（课程与教学论专业论文）为教师职业幸福奠基的高师实践性课程研究.pdf

摘要 教育是关涉幸福的事业，在职业生活中体验幸福是教师职业的价值诉求。作为 培养未来教师的高师教育，应该从师范生未来职业幸福的立场，转变教育理念，关 注职业发展，完善课程设置，加强实践环节，使师范生在职前教育阶段尽早体验教 育生活，认同职业价值，初尝职业幸福的滋味，为以后的职业生活奠定基础。因而， 建基于教师实践性知识的高师实践性课程研究是完善和改进高师课程体系的题中 应有之义。 本文从知识观、教师知识的视角审视了实践性知识、实践性课程之于教师职业 幸福的基础性价值和意义，通过对国内外实践性课程现状、问题和发展趋势的梳理 与反思，阐述了加强和改善高师实践性课程的必然性和紧迫性，分析了实践性课程 的理论基础，对师范生专业发展、职业成长和完整德性生命的内在价值和功用，旨 在提出这样一个命题：实践性课程不仅在于其职业技能训练的工具性价值，更在于 其关涉教师职业情感、完整生命和职业幸福的理念性价值。 有鉴于此，本文试图建构一个基于德性维度的高师实践性课程体系，提出了应 坚持的基本原则、实施途径和课程组织管理办法，为促进师范生在职前体验教师职 业幸福提供最直接的场域。在课程实施中，以观摩、讲述、角色扮演、交互训练、 研究、真实情境体验等作为实践性课程展开的主要形式，让师范生有更多的机会和 时间体验教育情境，强化教师专业学习中的临床研究与实地教学训练，为其创设能 够充分发挥自主性、积极性和创造性的空间。实践性课程实施中，采取分散与集中 相结合，真实情境与模拟情境相结合，训练与研究相结合，以校为本和以院为本的 实践课程相结合的形式，使师范生在具体的教育情境中自主建构、运用教师实践性 知识，积极展现自我，使实践性课程实施的过程，成为学生激扬德性生活、培育职 业情感、生成教育智慧、体验职业幸福的过程。 基于实践性课程的高师教育，将永续引领师范生的可能生活l 关键词：职业幸福：教师实践性知识；实践性课程。 i a b s t r a c t e a u c a t i o ni sa l lu n d e r t a k i n gc l o s e l yc o n c e r n e dw i t hh a p p i n e s s ，a n de x p e r i e n c i n g h a p p i n e s si nt h et e a c h i n gc a r e e ri st h ev a l u ep u r s u i tf o rat e a c h e r a sa l la d w n c e dn o r m a l e d u c a t i o np r o j e c tf o rc u l t i v a t i n gw i l l b e - t e a c h e r s ，t h ei d e a sf o re d u c a t i o ns h o u l db e t r a n s f o r m e do nt h eg r o u n d so fp u r s u i n gc a r e e rh a p p i n e s s , t h ec a r e e rd e v e l o p m e n ts h o u l d b ef o c u s e do n , t h ec u r r i c u l u ma r r a n g e m e n ts h o u l db ep e r f e c t e d , a n dt h ep r a c t i c a lp a r t s h o u l db es t r e n g t h e n e d ，w i t hav i e wt om a k i n gs t u d e n t se x p e r i e n c ee d u c a t i o n a ll i r e b e f o r et h ej o b ，i d e n t i f yt h ev a l u eo ft h ec a r e e l , t a s t et h eh a p p i n e s sf r o mi t ，l a y i n ga f o u n d a t i o nf o rt h e i rf u t u r ec a r e e rl i r e t h e r e f o r e ，t h er e s e a r c ho nt h ea d v a n c e dt e a c h e r s p r a c t i c a lc u r r i c u l u mf o c u s i n go nt h et 9 a c h e r s k n o w l e d g ei sa ni n t e g r a lp a r to fi m p r o v i n g a n dp e r f e c t i n gt h ew h o l ec u r r i c u l u ms y s t e m f r o mt h ev i e wo fk n o w l e d g eo u t l o o ka n dt e a c h e r s k n o w l e d g e 饿ea r t i c l ee x a m