（课程与教学论专业论文）教师人才培养模式：转型与建构.pdf

摘要 2 0 世纪8 0 年代以来，世界各国掀起了教师教育研究的热潮。世 纪之交，我国在大力推进第八次基础课程改革进程的同时，亦在推动 教师职业专业化和教师教育专业化的发展。教师是这次新课改中的关 键因素。没有高质量的教师队伍，素质教育的推进就不能最终实现， 创新教育也只是一句口号。因此，必须加快教师教育改革的步伐，深 化教育教学改革，调整培养规格，改革教学方法及手段，科学设置学 科和专业，改革教师人才培养模式，以适应基础教育改革与发展的需 要。本文以新课程改革和教师专业化为背景，对传统的和现实的教师 人才培养模式弊端进行分析，提出当前我国新型教师人才培养模式之 建构策略。论文共分五个部分： 第一部分为引言。该部分简要介绍本项研究的意义，国内研究状 态以及研究的性质、思路和方法，指出我国教师人才培养模式亟需转 型和重新建构。 论文第二部分对人才培养模式的涵义进行了界定，阐明了教师人 才培养模式之构成要素及其特性。 第三部分通过说明我国教师人才培养模式的传统缺陷与现实弊 端，指出我国教师人才培养模式转型的动因及其必然性。 第四部分首先提出我国教师人才培养模式转型的价值取向，接着 阐述了建构我国新型教师人才培养模式的策略：科学设置学科与专 业，促进教师专业发展；调整课程比例结构，突出教师专业地位；注 重教学方法手段，强调教学人文关怀；职前职后一体化，推进教师教 育终身化：培养模式多元化；实行权威的教师资格认证制度。 第五部分结语。概述全文的主要观点。 本论文的创新之处有两个方面。一是研究方法和研究视角的创 新，以新课改和教师专业化作为切入点来探究教师人才培养模式；二 是提出了一系列的新型教师人才培养模式建构策略。 关键词：教师人才培养模式，教师专业化，转型，建构，策略。 a b s t r a c t v 心i m l yd i s c u s s i o na n dr e s e a r c hh a sb e e ng i v e nt ot e a c h e re d u c a t i o n i nn l o s tc o u n t r i e so f t l l ew o r i ds i n c e1 9 8 0 s w h i l ep u s h i n gf o m 枷t l l ee i g h t hc o u r s er e f o mi nm ee l e m e n t a r y e d u c a t i o na tm eb e g i r m i l l go ft h e2 l mc e n t u r y c h i n as t i ug i v e si m p e t u s t ot 1 1 ed e v e l o p m e n to ft h ep r o f e s s i o n a l i z 撕o no ft e a c h i n go c c u p a t i o na r l d t h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e mf o rt e a c h e re d u c a t i o n t e a c h e ri s t 1 1 e k e yf a c t o ro fm ec u r r i c u l 啪r e f o r n l n l eq u a l 毋 e c t u c a t i o na sw e l la s 血ec r e a t i o ne d u c a t i o nc a nn o tb ea c h i e v e du n l e s s t h e r ea r et e a c h e r sg m u p sw i t hh i g hq u a l i 吼t h e r e f o r e ，i no r d e rt oa d a p tt o t h ed e v e l o p m e n ta 1 1 dm ec o u r s er e f o n ni nt h ee l e m e n t a r ye d u c a t i o n ，i ti s n e c e s s a r yt os t e pf o n v a r dt 1 1 et e a c h e re d l l c a t i o nr e f o m ，t od e e p e nm e e d u c a t i o n a l & t e a c l l i n gr e f o m ，t or e a 面u s tm et r a i n i n gs 协d a r d s ，t o i n n o v a t em ew a y sa n dm e a l l so ft e a c h i n g ，t os e tu pt h ed i s c i p l i n e s & c u r r i c u l as c i e n t i f i c a l l ya 1 1 dt or e v o l u t et 1 1 em o d e sf b rt e a c h e rp r e p a r