v i c e ) 、入门期( i n d u c t i o n ) 、能力建构期( c o m p e t e n c y b u i l d i n g ) 、热心成长期( e n t h u s i a s t i c ) 、生涯挫折期( c a r e e rf r u s t r a t i o n ) 、稳定和 停滞期( s t a b l ea n ds t a g n a n t ) 、生涯消退期( c a r e e rw i n d r o w ) 、生涯退出期( c a r e e r e x i t ) 。( f e s s l e r ，1 9 8 5 ) ( 3 ) 促进教师专业发展的途径 有研究者对国外教师专业化发展途径进行归纳得出，教师专业化发展途 径大致集中在四个方面：一是关于“教师专业发展学校”；二是关于“教师校 本培训”；三是关于“课例研究”；四是关于“教师自我实践反思”。( 徐春华， 2 0 0 6 ) 国内研究者提出走向“校本”是绝大多数学者比较认同的促进教师专 业化发展的最主要途径。其中，校本培训、校本教研、教师专业发展学校是 经常被人们提及的。比较著名的是以下一些方法：叙事研究、案例研究、教 师合作研讨和专题考察。( 吴永军，2 0 0 7 ) 另有研究者指出案例教学是教师专 业发展的新途径。( 郑金洲，2 0 0 2 ) ( 4 ) 教师专业发展的影响因素 国外对教师专业成长的影响因素主要从个人因素和环境因素两个方面进 行分析。大多数研究者认为影响教师专业发展的内部因素包括教师的认知能 力、教师的职业道德、教师的人际关系以及教师职业发展动机：环境方面大 多研究者认为学校的管理方式、学校分为以及教师文化会影响教师专业发展。 ( 5 ) 教师专业发展的内容 关于教师专业发展的内容主要集中在对教师专业素质的探讨上。早期研 究者主要集中在对教师专业发展结构的划分，大多数研究者认为教师专业发 展的内容包括专业知识、专业技能、教育理念、专业态度和自我发展意识。( 傅 道春，2 0 0 3 ；叶澜，2 0 0 3 ；孟万金，2 0 0 4 ：苏秋菊，2 0 0 8 ) 近几年来，教师专业素质研究发生了新的转向。研究者开始关注到教师 专业发展不仅仅是社会或是学校对教师的要求，而是教师自身发展的需要。 林崇德教师从认知心理学角度通过实证研究提出了教师素质结构理论，提出 了“教师素质结构包括教师职业理想、教师知识水平、教师的教育观念、教 师职业理想、教师的教学监控能力和教师的教学行为”。( 林崇德，1 9 9 6 ) 其 中“教师职业理想是献身于教育工作的根本动力，教师知识水平是从事教师 工作的前提条件，教师的教育观念是从事教育工作的心理背景，教师的教学 监控能力是从教的核心因素，教师的教学行为是其素质的外化形式。”( 林崇 德，1 9 9 6 ) 本文主要从个体角度对教师专业发展的内在动力进行讨论，因此在本文 中“教师专业发展是指“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉 承担专业发展的主要责任、激励自我更新，通过自我反思、自我专业结构剖 析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发 展方向等实现自我专业发展和自我更新的目的。( 叶澜，2 0 0 1 ) 2 、教师专业发展的动力研究综述 ( 1 ) 国外动力的相关研究 动力最初是使用于机械行业，指机械做功的各种作用力。而在教育学中 使用的动力多从个体活动的角度而言，与个体活动动力密切联系的是动机。 在心理学领域研究行为的动力时，通常使用动机这一概念。对动机的研究， 国外常常把它与需要联系在一起。关于需要的结构，在心理学界存在不同的 理论观点，比较著名的有默里( m u r r a y ，1 9 3 8 ) 的需要理论和马斯洛 ( a h m a s l o w ，1 9 0 8 1 9 7 0 ) 的需要层次理论等，其中马斯洛的理论影响最大。 