i n e s t h ef u n d a m e n t a lv a l u ea n dm e a n i n go fp r a c t i c a lk n o w l e d g ea n dc o u r s e so nt h et e a c h e r s c a r e e rh a p p i n e s s t h r o u g ht h er e f l e c t i o n so nt h ec u r r e n ts t a t e ，p r o b l e m s ，a n d 慨n do f p r a c t i c a lc u r r i c u l u n la th o m ea n da b r o a d , t h ea r t i c l ee x p o u n d st h ei n e v i t a b i l i t ya n d u r g e n c yf o ri m p r o v i n gi t , a n da n a l y z e st h et h e o r yf o u n d a t i o na sw e l la si t si n t e r n a lv a l u e f o rs t u d e n t s s p e c i a l i t y , c a r e e ra n dm o r a ld e v e l o p m e n t i ta i m st op u tf o r w a r ds u c ha s u b j e c tt h a tt h ep r a c t i c a lc u r r i c u l u mi sm e a n i n g f u ln o to n l yf u n c t i o n a l l yi nt e r m so fi t s i m p a c to nt h ej o bt r a i n i n g ，b u ta l s ot h e o r e t i c a l l yw h e ni tc o m e st ot e a c h e r s c a r e e r e m o t i o n sa n dp r o f e s s i o n a lh a p p i n e s s i nv i e wo fw h a th a v eb e e nm e n t i o n e da b o v e ，t h i ss t u d yt e n d st oc o n s t r u c ta t e a c h e r d e v e l o p m e n t p r a c t i c a lc u r r i c u l u mm o d u l eb a s e do nm o r a ll a t i t u d e i tp u t sf o r w a r db a s i c p r i n c i p l e s ，a n dt h ew a yo fm a n a g i n ga n do r g a n i z i n gt h ec u r r i c u l u mw h i c hp r o v i d e st h e d i r e c tc o n t e x tf o rh i g hn o r m a le d u c a t i o ns t u d e n t st op r o m o t et h e i rt e a c h e rp r o f e s s i o n a l h a p p i n e s sa tt h ep r e s e r v i c es t a g e i nt h ei m p l e m e n t a t i o no ft h ec u r r i c u l u m ，t h i ss t u d yu s e o b s e r v a t i o n , g i v i n ga c c o u n t s ，r o l e - p l a y i n g ，i n t e r a c t i v et r a i n i n g ，r e s e a r c h , a n dr e a l s i t u a t i o ne x p e r i e n c ea st h em a i nf o r m so fp r a c t i c a lc u r r i c u l u m t h e yw i l lg i v eh i g h n o r m a le d u c a t i o ns t u d e n t sm o r eo p p o r t u n i t i e sa n dt i m et oe x p e r i e n c et h et e a c h i n g s i t u a t i o n , i m p r o v et h e i ra b i l i t yo fp e r f o r m i n gc l i n i c a lr e s e a r c ha n df i e l dt r a i n i n gi n e d u c a t i o n , a n dp r o v i d et h