a t i o n b a s e do nt h en e w l yc u r r i c u l u mr e f b n l la n dt e a c h e rp r o f e s s i o n a l i z a t i o n ， m em e s i s ，w h i c hm a k e sa na n a l y s i st o w a r d sm ew e a kp o i n t so fb o m 昀d i t i o n a la 1 1 dc u r r e n tm o d eo ft e a c h e rt a l e n tc u l t i v a t i o n ，p u t sf o n ) l 阻r d s o m ec o n s t r u c t i o n a ls 仃a t e g i e sf o rc u r r e mc h i n a sn e wm o d eo ft e a c h e r t a l e n tc u l t i v a t i o n f i v ep a r t sa r ei n c l u d e di nt 1 1 i sm e s i s ： t h ef i r s tp a r ti sf o r e w o r d ，w h i c hb r i e n yi n t r o d u c e sm es i g n i 6 c a n c e o f 廿1 er e s e a r c h ，t h er e s e a r c hs t a t ei n - a n d - a b r o a d ，t h ec h a r a c t e ro fm e r e s e a r c ha n dt 1 1 ew a y so fr e s e a r c h i n g t h e ni tp o i m so u tt h a ti ti su r g e n tt o t r a n s f e ra n dr e c o n s 仃u c tt h em o d eo ft e a c h e rt a l e n tc u l t i v a t i o n t h es e c o n d p a r t i st o g i v et h ed e 酋n i t i o no ft h et e a c h e rt a l e m c u l t i v a t i o n ，t om a k ec l e a rt h ec h a r a c t e r i s t i c sa n dh si n n e rf a c t o r so fm e m o d eo ft e a c h e rt a l e n tc u l t i v a t i o n t h et h i r dp a r ta r g u e sa b o u tt | l ee s s e m i a lr e a s o na n dt 1 1 en e c e s s i t yo f t r a n s f e r r i n gt 1 1 em o d eo ft e a c h e rt a l e n tc u l t i v a t i o nb yi l l u s t r a t i n gt h ew e a k d o i n t sr o o t e d 厅o mb o t ht r a d i t i o n a la n dc u r r e n tm o d e i i t h ef o u n hp a r tf i r s t l yp u t sf b n v a r ds o m ev a l u a _ b l ed i r e c t i o nw h i c h t h en e wm o d et u mt o t 1 1 e ns o m es t r a t e g i e sa r et ob ee l a b o r a t et o c o n s t 】m c tm en e wm o d eo ft e a c h e rt a l e n tc u l t i v a t i o n ：t os e tu p 也e d i s c i p l i n e s & c u m c u l as c i e n t i f i c a l l ya n dp r o m o t em et e a c h e r s p r o f e s s i o n d e v e l o p m e n t ；t oa d j u s tm es 佃j c t u r e so ft h ec 嘶c u l a ，a i l ds t r e n g m e n t e a c h e r s p r o f e s s i o n a lp o s i t i o n ；t oa t t a c hi i n p o r t a i l c et ot e a c h i n gm e t h o d s a 1 1 d t e a c h i n ga i d s ，t oe m p h a s i z e