马斯洛把人的需要分成了五个等级：生理的需要( p h y s i o l o g i c a ln e e d ) 、安全 4 需要( s a f e t yn e e d ) 、归属和爱的需要( b e l o n g i n g n e s sa n dl o v en e e d ) 、尊重的 需要( e s t e e m n e e d ) 和自我实现的需要( s e l f - a c t u a l i z a t i o nn e e d ) 。马斯洛认为， 这五种需要都是人的最基本需要。 动机与行为的关系非常复杂，同一种行为可能有不同的动机，即各种不同 的动机通过同一行为表现出来；不同的活动也可以能有用一种或相似的动机。 动机与工作效率的关系主要表现在动机强度与工作效率的关系上。耶基斯和 多德森( y e r k e r s ，& d o d s o n ，1 9 0 8 ) 通过研究得出，各种活动都存在一个最 佳动机水平。动机的最佳水平随着任务性质不同而不同。在比较容易的任务 中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平 有逐渐下降的趋势。 动机的相关理论主要包括本能论、驱力论、唤醒论、诱因论和认知理论。 这些理论为动机的深入研究奠定了扎实的理论基础。 动机的理论最早是由本能的概念引入心理学的。美国的麦克杜格尔 ( w m c d o u g a l l ，1 9 2 6 ) 是本能论的鼓吹者，他认为人类的所有行为都是以 本能为基础的；本能是一切思想和行为的基本源泉和动力。 驱力论的主要代表者是赫尔( c l h u l l ) ，他提出了驱力减少理论( h u l l ， 1 9 4 3 ) 。他强调经验和学习在驱力形成中的作用，认为学习对机体适应环境有 重要意义，驱力为行为提供能量。赫尔总结出驱力、习惯强度、抑制和有效 行为潜能之间的相互关系，并用一个公式表示出它们的相互关系：有效行为 潜能= 驱力习惯强度一抑制。 唤醒理论是由赫布( h e b b ，1 9 4 9 ) 和柏林( b e r l y n e ，1 9 6 0 ) 等人提出， 这一理论认为，人们总是被唤醒，并维持着生理激活的一种最佳水平。他们 对个体偏好的刺激程度进行研究得出，个体偏好中等强度的刺激水平，因为 它能够引起最佳的唤醒水平，而对于过低或过高的刺激，个体是不喜欢的。 诱因理论是赫尔在驱力理论的基础上，克服驱力理论忽略外在环境在引 发行为上的作用而提出来的。在公式中增加了诱因动机，把有效行为潜能= 驱力习惯强度诱因动机一抑制。 动机的认知理论包括期待价值理论、归因理论、自我功效理论、成就目 标理论等。认知理论强调个体对外界信息的编码、储存、提取和输出等加工 过程，在头脑中形成了各种不同观念。这些观念在刺激和行为之间起着中介 作用，它既能引起行为，又能改变行为。因此，认知具有动机的功能。 ( 2 ) 国内教师动力的相关研究 国内对教师动力的研究甚少，相关研究包括中小学教师教学创新动力研 究、我国城市中小学教师从业动力研究、中小学教师教学改革动力研究和教 师学习动力研究。 有研究者从六个方面对教师教学创新的动力进行考察，得出“内在需要是 推动教师开展教学创新活动的内在动力之源。从教师个体来看，“实现自我 价值的需要是当前推动中小学教师教学创新活动的主要内部力量来源，受到 尊重的需要在小学教师的教学创新中有一定的推动作用，其他需要的推动作 用不明显。( 郑绍红，2 0 0 7 ) 有研究者对我国城市小学教师从业动力进行分 析得出“影响教师从业动力包括社会因素、组织因素和教师个体的作用，教 师个体的作用起最主要的作用”。( 韩敏，2 0 0 8 ) 有研究者指出中小学教师教 学改革在实践中突出表现为教学改革动力不足、缺乏持续的动力激励和维持 机制，“教师教学改革的内部动力来自教师自身，包括教师的教育理想和实践 智慧。 ( 胡白云，2 0 0 7 ) 有研究者指出“教师在追求自我实现中所产生的本能动力对教 师学科教学知识的形成来讲是最有效的、最持久的内部动力。”( 岳定权，2 0 0 8 ) 有研究者通过对教师学习动力的调查研究，分析了教师学习动力的结构和影 响因素，得出“只有从提高教师个体内部的学习动力，健全教师学习的外部 保障机制，才能够进一步增强教师学习动力”。