（课程与教学论专业论文）教师的专业发展研究.pdf

教师的专业发展研究 专业名称：课程与教学论 指导教师：刘义兵教授 研究方向：课程论 研究生：赵显莲( 2 0 0 1 3 8 5 ) 内容摘要 新一轮基础教育课程改革于2 0 0 1 年9 月进入实施阶段。这次课程改革不是对 课程内容的简单调整，而是一场教育观念的更新，人才培养模式的变革，是一场 由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。教师对这次基础教育课程改革的 成败起着非常关键的作用。因此，结合本次基础教育课程改革对教师的专业发展 进行研究是非常必要的。教师的专业发展是教师在专业生活中其内在专业素质结 构不断丰富和完善的过程。本文主要采用文献法、问卷调查法、访谈法等，在了 解教师专业发展现状的基础上，通过对教师专业发展的影响因素、教师专业发展 的内在结构及教师专业发展阶段的研究，总结出教师专业发展的一些规律，并提 出一些促进教师专业发展的建议措施，为当前的基础教育课程改革和教师教育提 供一些依据。 全文共分五个部分： 第一部分，导论。主要包括问题的提出，研究的意义以及研究的基本思路与 方法。 第二部分，教师专业发展的内涵、现状及影响因素分析。首先对教师专业发 展的内涵作一界定，然后在调查了解教师专业发展现状的基础上分析影响教师专 业发展的因素。 第三部分，教师专业发展的基本结构分析。结合新课程改革分析教师专业发 展的基本结构，明确教师专业发展的内容。 第四部分，教师的专业发展阶段剖析。在介绍国内外教师专业发展阶段理论 的基础上，剖析教师的专业发展阶段。 第五部分，实现教师专业发展的策略。在前面研究的基础上，尝试提出促进 教师专业发展的策略，包括坚持科学的教师发展观、固化以学生发展为本的教育 观、践行教师即行动研究者的理念、强化教学实践与教学反思一体化的意识、优 化教师专业发展的环境条件等。 关键词：教师专业发展新课程改革 a s t u d y o nt e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t m a j o r ：t h e o r yo f c u r r i c u l u m a n di n s t r u c t i o n s p e c i a l i t y ：c u r r i c u l u mt h e o r y t u t o r ：p r o f e s s o r l i uy i b i n g a u t h o r ：z h a o x i a n ，j a n ( 2 0 0 1 3 8 5 ) a b s 仃a c t i nt h es e p t e m b e ro f2 0 0 1 。t h en e wc u r r i c u l u mr e f o r mo fb a s i ce d u c a t i o n e n t e r e di n t ot h es t a g eo f i m p l e m e n t a t i o n t h en e wc u r r i c u l u mr e f o r mi sn o tas i m p l e a d j u s t m e n to fc u r r i c u l u mc o n t e n t , b u tar e n e w a l o fe d u c a t i o n a li d e a , ar e f o r mo f p e r s o n n e lt r a i n i n gp a t t e r na n d ar e f o r mo fb a s i ce d u c a t i o na f f e c t e db yt h ec u r r i c u l u m r e f o r m t h et e a c h e r sa r ec r i t i c mf o rt h en e wc u r r i c u l b i l lr e f o r m s oi t sn e c e s s a r yt o s t u d yt e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tl i n k i n g t h en e wc u r r i c u l u mr e f o r m t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t i sa p r o g r e s s i nt h a tt e a c h e r s i n t e r n a l p r o f e s s i o n a lq u a l i t i e sa l ee n r i c h e da n di m p r o v e d b a s e d o nt h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a l q u a l i t i e s ，1w i l la n a l y z et h ei n f l u e n t i a lf a c t o r s ，t h eb a s i cc o n s t r u c t i o n sa n d t h es t a g e s o ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t , a n dt r y t of m ds o m el a w so ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v d o p m e n t a n da d v a n c es o m e s u g g e s t i o n s t o p r o m o t e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t a n dt oo f f e rs o m eb a s i sf o rt h eb a s i ce d u c a t i o na n d t e a c h e r s e d u c a t i o n t h ed i s s e r t a t i o nc o n s i s t so ff i v ep a r t s p a r to n ei s 撇i n t r o d u c t i o n w h i c hm a i n l yi n t r o d u c e st h er e a s o no ft h es t u d y , t h e s i g n i f i c a n c eo f t h es t u d y , t h em a i n t r a i no f t h o u g h ta n dt h em e t h o d so f t h es t u d y p a r tt w oi sa na n a l y s i so f t h em e a n i n go f t h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t , i n v e s t i g a t i o n o ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a