t 1 1 ee m i co fc 积n gi nt e a c h i n g ； i n t e g m t i v et e a c h e r s e d u c a t i o no fp r e - s e r v i c ea n di n s e n ，i c et r a i n i n gm u s t b ec o n s 勃n 】c t e dt oa c c e l 啪t e1 i f e 1 0 n gt e a c h e re d u c a t i o n ；t op l u r a l i z et h e t r a i l l i n gm o d e l ；t oc a r 叫o u ta u 也o r i t a t i v et e a c h e rq u a l i f i c a t i o nc e n i f i c a t e s y s t e m t h ef i r h 口a r ti sc o n c e ma b o u t 也em a i nv i e w p o i n to f t h i st h e s i s t h e r ea r et w oi l e wi d e a si i l “st l l e s i s ：o n ei st l l ei 1 1 】1 0 v a t i o no f t l l e r e s e a r c hm e t h o d s ，w h i c hp r o b et h et e a c h e rt a l e mc u l t i v a t i o nm o d eu n d e r t l l en e wc w 订c u l u mr e f o m & t e a c h e rp r o f e s s i o n a l i z a t i o n t h eo 廿1 e ri s m a t “st h e s i sp u t sf o 州a r d sas e r i e so fs 仃a t e g i e sf o r 也ec o n s 饥j c t i o no f t h et e a c h e rt a l e n tc u l t i v a t i o nm o d e k e y w o r d s ： t h et e a c h e rt a l e n tc u l t i v a t i o nm o d e ， t e a c h e rp r o f e s s i o n a l i z a t i o n ， t r a l l s f b m a t i o n ， c o n s t m c t i o n ， s 廿a t e g i e s 教师人才培养模式：转型与建构 第一章引言与文献综述 1 1 选题价值与研究目的 随着基础课程改革的深入，教师教育日益成为被关注的焦点。 2 0 0 1 年国务院关于基础教育改革与发展的决定指出：“建设一支 高质量的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。”新颁布的作为新一 轮基础教育课程改革标志的基础教育课程改革纲要( 试行) 就明 示，“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校 和培训机构应根据基础教育课程改革的目标和内容，调整培养目标、 专业设置、课程结构，改革教学方法。”这不仅表明教师教育的改革 需要统整进行，更昭示传统教师人才培养模式己不适应新课程改革和 教师专业化的发展要求，转型已是必然。 上个世纪最后几年教师专业化运动在我国的兴起及其近几年的 全面发展催生了我国教师人才培养模式的转型，而经验积累型、工匠 技术型的教师向反思性、研究型、专家型教师的转变成为这种转型的 重要表征之一。教师专业化涵盖教师职业专业化和教师教育专业化两 个方面。专业化运动的实质是教师专业水平和教师教育质量的提高。 长期以来，我国教师人才的培养主要是依靠定向封闭性培养的师 范教育模式。这种模式为新中国中小学教师的有效供给和队伍建设做 出了重大的历史性贡献。但在教师专业化发展已经或正在成为世界各 国教师教育共同追求目标的今天，定向封闭性师范教育模式却成为制 肘教师人才质量提高的瓶颈。其不足有如下表现：第一，办学水平和 办学层次偏低。新中国成立后的教师教育体系分为高等师范院校、高 等师范专科学校和中等师范学校三个层次，它们分别承当高中、初中、 小学师资力量的培养工作。这种较低的教育培养格局一直持续到2 0 世纪末期才略有改观，但仍难以适应现阶段对高质量教师的客观要 求。第二，教师培养模式的封闭性。教师培养封闭在独立设置的师范 教育体系内，其学制、课程、教材整齐划一，培养目标单一，评价机 制单一。这一体系显然己不适应变化了的社会的要求。第三，职前培 硕士学位论文 养和职后培训严重脱节。我国师范教育所推行的是师范院校和教师培 训院校双轨并行模式，基本上是以职前培养为中心，职后培训非常薄 弱，且二者严重脱节，甚至出现水平“倒挂”现象。第四，学科专业 教育与教师专业教育混合，学科专业课程与教师专业课程设置比例 失衡。