( 刘伟波，2 0 0 9 ) 纵观国内对教师动力的研究，大多数研究者认为内部动力对教师的行为起 着持久的激励效果，教师的动力主要来自教师较高层次需要的满足和教师的 自我完善。 ( 3 ) 国内教师专业发展的内在动力研究 随着教师研究的深入，研究者们开始注意到教师专业化过程中教师才是真 正的主体，“教师的需要、信念、价值观等都是影响教师专业发展的重要因素”。 6 ( 叶澜，2 0 0 3 ) 个体教师专业的发展是保证保障整个教师群体的专业化的基 础，如何有效地促进教师的专业发展，教师专业发展的内在动力是什么，逐 渐受到人们的关注，此方面的文章也日益丰富。笔者通过对国内对教师专业 发展内在动力的研究进行梳理得出，教师专业发展的内部动力主要包括：职 业幸福感、教师的需要、教师的职业认同。 国内在关于教师职业幸福感与教师专业发展的讨论主要集中在两者之间 的关系，造成教师职业幸福低落的原因以及如何提高教师的职业幸福感。教 师职业幸福感与教师专业发展之间是相互制约、相互促进又相辅相成的关系。 教师专业发展是教师职业幸福感的重要来源，同时幸福感又是教师专业发展 的内在动力。( 贾会彦，2 0 0 6 ) “低落的职业幸福感是造成中、小学教师在专 业发展过程中内在动力不足、主体自觉性缺乏的主要原因”。( 刘国艳，2 0 0 6 ) “职业本身的乐趣和成就感是专家教师的内在持续动力。”职业本身的乐趣和 成就感逐渐在她们的需要层级中占据上风，成为她们专业持续发展的内在动 力。( 孙菊萍，2 0 0 6 ) 教师需要与教师的专业发展动力的关系一直受到研究者的关注，国内对 教师需要的讨论主要集中在讨论需要与教师专业发展的关系，以及教师需要 对专业发展的作用。有研究者通过对城市教师需要与教师激励的现状及相关 的研究指出，我国大部分教师对教师这一职业需要侧重于非经济性因素。( 周 彬等，2 0 0 0 ) 在教师工作动机方面，教师们工作动机主要来自于“工作责任 感”，而且教师工作时间越长，这种发自内心的工作责任感就越来越强烈。( 周 彬等，2 0 0 0 ) 教师内在超越的需要作为教师发展的原动力，使教师不断的超 越自我、提升自我、完善自我。( 孙芳明，2 0 0 3 ) 教师自主发展的动力有内外 之分。内部动力即来自教师自身的动力，实际上是由教师的各种需要所造成 的驱动力量；而外部动力即来自学校、家庭、社会( 教育制度) 等非教师自 身的动力。( 孔月吹，2 0 0 6 ) 有研究者提出教师的专业化发展需要有内在动力， 来自教师自身的内在动力是促进教师自身专业化发展的关键因素。这种内在 的动力主要应表现在以下几个方面：一是自我发展的主动意识；二是教师要 认清时代对教师职业的新要求；三是提高教育质迫切需要提升教师的专业能 力。( 郭世安，2 0 0 7 ) 教师的职业认同程度会影响教师专业发展的动力，不少研究者通过调查对 职业认同对专业发展的影响进行分析。有研究者指出“职业认同是教师成长 的内动力 。( 郭韶明，2 0 0 6 ) 有研究者通过对大连地区中小学教师自我发展 需求现状进行调查得出，“绝大多数教师对自身从事的职业有认同感，说明多 数教师愿意在其职业内部得求发展”。教师自我发展的最大动力分别是“追求 自我完善 和“学生获得更好发展”。( 杨建云，2 0 0 2 ) 国内外对动力没有一个统一的定义，大部分研究者在讨论动力时往往把 它等同于动机使用。本文中的“动力 特指为教师意识到的，促使教师采取 行动以实现自我专业发展的内外因素。因此“内在动力”指为教师意识到的， 促使教师采取行为以实现教师专业发展的内部因素。 ( 三) 现有研究的不足 通过对文献的阅读，笔者认为教师专业发展研究还存在以下不足： l 、已有研究对教师专业发展的研究主要集中教师专业发展的内涵、教师 专业发展的阶段、教师专业发展的途径和新手教师与专家型教师的个案研究， 近几年对教师专业发展动力的研究呈现增加的趋势，但是却忽略教师想如何 发展、教师需要什么条件来支持其专业发展。 2 、已有的研究对教师自身在专业发展中的作用有所忽视。