e mw i t hm o r es p a c et op u tt h e i ra u t o n o m y , i n i t i a t i v ea n d c r e a t i v i t yi n t o f u l l p l a y i nt h ei m p l e m e n t a t i o no ft h ec u r r i c u l u m ，d i s p e r s a la n d c o n c e n t r a t i o n ，r e a la n ds i m u l a t e ds i t u a t i o n , t r a i n i n ga n dr e s e a r c h i n g ，s c h o o l - b a s e da n d d e p a r t m e n t b a s e dp r a c t i c a lc u r r i c u l u ms h o u l db ec o m b i n e dt oe n s u r et h a tt h eh i g h n o r m a le d u c a t i o ns t u d e n t sc a nc o n s l n l c tp r a c t i c a lk n o w l e d g ei n aw i d ev a r i e t yo f s i t u a t i o n sa n da p p l yt h ek n o w l e d g ei np r a c t i c ea n de x h i b i tt h e i rs p e c i a lp o i n t s 1 1 1 e i m p l e m e n t a t i o no f t e a c h e rd e v e l o p m e n t p r a c t i c a lc u r r i c u l u mc a r lm a k et h eh i g hn o r m a l s t u d e n t sr e s p e c tt h e i rm o r a ll i v e sa n dp r o m o t et h e mt oo b t a i nt h ek n o w l e d g ei ne d u c a t i o n , a n dg i v et h e map r e l i m i n a r ye x p e r i e n c ei nt e a c h i n gp r o f e s s i o n a lh a p p i n e s sa n dl a yas o l i d f o u n d a t i o nf o rt h e i rf u t u r ec a r e e r b a s e do nt h ep r a c t i c a lc u r r i c u l u m ，t h eh i g hn o r m a le d u c a t i o nw i l ll c a ds t u d e n t si nt h e r i g h ta n de v e r yp o s s i b l ed i r e c t i o n s k e y w o r d s ： i v c a r e e rh a p p i n e s slt e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g e ：p r a c t i c a lc u r r i c u l u m v 一、研究缘起 1 上j 一 翮吾 教育是关乎生命的事业，从总体上讲，“教育可以为满足人的发展的各种需要提供一定的条 件，为人的可能幸福奠定一定的基础，教育就是要培养人追求幸福的健康生命，培养人创造幸 福、享受幸福的能力，并提升人的幸福境界，从而培养全面发展的人以增进人的幸福。”1 那么， 作为培养未来教师的高师教育，是否做到促进高等师范的学生( p 2 t 简称师范生) 当下和未来的 职业幸福呢? 高师教育课程改进的突破口又在何处? 2 l 世纪，作为实施素质教育关键的高等师范教育面1 1 6 5 诸多急需解决的问题。如专业结构的 调整，重建适应基础教育课程综合化和多样化要求的专业；强化教育理论课程，突出师范教育 的“学术性”和“师范性”；加强教育理论和教育实践的结合，重建教育实践课程等等。这些问 题的解决从技术角度对高等师范教育的发展有着良好的促进作用，但笔者以为，构建旨在培育 师范生的教师职业认同，促进其体验教师职业幸福的实践课程体系更是高师教育改革的重要内 容。 本研究主要基于上述问题和高师教育所暴露出的种种不足。 ( 一) 高师片面追求专业教育，师范生职业认同度低下，职业幸福感缺乏 根据近几年师范生就业情况调查，相当数量的师范生暴露出教师技能较弱，教师职业认同 较差、从专业到职业的适应期延长等突出问题，影响了基础教育改革的有序发展。其原因是多 方面的，根本在于高等师范院校陈旧的培养模式及课程设置与新的教师素质要求之间的矛盾冲 突。作为培养职前教师的高师院校及综合性大学的师范学院片面强化专业教育和学科教育，理 论学习和实践教育脱节学生缺乏对教师职业的实际体验和情感投入，严重影响师范生教师职 业认同的形成和发展。 