“师范院校普遍存在重学科专业轻教师专业的倾向，学科专业 教育有余而教育专业训练不足、职业定向有余而专业训练不足”。 第 五，教师人才的培养“主知主义”倾向仍然严重，培养过程重知识技 能而轻人文关怀，重“授受”知识传递而轻学生探究生成，重教 师主体而轻“生本”“建构”。 当前我国新一轮基础课程改革和教师专业化为教师人才培养模 式的转变提供了新的契机，教师人才培养模式的转变已是“箭在弦 上”，刻不容缓。转变已是必然，然则转向何方? 如何转变? 有何良 策? 最为关切的是，理想的教师人才培养模式之如何生成。是放之教 学而皆准的种模式还是几种模式? 是单一模式之运用或是几种模 式之综合? 职前职后各有其模式抑或职前职后模式之并用? 这些模 式是重教师主体还是重学生主体? 重教师的“教”还是重学生的 “说”? 重知识还是重实践? 重科技还是重人文? 重一个时期、一段 时间之功用还是重持续性、终身性发展? 所有这些问题都迫使人们对 新时期教师人才培养模式不断询问，再询问。进一步对这些问题的理 性回答有助于我国新型教师人才培养模式理论的生成与建构。 1 2 研究动态 我国教师教育的理论研究者与实践工作者们看到了教师人才培 养过程的缺陷与不足，并做出诸多探索力图从理论与实践的层面上去 促成教师人才培养模式从封闭性、终结性、低层次和单一一化向开放性、 终身性、高水平和多样化转变。我们从下列成果即“可见一斑”： 梁忠义罗正华主编教师教育( 1 9 9 8 年) ；刘捷著专业化： 挑战2 l 世纪的老师( 2 0 0 2 年) ；李其龙、陈永明主编教师教育课 。其表现之一是教师教育课程渗透在本科四年中进行，学生毕业后就获得教育学学士和学科 学士学位。 。张传燧教师专业化：传统智慧与现代实践 j 教师教育研究，20 0 5 ，1 ： p 。16 2 教师人才培养模式：转型与建构 程的国际比较( 2 0 0 2 年) ；黄甫全编著新课程中的教师角色与教 师培训( 2 0 0 3 ) ；徐辉陈晓菲译高等教育与终身学习( 2 0 0 3 年) ： 陈永明等著教师教育研究( 2 0 0 3 年) ；教育部师范教育司组织编 写教师专业化的理论与实践；黄崴著教师教育体制国际比较研 究( 2 0 0 3 年版) ；肖川主编教师：与新课程共成长( 2 0 0 4 年) ； 梁明江编著师范院校办学模式发展的趋势( 2 0 0 4 年) ；刘清华著 教师知识的模型建构研究( 2 0 0 4 年) ；朱小蔓笪佐领主编新世 纪教师教育的专业化走向( 2 0 0 4 年) ；郭志明著美国教师专业规 范历史研究( 2 0 0 4 年) ；刁培萼吴也显著智慧型教师素质探新 ( 2 0 0 5 年) 等。上述著作从不同方面探讨了：我国教师的素质、特 性、类型；教师的培养目标、方式、方法；我国教师教育的状况、培 养模式；对教师教育的学科和课程建设等。为我国创建2 l 世纪新型 的教师人才培养模式做了许多基础性的、宝贵的探索。 此外，许多学者、专家在教师教育研究、教育探索、课程教 材教法、比较教育研究、外国教育研究等刊物上的诸多有关 教师人才培养的论著，对我国新型教师人才培养模式亦大有裨益。 1 3 研究方法与思路 从教师人才的应有内涵和教师人才培养模式的特性出发，洞悉传 统教师人才培养模式之弊端，系统地提出教师人才培养的策略。 本文运用辨证唯物主义观点，采用文献检索、行动研究、对比分 析等教育科学研究方法，收集国内外相关资料，并基于新课改和教师 专业化之背景，系统分析了转变我国教师人才培养模式的必要性、必 然性，同时从学科与专业比例、课程结构、教学范式、学习方式等方 面对我国新型教师人才培养模式之理论建构进行补充探讨。 论文共分四大部分：第一部分对人才培养模式的涵义进行了界 定，阐明了教师人才培养模式之构成要素及其特性。第二部分通过 说明我国教师人才培养模式的传统缺陷与现实弊端，指出我国教师人 才培养模式转型的动因及其必然性。第三部分根据上述原因分析，并 围绕新一轮基础课程改革和教师专业化的新要求，提出了建构我国新 硕士学位论文 型教师人才培养模式的策略。包括学科与专业的科学设；课程比例结 构的调整；教学方法手段的运用；职前职后体化；培养模式多元化； 教师资格认证制度的实行等。第四部分结语。概述全文的主要观点并 指出构建新型教师人才培养模式的重要性。 1 4 创新之处 关于如何培养适应新课改的高素质教师，造就一支专业化的教师 队伍，各专家、学者仁者见仁、智者见智，提出了诸多有益的教师教 育模式理论，有的理论还在当今的教育改革实践中已初见成效。有关 教师教育模式的论著颇丰，大都是从教师教育的宏观概念入手去展开 论述，停留在经验总结的层面；有的篇章提出了一些新的模式理论， 却不够系统。而以新课改和教师专业化为背景，从人才培养角度去探 究教师人才培养模式建构的文章却不多见。在此，笔者欲以此为视角 尝试对我国教师人才培养模式理论进行论探。 第二章教师人才培养模式概念界定和特性探寻 2 1 教师人才培养模式的一般概念 何谓模式( p a t t e m ，m o d e m o d e l ) ? 大英百科全书、中国百科 大全书等权威工具书中皆没有相应解释的条目。