在对教师专业 发展过程的研究中，没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立 的影响因素予以考察；在促进教师专业发展研究中，也没有探讨教师对待专 业发展的态度会对教师的后续专业发展产生多大作用，以及何时、何地、何 种条件下，教师的专业发展更为有效。 3 、目前对教师专业发展内在动力的研究大多集中在理论的分析，较少研 究者关注实然状态下影响教师专业发展的因素，以及内在动力如何影响教师 专业发展的研究。 ( 四) 本文的研究方法和研究意义 1 、研究思路和方法 ( 1 ) 研究思路 8 通过对教师专业发展和教师学习动力等相关资料的收集整理，了解研究 现状，理清需要研究的问题；其次，在现有的理论研究基础上，对教师专业 发展的内在动力进行现实考察和分析，并从不同维度进行对比；最后，对教 师专业发展的内在动力进行解读，分析其特点并对内在动力作用的条件和过 程进行分析。 ( 2 ) 研究方法 在论文完成过程中，主要采用文献法与调查法相结合的方法，调查法主 要采用访谈和观察。通过对文献的研究，了解教师专业发展的现状，从个性 心理学和社会心理学等学科的角度加深对动力以及内在动力的了解和理解。 通过对小学教师的访谈，对不同学校之间教师发展的动力进行对比，收集实 然状态下教师专业发展的过程中的真实故事，从中挖掘出教师专业发展的内 在动力。 在访谈的同时，还采用课堂观察和课后观察的形式，在访谈前或者访谈 后对教师进行课堂观察，并做好听课记录；课后与教师在办公室通过非正式 访谈的方式收集相关资料。访谈主要从某市四所不同类型的小学以学科、性 别、年级、教龄作为维度选取八名教师，获得了教师专业发展的内在动力研 究的第一手资料，但是在论文的写作过程中选取了其中的四位教师作为研究 的对象，论文访谈材料主要以质性研究方法中的叙事研究来呈现，通过对比 的方法来对资料进行归纳和分析。 研究者在选择样本的过程中考虑到样本的典型性和代表性，考虑到学校 类型、教龄、性别、教授科目、专业发展程度等因素，在对比过程中选择教 龄、性别和学科作为对比维度进行。帕斯卡说过：“如果我们不特别地认识各 个部分我就不能理解整体，如果我不认识整体也就不能理解部分”。虽然研 究者选取的研究对象具有一定典型性和代表性，但是并不能把它们进行简单 的推论和迁移，研究者努力寻找他们的一些共同的因素，以发现影响教师专 业发展的内在因素。同时，研究者认为所访谈的教师在发展中的某些关键事 件和特殊感受能够引起有相似经历的教师的共鸣，从中获得信心和勇气。 茁埃德加莫兰著，陈一壮译复杂思想：自觉的科学【m 】北京：北京大学出版社，2 0 0 1 1 4 2 9 2 、研究意义 ( 1 ) 启动教师的专业发展 教师职业的存在已经有几千年的历史，但是明确的提出教师专业发展并 且有效的实施却是最近几十年的事情。2 0 世纪6 0 年代，教师的专业发展还集 中在对教师这个职业权利和地位以及教师从事的教学职业是否是一种专业的 讨论。教师的职业尽管与其他一些成熟的专业相比有一定的差距，但是教师 专业发展是教师职业发展的必然趋势。到8 0 年代，随着社会的发展和人才培 养的重要性日渐突出，人们对优质教师的需求越来越强烈，更加强调教师素 质和教育质量的提高。 我国真正关注教师专业发展是最近十几年的事情。目前，教师专业发展 不仅受到我国教育界关注，也成为社会关注的一个热门话题。人的发展有内 因与外因之分，内因是发展的根据，外因是发展的条件。教师自身的内在动 力是促进教师自身专业化发展的关键因素，它是来自教师自身的本能性的内 驱力，能够激发教师专业发展的行为，主动的学习和发展，乐此不疲。 ( 2 ) 保证教师专业发展的持久性 教师从事的劳动是一种与其他职业有相同之处又有很多不同特点的劳 动。教师教书育人，其工作对象是有思想、有情感、有个性的人，是具有主 观能动性的个体。教师的工作要求教师具有责任心，他们不仅仅要完成学校 的常规工作，投入教学和教育改革，还要不断提高自身专业知识和技能，关 注自身的专业发展。在教师的专业发展过程中，可能会受到各种因素的影响， 内在动力能够保证教师在专业发展过程中克服困难，坚持不懈的朝着专家型 教师发展。 