进入2 l 世纪，教师这一职业的核心价值已悄然发生变化，具体体现在：由强调教师职业的 社会工具性价值到关注教师职业对从业教师的内在价值；由追求教师如何“育人”到探讨教师 如何“育己”；由把教师劳动的性质看作传递性到认识到教师职业的创造性2 因此，作为培养 未来教师的高师教育，只有使学生深刻认识到新时期教师这一职业核心价值的本质变化，增强 对教师这一职业的认同感，才能让他们真正理解自己将要承担的工作的意义。 ( 二) 高师教育重视技能技巧训练，忽视师范生作为“完整的人一的发展 鲁讯先生有句话，“教育是根植于爱的 。爱是教育的源泉爱心是教育的最基本条件，爱 心也是教育成功的原动力。师范生作为。完整的人”的发展教育爱心必然是其中最重要的因 1 许建争教育与幸福教育基本理论专业委员会第十一届年会综述【j 】教育研究2 0 0 8 ( 1 ) 2 叶澜等著教师角色与教师发展新探【m 】北京t 教育科学出版社，2 0 0 1 素。作为完整的人的教师，必然有博大的胸怀，有对学生的成长非常关怀和敬业奉献的崇高精 神，良好的知识结构和文化素质，有富有时代精神和科学教育理念指导下的教育能力和研究能 力，有在实践中凝聚生成的教育智慧。这是我们对作为。完整的人”的教师的理想模型的期待。 然而，反思现阶段高师课程设置，无论是专业理论和教育理论课程，抑或教育实践课程， 通体渗透着重视技能技巧训练的痕迹。重知识的传授方法、问题的解决方法的训练，重教育教 学的技术表达技巧，课程设置中忽视对师范生作为。完整的人”的尊重，忽视师范生作为“完 整的人”的情感培育。“完整的人”的发展，包括作为一般人的发展，享受一般人的生活和生命 活动；其次才是作为教师职业的发展。 ( 三) 个人生活经历的研究旨趣 之所以选择这个课题作为研究方向，还由于一种个人实践智慧的驱动。就个人生活经历而 言，我也是一名师范生，也曾在基础教育的课堂中执鞭，而今又在师范大学中做学生管理工作。 回忆自己作为一名师范生的四年的学习经历，记忆中的四年除最后一个学期在南京一中进行了 为期四周的教育实习外，基本无其它机会接触中小学教学实际，四周的实习时间感觉非常短促， 还没有体验到做教师的感觉，还没有真正融入学校的教学就已经要离开了，这不能不说是一种 遗憾。四年的学习生活多局限在专业理论知识学习方面，直到毕业前都没有坚定自己作为教师 的职业选择。 工作以后，经历过短暂的基础教育教师生涯，又在高等学校做学生管理工作，这期间也曾 接触过匆忙来往于学校的实习生。观察他们的实习过程，感觉他们的言谈举止，从中得到的感 觉除了遗憾还是遗憾，为什么这么匆忙呢? 为什么不驻足多留一会儿呢? 这样短暂的浮于形式 的教育实习能有效果吗? 这些学生在实习中能体验到做教师的幸福吗? 当然，经历过系统的实 践学习，接受高质量的指导并不必然能使师范生感受到教师职业的幸福和伟大，但如果没有较 好的实践经历，师范生必然会丧失在高师教育过程中体验教师职业幸福的机会。 二、相关概念界定 ( 一) 教师职业幸福 关于幸福，目前代表性的观点主要有快乐论、满足论、意义论、状态论、综合论等，应从 人对心理和生命的双重体验来分析。幸福是一种主观感受。一般意义上说，幸福是人的某些重 大需要得到一定程度实现时所产生的满足感和愉悦感。因此，幸福就其自身来说，是一种心理 体验，具有主观性，因而人们完全可以依据自己对生活的理解去评价幸福。但幸福就其内容来 说，又是客观的东西，即人的重大需要得到一定程度的实现。 马克思认为，“我们在选择职业时所应遵循的主要方针是人类的幸福和自我完善”1 教育 i 马克思青年选择职业时的思考马克思恩格斯全集第4 0 卷【m 】北京。人民出版社，1 9 7 0 i 活动是一种师生双向参与、共同创造的活动，教师的幸福与否不仅关系教师个人的生命质量， 还关涉到学生的幸福以及教育本真追求的幸福因而，教师的职业选择以及职业道德修养都与 人类的幸福和自我完善亦即个人的幸福密切相关的。教师的职业幸福是指：教师在自己的教育 工作中，由于自我的职业理想得到一定程度实现时产生的一种自我满足感和自我愉悦感。教师 快乐是其职业幸福的应有这义，教师创造后产生的幸福和愉悦的体验是教师职业幸福的最高境 界。而快乐和创造的源泉在于教师生动的教育实践参与，在于其各人独具的实践性知识所激发 的教育智慧。高师教育是为师范生职业幸福奠基的重要阶段，师范生只有多多参与教育实践才 能初步体味作为教师的职业幸福。 ( 二) 教师职业认同 简单说，认同是体验、同化的过程。教师职业认同问题，目前有三种诠释：一种解释认为， 教师职业认同是教师个人对所从事的教师职业的目标、价值及其他因素的看法，与社会对该职 业的评价及期望一致；第二种解释认为，教师职业认同一般是指教师在从事教师职业活动中， 对该职业活动的性质和内容、职业社会价值和个人意义、职业习惯和职业环境等方面的熟知和 认可；第三种解释认为，教师职业认同是指教师个人对所从事的教师职业在内心里认为它有价 值、有意义并能从中找到乐趣的一种过程和一种状态。教师职业认同的主体是每位教师个人， 客体是教师职业的性质、特点、需求、价值等，教师职业认同产生于履行职业实践过程的体验 中，教师职业认同的实质是在教师职业价值、需求、情感等逐步达成共识。 ( 三) 教师专业化 教师的职业幸福与教师专业化发展密切相关。