现代汉语词典对此 释义为：“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”另 外，国际教育百科全书对“模式”的叙述是： “对任何一个领域的探究都有一个过程。在鉴别出影响特定结果 的变量，或提出与特定问题有关的意义、解释和预示的假设之后，当 变量和假设之间的内在联系得到系统的阐述时，就需要把变量和假设 之间的内在联系合并成一个假设的模式。模式可以被建立和被检 验，并且如果需要的话，还可以根据探究进行重建。它们与理论有关， 可以从理论中派生，但从概念上说，它们又不同于理论。” 关于模式的表述比较抽象，不过可以肯定的是：模式只是一种参 。中国社会科学院语言研究所词典编辑室编现代汉语词典( 修订本) 商务印书馆出版 19 9 6 年7 月版p 89 4 4 教师人才培养模式：转型与建构 照“物”，有相对“稳定”的特征、式样或程序等：模式可以重构。 关于人才培养模式，不同的教育工作者对其含义的理解各有差 异。西安翻译学院院长丁祖诒指出人才培养模式有六大特征：“课程 设置的复杂性”，“培养目标的实用性”，“就业选择的涉外性”，“应用 范围的广泛性”，“教学环节的实践性”，“教学改革的创新性”等。湖 南铁道职业技术学院的首珩认为，人才培养模式是“为实现培养目标 而采取的培养过程的构造样式和运行方式，它主要包括专业设置，课 程模式，教学设计和教学方法等构成要素。” 也有人认为，人才培养 模式是指“在一定的教育理论、教育思想的指导下，按照特定的培养 目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评 估方式，实施人才教育的过程的总和。” 还有人指出，“所谓人才培 养模式，是指在一定教育思想和教育观念指导下，由教育对象、1 目标、 内容、方法、途径、质量评价标准等要素构成并且集中为教育教学模 式的相对稳定的教育教学过程组织的总称”。但不论从哪个角度来阐 释，它们或多或少地涉及到了如下一些方面，即( 1 ) 一定教育思想 或观念的指导，( 2 ) 相应的培养目标和规格，( 3 ) 实现这一培养目标 和规格的整个教学过程或“环节”，( 4 ) 课程与专业的设置，( 5 ) “教 学设计”、教学方法和手段，( 6 ) 管理和评估制度等。 关于教师人才培养模式，我们可以这样定义：教师人才培养模式 是指在终身教育思想的指导下，按照预设的教师人才目标规格，并根 据教师专业发展不同阶段来对教师人才进行培养培训所构成的统一、 开放、专业的系统。从培养阶段看，它包括职前教师培养、初任教师 考核试用和在职教师培训进修；从培养内容看，它包括教师专业知识 课程、教师专业技能课程和教师专业实践能力训练课程；从培养效果 看，它有严格、专业、权威的教师资格认证作保障。 2 2 教师人才培养模式的构成要素及模式特性 。! ! 1 2 ；! ! ! ：! ! i ：! ! ：! ! ! ! 1 9 1 11 丝! i ! ! ! i ：! ! ! ! !新人才培养模式与外语教学改革” 。坠上堕上凸! 坠壁垒_ 旦盟二丛止堕堑旦望型里耻竖丝耻上韭旦丛生苎l 羔盟盟 。! ! 地血型：! 匹! 型! ：! ! 塑：! ! 厶! ! i ! ! 如塑! ：q ! 监i ! 三! 塑 。史根东创建新型人才培养模式 n 光明日报，200 0 5 一l0 ，( 3 ) 5 硕士学位论文 2 2 1 教师人才培养模式的构成要素 根据人才培养模式的定义，教师人才模式的构成主要有以下几个 主要因素。 2 2 1 1 环境因素。人恒处于各种环境之中，社会环境、自然环 境，政治环境、经济环境，物质环境、人文环境，。而与人才培 养直接相关的当属教育环境，再细化一点指的是学校环境与家庭环 境，当然前提是大家共处于一个相对稳定、相对文明的社会环境中。 学校环境非常重要，学生求学阶段，每年有1 3 以上的白天时间( 按 每学期2 0 个教学周计算；寄宿生在校时间则会更长) 在学校度过， 接受以校园文化为主体的文化熏陶，接受以教师、同学为对象主体的 人际交往。因而，学校环境应该体现出对学生个性的尊重，应该有助 于培养学生的好奇心和学习热情，应该充分维护学生的尊严，培养学 生的责任感。要做到这些，除了在物质环境上美化校园，改善办学物 质条件外，更重要的是改变学校的管理指导思想和教育者的教育理 念，创设出一种亲和的人文环境。 2 2 1 2 目标因素。即指教师人才培养的规格要求，就是说，这 种模式要成就何种规格的教师。教学目标有不同种类，它可分为总体 目标、阶段目标，可分为近期目标、中期目标、长期目标，可分为学 习目标、生活目标、工作目标，可分为语文目标、英语目标、体育目 标，还可分为中考目标、高考目标等。 在很长一段时期内，我国高等院校教师人才培养的主要目标是中 等学校的教师和学校管理人员；中等师范院校培养的目标则主要是小 学幼儿园的教师和学校管理人员。有了目标规格要求，教师人才的培 养就有了导向，教师人才培养模式就有了指向意义；有了目标就有了 方向；有了目标，就有了围绕目标而构建科学课程体系的基础。 2 2 1 3 课程因素。课程因素是教师人才培养模式的核心因素之 1 ，是实现目标的保证。课程内容、课程活动方式、课程与课标的设 计、课程评价与管理等皆围绕日标因素来进行。课程的这些因素不是 成不变的，而是随教育的发展而发展。