1 0 二、教师专业发展的内在动力的涵义 动力在涵义上与动机接近，但使用的领域较动机更多。动机有好坏之分， 而动力则是正向的和积极之分。它是以促进入的发展为导向，包括直接引起、 推动和维持人的活动的各种力量，如好奇和兴趣、社会期望、成就动机等， 压力经过转化也可以转化为一种向上的动力。 ( 一) 相关概念解析 1 、教师专业发展与教师学习 ( 1 ) 教师专业发展 教师专业发展是一个内涵相当丰富的概念，从国内外现有研究看，研究者 对教师专业发展的理解具有多样性。但一般而言，这些理解大致上可以分成 两类，一类是把教师专业发展视为教师职业成为专门职业、并获得应有的专 业地位的过程，强调教师群体的、外在的专业性的提升，所关注的问题包括 专业的历史发展、专业资格审定、专业组织、专业守则、社会地位等，这样 的理解接近于教师专业化的概念，即关注教师专业的发展，把教师专业发展 作为一个群体的发展；另一类理解关注教师个体的发展，在关注教师社会、 经济地位的提高和争取资源与权利的分配的同时，更加强调教师个体的、内 在的专业性的提高，关注教师如何形成自己的专业精神、知识、技能，即教 师的专业发展，把教师专业发展作为个体的发展。本论文中的“教师专业发 展 是指教师的个体专业发展，即教师个体专业水平的提升。 ( 2 ) 教师学习 国内外关于教师学习及其学习方式的分析，大致可以概括为三种观点：第 一，教师学习是一个从掌握基本教学法和学科内容到灵活应用教学法和熟悉 教材的过程。第二，教师学习是一种对现有经验不断反思、不断实践的过程。 这种学习是一种自我调节、主动的过程。第三，教师学习是教师教学所需要 的知识的生成过程。教师扮演研究者的角色，把课堂作为研究对象，教师学 孙菊萍追求教师生命的真实成长一小学教师专业发展动力及发展机制的样本研究华东师范大学 硕十论文 d 】，2 0 0 6 ，( 0 9 ) 售张敏教师学习的理论与实证研究 m 】杭州：浙江大学出版社，2 0 0 8 1 0 1 1 习便主动生成，教师的学习过程其实也是知识创造的过程。 从教师发展的角度来说，笔者认为教师学习是指非教师或者准教师学习 做教师，从新手教师不断成长为熟手教师甚至是专家型教师的过程，也是教 师在自身努力或者外在干预下专业知识和专业能力发生变化的过程。 2 、动力与动机 ( 1 ) 动力 在辞海中，“动”的基本含义是“起始；发动。在辞海中，“力 的基本含义是“凡能使物体获得加速度或者发生形变的作用被称为力”。“动 力”的本义都是使机械做功的各种作用力，引申义为推动工作、事业等前进 和发展的力量。 国内外对动力没有统一的定义，大部分研究者在讨论动力时往往把它等 同于动机使用。 ( 2 ) 动机 人类从事着各种各样的社会活动，而通常这些社会活动的发生都离不开 一定的原因，这个原因在心理学上被称为动机。不少研究者在对动机进行定 义时，把动机看作是行为产生的动力，“动机是行为的直接原因和内部动力 ，“动机是激发和维持个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的心理倾 向或动力”。“动机是一种由需要所推动，达到一定目标的行动动力” 。 综上可以得出，动机具有以下的特点：动机使活动指向一定的目标。 动机对活动具有启动和调控功能。只有具有从事某项活动的动机，个体才 能够主动自觉的完成并控制活动。动机对活动具有一定的维持作用。动机 能够引导个体坚持不懈的完成某项活动。动机是一种内部的心理活动倾向， 不容易被他人感知，最终会外化成某些行为。动机本身不属于行为活动，它 o 辞海( 词语分册e 册) m 】上海：上海辞书出版社，1 9 7 9 4 5 8 o 辞海( 词语分册上册) 【m 】上海：上海辞书出版社，1 9 7 9 4 5 9 画李森教学动力论 m 重庆：西南师范火学出版社，1 9 9 8 。5 张大均教育心理学 m 】北京：人民教育出版社，2 0 0 4 8 0 黄希庭心理学导论f m 】北京：人民教育j 版社，1 9 9 1 1 9 3 姚梅林学习规律 m 】武汉：湖北教育出版社，1 9 9 9 1 4 5 1 4 6 1 2 是行为的原因，不是行为的结果。 