专业化是一个社会学概念，其含义是指一个 普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过 程。在国内，对于教师的专业化( p r o f e s s i o n a l i s m ) 问题有不同的理解：有的学者理解为“职业 化 ，也有的学者理解为“教学职业化”。陈永明等认为应该从两个层面对教师专业化予以理解， 一是教师职业的专业化，二是教师培养的专业化。北京师范大学的顾明远教授就教师专业化问 题归纳了以下几点：有较高的专业知识( 所教学科) 和技能：经过较长时间的专业职业训 练；有较高的职业道德：有不断进修的意识和能力。1 教师的专业化既包括学科专业性，也 包括教育的专业性；国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；对教师资格和教师教 育机构有专门的认定制度和管理制度2 ；教师专业化是一个发展的概念，是一个持续不断的、不 断深的过程。 高师教育是教师专业化发展的起点，对教师今后的专业化发展水平和质量有极大的作用 因此，师范生专业化发展的基础体现在高师的课程设置、培养目标和培养方式等方面，应该促 1 转引自陈永明等著教师教育研究【m 1 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 3 2 袁贵仁加强和改革教师教育大力提高我国教师专业化水平川人民教育，2 0 0 1 ( 9 ) i 进师范生强化学科知识学习的同时，促进其教育理论的深化和反思专业技能的娴熟和专业情 意的健康发展。这样，教师专业化发展水平的提升，有助于其加强职业认同感，体验职业的价 值意义和从事职业的快乐与幸福 ( 四) 高师实践性课程 教育实践是人类社会实践的一个重要方面。从广义上说教育实践泛指人类的一切教育活 动，它体现在教育活动的一切领域和整个教育活动过程之中；狭义的教育实践是指学校对学生 进行教育的一种手段或途径，对深化学习的内容，丰富学生的感性认识，增加社会体验，提高 运用知识的能力具有深刻的意义。 实践性课程是师范院校课程结构的一部分。传统意义的教育实践仅指教育见习和教育实习， 但普遍存在实习时间短、任务单薄、不能满足基础教育实践需要的问题。教师教育的改革和教 师的专业发展急需建立完整的实践性课程体系，使之成为师范院校课程的重要内容和师范生 理论联系实际的重要途径。实践性课程可以理解为培养学生具有实践性或应用性知识和能力的 课程，它“不能狭隘地理解为以训练动作技能为任务的课程，而应理解为以发展人的实践智慧、 形成人的实践能力为任务的课程”1 。 三、相关研究综述 ( 一) 教师职业幸福 体现“幸福”的研究成果不在少数，多从哲学、伦理学、教育学和心理学的层面进行探讨。 康德指出，幸福“乃是尘世上一个有理性的存在者生中所遇到的事情都称心如意的那种状态” 2 檀传宝认为“幸福是人的目的性的自由实现时的一种主体生存状态，并把目的性的实现视为幸 福的本质性规定”3 曹俊军在其论教师幸福的追寻一文中总结教师幸福具有四个方面的内 涵：认为教师幸福是个人需要满足与潜能实现而获得的体验；认为教师幸福是个人主观努力与 客观机会及条件契合的结果，教师职业并不必然是幸福的，它的幸福依赖于教师的积极创造的 教育过程中个人与学生、教材、与职场环境的完美融合；教师幸福是个体对其生存状态与职场 环境肯定的价值判断：教师幸福是具有教育动力源性质的精神力量，这种力量不仅是实现教师 人生价值的动力源泉，也是教师工作成功的标志。叶澜在其 让课堂焕发出生命的活力中认 为“教师从事其职业活动不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同样 也是自己生命价值和自身发展的体现。”陈京山将教师的幸福人生与师德建设相联系，提出合格 教师的三条道德底线：即履行职责收获成长、合作宽容、融入集体、民主平等关爱生命，同时 指出教师的职业幸福应该是奉献的同时收获专业成长，追求尽可能多的教育智慧由此将教师 l 徐国庆基于知识论的职业教育实践课程观【j 】全球教育展望，2 0 0 2 ( 1 2 ) 2 康德著，韩水法译实践理性判断【m 】北京。商务印书管1 9 6 0 3 檀传宝教师伦理学专题【m 1 北京t 北京师范大学出版杜。2 0 0 3 ，2 7 i x 专业成长并入师德建设的范畴，并指出二者是为教师幸福莫基的。黄正平在其幸福感：教师 追求的最高境界中指出，教师的职业幸福受内外因素的影响，外部原因主要体现为社会对教 师创造性劳动、教师职业的尊重，是否形成尊师重教的社会风气，内因主要来自于在创造性的 教学劳动中是否收获了个人的发展体验到对职业的热爱，特别指出教师幸福感对教育活动 的成功及教师的专业成长具有重要意义。 对教师的幸福能力也有相关研究，檀传宝认为“教师应当具有广义的幸福能力或技术性能 力，包括：良好的知识结构、高超的教育能力和审美的情趣。”1 刘次林认为“教育的过程应该 是主客体统一的过程，包括教师和教材、教师和学生、教师的角色自我和个性自我，教师的幸 福能力就表现在他与教材、与学生，与自己的融合之中。2 对教师职业幸福的研究多见于对在职教师现状的研究，从心理学的角度通过量化研究的数 据对比得出相关结论，大多认为教师职业幸福感与教师收入、教师压力、教育管理环境有较大 相关。