如课程内容的变化就要体现 出基础性、时代性、实用性、综合性、层次性和选择性、人文性等特 教师人才培养模式：转型与建构 点；又如，课程评价要考虑评价的过程性、标准的多维性、方法的多 样性以及主体的多元性等；再如课程管理方面，实行三级( 国家、地 方和学校) 课程管理，要求教师、学生都应积极参与课程的开发，以 使课程更加适合地方学校的具体教育教学环境；课程的评价方面，要 做到过程评价、动态评价、适时评价( 把握评价时机) ，还要做到评 价主体的多元化等。此外，围绕教学目标，课程亦可划分多种类型： 如国家课程、地方课程和学校课程( 校本课程) ；学科课程和专业课 程；核心课程和专业课程；理论课程和综合实践课程：网络课程、实 验课程；幼儿园课程、小学课程、中学课程、大学课程；成人课程、 儿童课程等。 2 2 1 4 过程因素教师人才的培养是有过程的，从职前的准教 师、实习教师、入职教师到在职教师、成熟教师或自主发展型教师、 专家型教师，这是一个过程。实践是这一过程中的“主旋律”。每一 过程都有特定的培养目的、培养方法、培养时间、实践锻炼、反思总 结等。如就教育教学实习这一过程来说，高师院校的学生在毕业前都 要进行教育实习，时间一般安排在第七个学期( 本科) ，实习期一般 为6 8 周。呲“学生教师”通过说课、观摩、见习、辅导等弄清教 育教学实习的目的，掌握教育教学方法，并不断地反思、总结其教育 教学效果，从而提高自己，使自己在短期内展现出一定的教师特质， 以便为自己顺利地进入入职教师过程。而就教师人才培养模式本身而 言，它的发展也有一个过程：从自然养成到组织化培养，从封闭走向 开放，从单一走向多元。 2 2 1 5 方式方法手段因素。这一因素关系到教师人才养成的阶 段效果以及教师人才成材的周期长短。有教的方式方法，也有学的方 式方法，二者可以统称为教学方法，虽有优、劣之分，但都服务于教 学目的。什么课堂什么阶段采用什么方式方法最有效，何种手段能使 教师人才尽快成材。方式方法手段协调运用得好，那么学生接受知识、 理解知识、掌握知识就更容易，学生的联想记忆、发散思维、创造性 。李崇爱反思与期待：教师专业化背景下的教育实习 j 】，安徽教育学院学报，2 0 0 4 ，( 2 2 ) ， 4 ：p 9 5 硕士学位论文 思维就强，学生在课堂里陶冶性情，享受一种学习美的心路成长历程。 随着教学实践发展和教学观念的更新，教学方式方法的运用表现 出一些新的特点：如重视实现学生的主体性；重视教学中学生知情智 力的整合统一；加强学习方法的研究；重视现代教育技术的运用；教 学方法的模式化。在运用方法手段时还要把握下述原则：要发挥教学 方法的整体功能；要坚持启发式教学指导思想；要综合应用各种教学 方法；坚持灵活性，渗透教育机智。 2 2 1 6 教师资格认证因素。经过培养的教师人才，尤其是准教 师能否成为真正意义上的教师，教师的本体性知识、条件性知识以及 素养性知识之构成、教师的教学能力水平如何，必须经过资格认证。 当然，认证必须由权威的、专业的机构来认定。西方有的国家教师资 格制度实行得比较早，如美国于1 8 2 5 年开始推行教师资格证书制度。 而我国的教师资格制度起步较晚，始于1 9 9 6 年。教师资格认证制度 的实行有利于保障高质量教师队伍的形成，有利于优化现有的教师队 伍，有利于教师社会地位的提高。 2 2 2 教师人才培养模式的特性 教师人才培养模式特性如下： 2 2 2 1 专门性。教师人才的培养是一种专门的教育，其专门职 能是培养教师。这种专门性主要体现于教师的职业特性如职业能力、 职业水准、职业道德、教师特性等。值得一提的是，美国在1 9 6 0 年 代末曾就教师的职业能力而开展了一项“c b t e ”( 以能力为基础的教 师教育) 运动，“在2 0 世纪7 0 年代受到高度关注并引起热烈讨论”。 固专门性也是现时我国新课改和教师专业化对教师人才培养的客观的 必然要求之一。教师专业化包括教师职业专业化和教师教育专业化两 方面的内容。教师职业专业化要求教师人才培养的专门性，它指的是 “个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越娴熟的作用这 。黄甫全王本陆现代教学论学程 m 北京：教育科学出版社，20 0 3 ，p p 3 l6 3 2 1 。教育部师范教育司教师专业化的理论与实践( 修订版) m 】北京：人民教育出版社 20 0 3 ， p p 14 3 16 4 。w r h o us t o n ( 19 8 7 ) 印8 鲫叫一幻s e d 乃日曲e r 占曲c 目f ? mi n m i c h a e lj d u 呔h 幢d 曲。弛eh t e r n a “o ie n c y c i o p e d i ao ft e a c h i n ga n dt e a c h e r 删7 c a f ，叩( p 8 6 ) t o r o n t o ：p e r g a m o n 教师人才培养模式：转型与建构 样一个转变过程”，在这一转变过程中，“教师较高的专门的知识和 技能体系”、“临床实习及计划”、“较高的职业道德”等逐渐得以 建构。当然，专门性、专业性的地位还需要严格的教师资格认证制度 来保障。 