在心理学中，根据动机产生的来源，将动机分为内部动机和外部动机。 内部动机主要来自内部动力的驱使，如为满足需要、获得自尊等。外部动机 主要是受来自外部动力的吸引，如预期回报如赞美、奖励、评估和恐惧的惩 罚等。 动机与动力对行为的作用相同，都使行为指向目标、朝着目标不断发展； 动机与动力的不同表现在个体完成某种行为的过程中，可能有多种动机，最 后多种动机均转变成动力。根据不同标准动机的分类不同，可以分为内部动 机和外部动机、近景性动机和远景性动机、主导性动机和非主导性动机、 正确的动机和不正确的动机。而动力的分为外在动力和内在动力、主要动力 和次要动力。 综上，在本文中“动力”是指推动个体工作、事业前进和发展的力量。 因此“教师专业发展的动力”特指为教师意识到的，促使教师采取行动提升 自身专业水平以实现自我专业发展的因素。 ( 二) 教师专业发展动力的现状 随着教师专业发展研究视野的扩展，对教师的关注程度也很高，尤其是 教师自觉意识的提高，人们对教师专业发展的内涵、意义、过程机制、途径 与策略等方面都有了逐渐深入的认识。现代专业主义把教师专业发展视为外 在的要求，教师在国家和学校的制度要求下被动地进行发展。后现代专业主 义对这种“外烁论” 进行了批判，提出“内在发展”思想：“发展越来越被 看成是一种唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造力的过程，一个释放 社会大多数成员个体作用的过程，而不是被看成是一个由计划者和学者从外 部来解决问题的过程。因此教师发展的本质是发展的自主性，是教师作为主 体自觉、主动、能动、可持续的建构过程” 。在课程改革中我们不能不注意 田黄希庭心理学导论 m 】北京：人民教育h ：版社，1 9 9 1 1 9 3 皮连生教育心理学 m 】上海：上海教育 十：版社，2 0 0 4 3 3 0 黄希庭心理学导论 m 北京：人民敦育d 版社，1 9 9 1 1 9 3 皮连生教育心理学【m 】上海：上海教育出版社，2 0 0 4 3 3 0 姜勇论教师专业发展的后现代化转向阴比较教育研究，2 0 0 5 ( 2 6 ) ：5 2 5 5 雹b u l l o u t d r v k a u b d a kcp ，b r o w n ，s t o k e sck p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts c h o o l s ：c a t a l y s t sf o r t e a c h e ra n ds c h o o lc h a n g e 明t e a c h i n ga n dt e a c h e re d u c a t i o n ，1 9 9 7 ( i ) ：1 5 3 1 6 9 1 3 一种现象：部分教师专业发展缺乏内在动力。部分教师没有深入研究的激情， 更多的是模仿着他人改变自己的教育教学行为，避免自己的教育教学行为过 于“落伍 。有研究者从观念层面，对教师专业发展存在的问题进行分析，认 为部分教师对自身专业发展意识淡漠，对职业规范、周期及专业发展规律、 价值等认识不清。具体表现为不愿参加各种教师职前与在职培训、进修，或 即便参加，也明显缺少主动性，行为计划性差或不稳定等。通过对数名小学 教师的访谈，笔者发现小学教师的专业发展存在差异，部分教师的专业发展 动力强劲，在教学过程中不断的提升自身的专业水平；部分教师专业发展意 识淡薄，专业发展的主动性不强，仅仅把教学作为一项任务来完成；还有部 分教师在入职之初发展劲头强劲，但是因为发展过程中的挫折和困难选择放 弃。 ( 三) 教师专业发展的内在动力涵义 1 、教师专业发展的内在动力的定义 内在动力是以促进人的发展为导向，包括直接引起、推动和维持人的活 动的各种内在力量，它能够推动个体工作、事业前进和发展，并伴随着快乐 和满足感。因此，本文的“教师专业发展的内在动力”是指在教师的专业发 展过程中，为教师意识到的，促使教师采取行动提升自身专业水平以实现自 我专业