从教育学、伦理学研究的角度认识到了教师职业幸福与教师专业发展及教育成败存在很 大程度的正相关。而关于在职前高师教育阶段，如何为教师未来职业幸福莫定基础，如何从职 业幸福的视角改善师范教育课程体系，尤其如何通过加强实践性课程，使师范生初步体验教师 职业幸福并培养创造职业幸福的能力，这方面的研究尚不多、不充分。有的学者认为，实现教 师职业幸福，应培养教师的幸福能力，充分认识自己的职业意义，改革和调整师范教育课程， 为职业幸福奠定良好基础，助推专业发展。 ( 二) 教师专业化 1 。专业”( p r o f e s s i o n ) 概念的界定 这里所说的“专业”，是个社会学概念，或称“专门职业”，是指一群人经过专门教育或训 练，具有较高深和独特的专门知识与技术，按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解 决人生和社会问题，促进社会进步并获得报酬待遇和社会地位的专门职业。专业作为社会学概 念，既不是教育学学科专业中的“专业涵义”也不是汉语语义学中的“专业”涵义，而是 “p r o f e s s i o n ”，是社会分工、职业分化的结果，是社会分化的一种表现形式。 2 国内理论界关于教师专业化及专业发展研究 我国学者对教师专业化、教师专业发展的研究有丰硕的成果。陈永明等认为应该从两个层 面对教师专业化予以理解，一是教师职业的专业化，二是教师培养的专业化。钟启泉认为我国 教师教育专业化面临着挑战和课题即“理性的教师形象的确立、教师教育制度的创新、教育科 学的改进与发展。”3 湖南师大的张传燧认为：“所谓教师职业专业化，是指个体成为教师职业群 檀传宝论教师幸福的能力唧教育科学，2 0 0 2 ( 2 ) 2 刘次林教师的幸福【j 】教育研究。 2 0 0 0 ( 5 ) 3 钟启泉教师专业化：理念、制度、课h f 1 教育研究，2 0 0 1 ( 1 2 ) x 体的合格成员并且素质越来越高技能越来越娴熟的转变过程。所谓教师教育专业化，是指教师 养成是一种专业化的过程，内容包括具有专门的机构和人员、专门的培养培训模式和课程计划、 专门的教师教育评价标准。”1 台湾学者王秋绒将教师专业发展过程分为师范生、实习教师和合格教师三个阶段，每个阶 段中又分为三个时期，即探索适应期、稳定成长期、成熟发展期，蜜月期、危机期、动荡期 新生期、平淡期和厌倦期。大陆学者对教师专业发展和教师教育从心理学、教育学、伦理学等 视角进行研究也有丰富的成果林崇德、申继亮等以国外认知心理学新进展为基础，通过实验 研究阐明了教师知识、教师观念、教师监控能力的形成过程与结构，并形成了教师素质结构理 论，为教师专业发展的研究提供了心理学理论基础。叶澜从教育学、伦理学的角度构建教师专 业发展的理论框架。吴康宁将教师专业发展过程分为预期社会化与继续专业社会化两个阶段， 殷国芳等将教师成长轨迹分为适应期、稳定期和创新期三个时期，白益民在其博士论文中提出 “自我更新”取向的专业发展模式，将教师的专业发展分为五个阶段：b p 4 p 关注时期、虚拟关 注时期、生存关注时期、任务关注和自我更新关注时期。华东师范大学的姜勇从女性主义教育 学的立场研究教师专业发展的问题，提出从个人生活史及关怀伦理的视角促进教师的专业发展， 教师成长不仅仅是知识与专业能力的提高，更是人文关怀精神的成长。2 3 西方国家教师专业化及专业发展研究 在过去半个多世纪，国际上关于教师专业化的研究主要集中在两个方面：一是教师实际经 历的专业发展的变化过程，即教师专业发展阶段与教师专业发展的具体内容：二是教师专业发 展的促进方式，即外部保障措施。有国外研究者认为：“1 9 8 0 年代前，人们一味追求公共教育 中教师地位的专业化，而忽视了培养我们课堂教学实践的专业化”1 9 8 0 年后，开始诉诸教师 个体的、内在的、主动的专业发展。1 9 8 0 年世界教育年报以“教师的专业发展”为题发 表了一系列文章提出，教师的专业化有两个目标：其一是把教师视为社会职业分层中的一个阶 层专业化的目标是争取专业的地位与权力，力求集体向上流动，这是社会学者的研究取向： 其二是把教师视为教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和 技能，提高教育教学的水平。从此，人们开始对过去那种忽视教师专业发展和教学技能的提高 的做法给予了强烈的批评，教师专业化的目标开始转向教师的专业发展上 关于教师专业发展及其过程的研究国外学者也有很多著述。美国得克萨斯大学弗兰西 斯富勒( f r a n c ef u l l e r ) 研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭并提出了在成为教 师过程中教师关注的4 个阶段发展模式。她认为，“个人成为教师这一历程是经由关注自身、关 注教学任务、最后才关注到学习以及自身对学生的影响这样一个发展阶段而逐渐递进的”继富 1 张传燧教师专业化：传统智慧与现代实践【j 】教师教育研究2 0 0 5 ( 1 ) 2 姜勇女性主义教育学视野中的教师专业发展【j 】教师教育研究，2 0 0 4 ( 6 ) x i 勒之后，许多学者又采取不同方法，从多个角度提出教师发展阶段理论。如伯顿的教师生涯循 环发展理论和弗斯勒的教师生涯循环论，卡茨的教师发展时期论。