2 2 2 2 双专业性。教师的专业能力包括“教什么”和“怎么教” 两方面，反映到教师人才培养之上，则就有了双专业( 学科专业和教 育专业) 的培养培训体系。学科专业的培养培训是让教师掌握某一门、 两门甚至三门或以上学科的系统知识；教育专业的培养培训是让教师 掌握教育、教学的基本知识和技能。二者的有机结合互动培养构成当 今我国教师专业化运动的“双驾马车”，尽管“存在两个专业各自培 训的水平够不够的矛盾及二者之间平衡不平衡的矛盾”。固但也有人提 出，这种“双专业性”其实是“双薄弱”。原因是：其一，师范院校 学科水平不高，学生学科专业能力不强。学制和课程设置采取学科专 业、教育理论和教师职业技能混编模式，四年( 或三年) 内必须设置 教育学、心理学、学科教学法和教育、教学实习，四项内容 需要一年多时间，学科专业课学习时间比综合性大学少1 4 以上，而 职业能力导向还会影响学科研究能力。其次，从教育思想、教育方法 和学习方式上看，教学过程重继承轻创新。其二，教师职业能力不强 源于对教师专业化的认识误区。在现实的教育教学模式中，确实存 在“双专业”“双薄弱”的问题，而“双专业”课程如何设置、课时 比例如何分配、如何最大限度地发挥“双专业”的优势服务于教师人 才的培养，这正是本文即将要探讨的关键问题之一。 2 2 2 3 特殊性。教师人才的培养过程有其特殊性，大致分为职 前、入职和职后三个阶段。就阶段模式而言，它有点类似医学人才的 培养模式，但在本质上又有区别。比如，教师所面对的、作用的对象， 一般来说，是群体的学生，其工作具有群体性；医生所面对、作用的 对象则是一个个的患者，其工作具有个体性。就内部转承而言，职前、 。转引自邓金培格曼最新国际教师百科全书【m 北京：学苑出版社，1 9 8 9 ，p 5 53 。顾明远教师的专业特点与教师专业化 j 教师教育研究，20 0 4 ，6 ：p 3 。谢安邦论师范教育的特性【j 1 高等师范教育研究，19 9 4 ，2 ：p 16 。马晓雄关于师范教育向教师教育转型的几点思考 j 】高等师范教育研究，2 0 0 3 ，4 ：p 9 一l0 9 硕十学位论文 入职和职后三阶段有内在的必然的逻辑的联系，这种联系又内隐着教 师人才培养模式中教师自主学习、自主成长、终身学习和全面发展。 2 2 2 4 超“超前性”。教师人才培养的“超超前性”首先得 从“超前性”说起。教育具有超前性在人们脑海中已是不争的理念。 今天教育培养的人作用于若干年后，未来社会发展需要怎样的人才， 则是今天的教育要考虑，并要落实到实践中去的。由于教师教育是整 个教育系统中的内循环，它的资源来自教育系统，它的产品( 培养出 来的学生) 也回到教育系统，它考虑的不仅是学生的未来，还要考虑 学生的学生的未来。从这个意义上来说，教师人才的培养具有“超超 前性”。因此，教师人才培养模式的各因素也都应具有“超超前 性”指向。 第三章我国教师人才培养模式转型的动因分析 我国教师人才培养模式的转型既有历史的原因传统的教师 人才培养模式已不适应时代要求，又有现实的考虑现时的教师人 才培养状况令人堪忧，还有将来的必然要求新课程改革与教师专 业化。转型不是突变、激变，而是在历史的、现实的和实践的基础上 的革新与质变。 3 1 传统教师人才培养模式已不适应时代要求 传统教师人才培养模式大致涵盖两类人才的培养，即经验积累型 和技术技能型。这两类人才培养模式在教师教育发展的进程中有其客 观历史必然性。随着教育的发展，反思型、研究型的教师已成为当今 我国新课改和教师专业化的必然要求。同时，传统教师人才培养模式 日益暴露出其诸多缺点与弊端，已难以适应当今的社会和教育变革。 3 1 1 “经验积累型”教师培养模式及其诟病 从古代学校的产生到工业制度形成以前，“教育还没有被作为科 学研究的对象，因此也没有进行专业化训练的教师教育机构”。1 6 8 1 。曲铁华专业化：教师教育的理念与策略 j 教师教育研究，20 0 5 ，1 p lo 10 教师人才培养模式：转型与建构 年法国神甫拉萨尔( l as a l l e ) 创建了世界上第一所师资培训学校，回 成为利用专门的学校对教师进行职业训练的教师教育的开端。此后， 德国、意大利等欧洲发达国家相继建立了教师教育学校或机构，尤其 德国建立起了“比较严密的、系统的、独立的师范教育制度”。 我国 早期的教师教育水平很低，充其量只是一种短期训练，目的是训练能 登台授课的老师，几乎没什么素质和能力的要求。学习者只需要从最 佳做法的示范和练习中学习，注重照搬和模仿以往的经验和传统的做 法即可。 这就好比师傅带徒弟，培养的关键在于有经验的、专家型 的“师傅”，“徒弟们”只要遵循“师傅”的指导和建议来学习专业技 术即可。 “学徒”式( 印p r e n t i c e s h i p ) 教师培养模式的主要诟病在于：其 一，其培养的盲目性：培养的目的不明，过程不清，结果也没有客观 的标准；其二，缺乏系统理论的指导。培养者对师资的培养主要凭的 是个人的主观经验和理解，人为因素影响很大，而且培养出来的人往 往死守教条，不能融会贯通，“虽然能使新教师获得一些感性的知识 和个别的经验，却不能形成系统的理论和规律性的认识”，因而也就 对以后的教学无法形成普遍的指导意义。