伯顿提出的教师生涯发展循 环发展理论。认为教师发展经历了3 个阶段：求生存阶段( s u r v i v a ls t a g e ) 、调整阶段( a d j u s t m e n t s t a g e ) 、成熟阶段( m a t u r es t a g e ) 。伯顿等人的研究以其对数据的大量收集、处理与分析为基础， 在方法论上前进了一大步但未能对教师成熟后的未来发展加以研究。美国学者卡茨采用访谈 和问卷法研究教师的培训和发展，她把教师的发展分为4 个阶段：求生存时期( s u r v i v a ls t a g e ) 、 巩固时期( c o n s o l i d a t i o ns t a g e ) 、更新时期( r e n e w a ls t a g e ) 和成熟时期。弗斯勒结合对成人发 展和人类生命发展，提出了整体、动态的教师生涯循环论。他将教师的发展分为8 个阶段：职 前教育阶段( p r e - s e r v i c e ) 、引导阶段( i n d u c t i o n ) 、能力建立阶段( c o m p e t e n c yb u i l d i n g ) 、热心 和成长阶段( e n t h u s i a s t i ca n dg r o w i n g ) 、生涯挫折阶段( c a r e e rf r u s t r a t i o n ) 、稳定和停滞阶段( s t a b l e a n ds t a g n a n t ) 、生涯低落阶段( c a r e e r w i n d d o w n ) 、生涯退出阶段( c a r e e r e x i t ) 。司德菲( s t e f f y ) 在费斯勒等人研究成果的基础上，提出教师生涯的人文发展模式，将教师的发展划分为5 个阶段： 预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。司德菲提出， 教师在更新生涯阶段可采取积极应对措施度过教师生涯发展的低潮时期后继续追求自身的专业 成长。司德菲的更新生涯观点无疑对弗斯勒等人的观点是一种超越，较真实地描述了教师发展 的历程。 从以上诸多理解中可以看出，目前教师专业发展的研究都在努力探明教师职业发展具有的 阶段性特征，并在基础上分析教师需要的外界支持和帮助，用于改造教师培训。这更多侧重于 技术理性的层面。而如何从教师对职业的认同，对职业意义和价值的体悟的角度分析教师专业 化发展，即从技术理性层面转变到理念理性层面的研究相对而言匮乏。教师职业专业化和教师 专业发展是教师根植于自身的教育教学实践，通过不断学习、反思、探究使其内在专业结构不 断丰富和完善的过程。教师的专业成长不仅仅是知识和技能的提高更应该表现在教师职业情 意的丰富和德性生命的成长。 ( 三) 教师职业认同 在教师教育领域，职业认同的研究正引起人们的重视。有的研究者把职业认同与教师的自 我观念和形象联系在一起，认为自我概念和自我形象对教师教学方式、教师发展的途径以及他 们应对教育变化的态度起着重要的作用还有一些人则强调教师的角色、反思或自我评价与职 业认同的关联性。概括起来，对教师职业认同的研究主要有以下几个方面：( 1 ) 通过研究教师 的职业认同感，依据教师对职业角色或职业群体的认识和理解来解释职业认同。( 2 ) 以教师职 业认同形成为研究重点主要从教师职业认同形成过程的特点、构成成分、影响因素的角度对 职业认同做出解释。如古德森与库乐认为，教师的职业认同是一个正在进行着的个体情境相互 x l i 作用的过程，它基于个人和职业两个方面，职业认同不是固定的或单一的而是一个复杂的、 动态的平衡过程，教师的职业形象是教师必须扮演的多种角色的平衡。( 3 ) 从叙事角度强调教 师的经验背景对职业生活的影响。教育者根据叙事的思路或故事的线索，获得他们对自己及其 教育实践的认识将教师的个体实践知识、职业知识背景与认同加以概念整合。1 关于教师专业化的研究目前一般偏重于在宏观层面上探讨教师专业化组织、教师专业化制 度、教师教育体系等问题，对教师专业化发展微观层面的分析相对欠缺。教师职业认同是教师 专业化发展需要奠定的心理基础，研究表明，一个教师对他的职业认同有积极的自我感知，就 会忽略由不良的工作条件所带来的不快。众多研究表明，教师职业认同的程度取决于其扮演的 多种角色之间的关系，角色之间协调越好，认同程度越高。2 作为以培养基础教育师资为主体的师范院校，承担着为中小学输送优秀人才的艰巨任务。 师范生是否具有职业认同感，则是师范教育成败的重要指标之一。但是高师在职业认同教育方 面并不尽如人意。据有关调查显示，高达5 0 以上的高师学生并不喜欢教师这一职业，其主要 原因是“没有成就感”，认为教师并不需要多么高深的专业知识只要有熟练的技术技能即可，不 需要智慧和创造，而只需要单调的机械记忆与照搬照抄；二是由于传统评价体系的影响。以“学 生学业成绩”的好坏来判定教师的优劣，经常因此使教师产生极大的挫败感。3 职业认同对于每个在职的人来说都是十分重要和必要的，教师作为一个以教育人、培养人 为己任的特殊职业，从某种程度上说，职业认同更是教师职业道德素养的前提与基础。这就对 高师加强师范生的职业认同教育，强化师范生的职业道德操守提出了更高的要求。