其三，唯师命是从，学生缺 乏应有的学习主体地位，缺乏应有的教学尊重。 3 1 2 “技能训练型”教师培养模式及其弊端 从1 8 世纪后半期开始到1 9 世纪上半期，工业革命的发生、发展 带动了教育领域的系列变革。欧洲和北美许多国家颁布了关于教师教 育的法规，制定了教师教育的相关制度，实现了在国家教育政策指导 下的教师教育的制度化。这一时期的教师教育除了进行专门知识传授 和获得感性经验外，对教师教育和培训还体现了以下特点：固( 1 ) 增 加了对学生的教育理论、教育教学技能与技术的职业性训练；( 2 ) 师 范学校主要培养对象是初等学校教师，教育目标仅仅是“训练能登台 。张燕镜师范教育学【m 】福州：福建教育出版社，1 9 9 5 ，6 p 3 5 。张燕镜师范教育学 m 【福州：福建教育出版社，19 9 5 ，6 p 3 5 。钟富坤教师专业理论发展与教师教育模式的演变 j 】教学与管理，2 0 0 2 ，1 l ：p 6 。曲铁华专业化：教师教育的理念与策略【j 教师教育研究，20 0 5 ，1 - p 1 1 。刘复兴我国教师教育的转型与政策导向【j 高等师范教育研究，20 0 2 ，7 ，p 2o 硕士学位论文 的小学教师”；( 3 ) 初等学校教师主要在师范学校或师资训练机构培 养，中学教师则由学术性大学培养，教师教育整体上是一种定向型与 非定向型、封闭性与开放性共存的二元结构的体系和模式；( 4 ) 早期 的“艺徒”式教师的训练活动方式减少，开始大量使用班级授课制和 讲授知识、技能的方法。 从1 9 世纪末期到2 0 世纪5 0 年代，师范教育从原有的国民教育 体系中分化出来，列入专业性、学术性学校体系。这表明“整个各级 各类基础教育教师的职业，都已是一种专门职业”，需要进行严格的 训练。这种“标志教师职业经验化、随意化的解冻以及教师专业 化的发轫”的早期师范专业教育到2 0 世纪以后逐渐转向“能力本位” 的训练，以致2 0 世纪6 0 年代以后特别是伴随现代科学技术和技术理 性的发展，“能力本位”观的教育理念被推向高潮，从而形成了一种 “强调教学的技能以及与此相关的其它行为的能力” 的“技术原 理模式”，并于6 0 年代晚期被扩展为制定师范教育计划的模式。美国 斯坦福大学教育学院依此创立的微格教学模式就是最为典型的例子。 这种培养模式解决了师范教育扩展数量的问题，却付出了惨重的代 价。即让师范生单纯操作的技术过程中，把“只要掌握各种技术，就 能有效工作”的假设也传递给了师范生，从而使他们渐渐失去了批判 地分析、思考复杂的教学背景和过程的愿望和能力，放弃根据自己的 思考而决定自己的行动的责任感，成为按部就班的“工作人员”，成 为按照固定模式和方法操作的“技术员”甚或“高工”，成为没有思 想头脑的“机器”。 新中国成立后，国家设立了一大批独立于普通院校之外的“定向 性”、“封闭式”的师范院校，这不仅保证了教师教育的地位，而且保 证了基础教育所需的师资。但随着教育的发展，受技术理性和“能力 本位”观的影响，教师人才培养模式的弊端也愈发显现。其一，教学 目标定位问题，要求掌握基础知识和基本技能即可为人师；其二，培 。张燕镜师范教育学 m 】福州：福建教育出版社，l9 9 5 ，6 p 12 7 。教育部师范教育司教师专业化的理论与实践 m 】北京：人民教育出版社，2 0 0 3 ，p 2 2 。教育部师范教育司教师专业化的理论与实践 m 】北京：人民教育出版社，2 0 0 3 ，p 2 2 。教育部师范教育司教师专业化的理论与实践 m 】北京：人民教育出版社，2 0 0 3 ，p 2 2 12 教师人才培养模式：转型与建构 养模式问题，即以“授受”模式、讲授模式为主；其三，培养内 容问题，课程内容面窄，以学科专业课程为主体，缺乏教师专业课程， 缺乏综合实践活动课程；其四，培养方法问题，“填鸭式”、死记硬背 式，缺乏启发诱导，缺乏合作交往与和谐交流。 3 2 现实教师人才培养状况令人堪忧 3 2 1 职前培养教师特性不突出 一直以来，我国对教师人才的培养一般都集中于高等或中等师范 院校来进行。高师院校的人才在接受培养时，同时接受教育学科和专 业学科知识的培养。这种学科教育和专业教育的“混同”( 即所谓的 “学术性”和“专业性”的统一) 培养，不仅使学生“学术水平总体 上较低，学生的专业面狭窄，对社会适应能力差”，而且使学生“专 业性较差，学生对从事教育工作的思想准备、专业准备均嫌不足，对 教师工作往往不够重视”。结果，“钢不钢，铁不铁”，既非“经师” 又非“人师”。从现实情况来看，职前教师人才的专业素质状况确实 不容乐观，没能体现出教师人才应有的专业品性。 3 2 1 1 专业精神不强。具体表现在：第一，择校动机不一，敬 业奉献精神不强。许多在校大学生并不是因为热爱教育事业而选择师 范类院校和教师职业。他们或由于当初高考填报志愿时师范类院校录 取分数线相对较低，或由于父母的意见或意愿，或出自对将来相对稳 定的工作考虑。第二，对教师地位和作用不明确，如许多在校大学生 对“教师地位很高”这一命题是持否定态度和模糊态度的。第三，专 业思想不牢固，有相当一部分同学表示“不会一辈子呆在学校”，或 “如有其他机会，愿意离开学校”；还有的表示，即使将来在学校， 也可能会在外兼职。职前专业精神不强，今