让师范生走 近基础教育、走近课程改革，了解教师角色和地位发生的变化，让师范生在实践中对教师职业 因了解而认同，因认同而产生幸福感，并进一步将教育事业作为自己一生的理想与追求，这正 是高师课程改革中加强实践环节体验的目的。 ( 三) 高师实践性课程 关于国内外高师教育实践的研究成果不在少数。内容主要在教育实习发展阶段的研究及国 内外教育实习的比较研究。我国从1 8 9 7 年创办师范教育以来。从单一教育实习到综合教育实习。 逐步形成了一套符合师范教育发展规律的高师教育实习制度：从清末民初的“教习”与“演习”， 到民国时期的“参观”与“实习 ，到新中国成立以后的“见习”和“教育实习”。 马珍平等在中外高师教育实践模式比较研究中对英、美、法、德等国的教育实践模式 作了总结认为国外高师教育实践时间充分、基地稳定，体现了教师教育面向中小学、注重实 践和应用的价值取向：教育实践目标明确，任务具体，各国都十分重视引导学生全面参与学校 i 张敏国外教师职业认同与专业发展研究述评【_ 】比较教育研究，2 0 0 6 ( 2 ) 2 王晓春，甘怡群国外关于工作倦怠研究的现状述评川心理科学进展，2 0 0 3 ( 1 1 ) 熊俊然李淑静论师范生的职业认同教育川今日湖北理论版2 0 0 7 ( 6 ) x l i i 生活，让师范生在具体的实践活动中获得知识、技能、心智和能力的全面锻炼和发展，呈现了 教师教育从“课程和学分”为本向“行为和能力”为本的转变；实践课程管理规范、评价科学， 大中小学共同参与，资源优化配置的合作指导小组切实保障和促进了师范在教育实践中的专业 化能力发展。姚云中外师范生教育实践的比较及其启示、罗筱端国外高师教育理论与实践 课程设置的比较研究中指出我国师范生的教育实践基本局限于教育实习和教育见习，教育实 习成了整个教育实践活动的主体，这是对教育实践认识上的偏差。近年来诸多学者将教育实习 作为教师专业发展的途径，对教育实习在名称和内容上有不同阐述，实习作为教育实践、专业 体验、个人体悟而存在。袁东、靳希兵在其国外教师教育模式变革分析中认为效仿美国的 专业发展学校，我国的师范教育应该加强大学与中小学的合作，创造一个真正的教师教育环境， 为教师教育提供临床性的实践训练，以促进职前教师和在职教师共同的专业发展。钟启泉认为 教师的专业发展不是建立在严格、科学、确凿的一般性原理之上，而是以教师个体化、缄默式 的“实践性知识”来保障的。 从以上研究综述可以看出，实践性课程从单一的教育实习技能训练正在向理论与实践反思 的综合方向发展，实践的内涵有不断扩大的趋势。实践性课程迫切地需要从技术理性的技能训 练功能向个体的情感、德性的培养渗透。实践性课程不仅要训练专业技能，更重要在于对专业 思想和专业情意的培养，让师范生在实践中加强对职业的认同，初步体验教师的职业幸福，这 也为教师专业发展莫定了坚实的基础。 四、研究目的和方法 ( 一) 研究目的 本研究立足于高等师范学生职业认同度和职业幸福感现状调查及原因分析，结合对多所高 等师范院校教育实践课程及南京师范大学教育实习状况的阐述并通过国内外高师教育实践课 程的综合比较以点和面相结合的研究方式，分析目前高师教育实践课程存在的普遍问题，反 思其原因。试图在此基础上构建“德性维度”指导下的高师教育实践课程体系，探讨其理论基 础和实践措施。希望通过此实践课程的构建与整合，使师范生在发展学科探索、教学能力、科 学研究等综合能力的同时，促进其教师职业道德和专业素养的成长，增强其教师职业认同并为 其教师职业幸福奠定基础。 ( 二) 研究方法 本文的研究方法主要包括问卷调查法、深度访谈法、文献历史研究和比较法 文献法是本研究所使用的一种非常重要的研究方法。主要通过国内外关于高等师范实践性 课程和教师专业发展、教师职业幸福等书面、网络形式的文献资料的收集、整理和分析，为整 个研究提供理论基础和参考。 x 访谈法和问卷调查法是在研究过程中采用的主要调查手段。 比较法主要是比较国内外高师实践性课程设置的异同，对资料进行分析，作为本文实践性 课程研究的依据 学位论文独创性声明 本人郑重声明： l 、坚持以“求实、创新一的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已经 发表或撰写过的研究成果。 意。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了谢 作者签名： 日期：丝掣 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有 权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸 质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图 书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索；有权将学 位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在解密后适用本规定 作者签名：趁猃 日期：华 第一章在教育实践场域中体味教师职业幸福 教师的职业幸福来自于教育对象的成长和成才，来自于个体平凡 的教育教学生活。即教育实践教育实践可以在真实职业情境中进行， 也可以在学校情境中进行；前者亦即在职教师的工作本位