l q u a l i t y , p r o b l e m sa n d 锄a n a l y s i so ft h e i n f l u e n t i a lf a c t o r s i nt h i sp a r t , 1w i l la n a l y z et h em e a n i n go f t h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t ，i n v e s t i g a t e t h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a lq u a l i t y , t h e na n a l y z e t h e i n f l u e n t i a lf a c t o r so f t h et e a c h e r s p m f e s s i o n a lq u a l i t y p a r tt h r e ei sa na n a l y s i so ft h eb a s i cc o n s t r u c t i o no ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t ，i nw h i c h1w i l la n a l y z et h eb a s i cc o n s t r u c t i o no ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a l 2 d e v e l o p m e n t p a r tf o u ri sa l l a n a l y s i so f t h es t a g e so f t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t i n t h i sp a r t , 1w i l lt r yt oa n a l y z et h es t a t e so f t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti ne v e r y s t a g e ，a n df i n do u tt h ec h a r a c t e r i s t i c so ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti ne v e r y s t a g e ， p a r tf i v ea r es o m et a c t i c so f p r o m o t i n g t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t i nt h i s p a r t i 1 1t r yt om a k es o m es u g g e s t i o n sa b o u th o w t op r o m o t et e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t k e yw o r d s ：t e a c h e r ； p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ； t h en e wc u r r i c u l u mr e f o w i t l ( 一) 问题的提出 一、导论 世纪之交，课程改革的大潮涤荡全球，我国也开始进行了新一轮基础教育课 程改革。这是我国建国以来的第八次基础教育课程改革。这次课程改革是在党中 央、国务院的直接领导下，经过充分酝酿和研究的。本次基础教育课程改革工作 分三个阶段：酝酿准备阶段、试点实验阶段和全面推广阶段。在酝酿准备阶段， 教育部制定了基础教育课程改革纲要( 试行) ，研制了各门课程的课程标准或 指导纲要。遵循“先实践，后推广”的思路，新课程已于2 0 0 1 年9 月在全国3 8 个国家级实验区进行了实验，2 0 0 2 年秋季实验进一步扩大，在近5 0 0 个县区开展 实验。2 0 0 4 年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改 革工作进入全面推广阶段。到2 0 0 5 年，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新 课程。这次课程改革不是对课程内容的简单调整，而是一场教育观念的更新。人 才培养模式的变革。整个改革涉及到培养目标的变化、国家课程标准的制定、课 程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以 及保障支撑系统等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。这次 课程改革将直接影响我国的科技文化水平，对我国的政治、经济、综合国力和国 际竞争力等都将产生巨大的影响。 教师对这次基础教育课程改革的成败起着非常关键的作用。联合国教科文组 织近年来的有关研究报告在总结教育改革成功经验时就明确指出，教师是教育改 革成功与否的三个关键因素之一回，“无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要 性都不会过分”，“各国政府应努力重新确认基础教育师资的重要性”，并且还指出， “违背教师意愿”。或“没有教师的协助及其积极参与”，任何改革都不能成功。 因此，世界各国的教育改革，都把教师素质的提高作为教育改革的核心问题，教 师的专业发展也就成了人们关注的热点。 然而，“教师专业发展”的概念长期以来并不为人们所熟悉，只是近些年来才 逐渐进入研究者的视野。从历史上看，教师专业发展及其研究经历了由忽视到逐 渐关注、由关注教师群体专业化到关注教师个体专业发展、由关注教师专业发展 的“外部”环境和对社会专业地位的认可转到关注“内部”专业素质提高的过程。 。联合国教科文组织：教育财富蕴藏其中教育科学出版社1 9 9 6 年版第1 4 页 。联合国教科文组织：教育财富蕴藏其中教育科学出版社1 9 9 6 年版，第1 3 7 - 1 3 9 页 。联合国教科文组织：教育财富蕴置其中，教育科学出版牡1 9 9 6 年版，第l s 页。 。时澜自益民等著；教师角色与教师发展新掇 ， 教育科学出版社 ，2 0 0 1 年版菇2 0 3 页。 4 “教师专业化”真正作为一个学术概念来探讨，是2 0 世纪6 0 年代的事情。1 9 6 3 年世界教育年鉴的主题是“教育与教师培养”( e d u c a t i o na n d t r a i n i n g o f t e a c h e r s ) a 1 9 6 6 年，联合国教科文组织在巴黎召开了“教师地位与政府间特别会议”，会议 文件提出，应当把教师工作看作- - f 专业，它需要教师的专门知识和特别才能， 并需要经过长期持续的努力和研究才能得以维持。固以这种形式来确认教师职业的 专业性质，对于提高教师的专业地位、促进教师的专业发展等具有重要的意义。 1 9 8 0 年世界教育年鉴的主题是“教师专业发展”( p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to f t e a c h e r s ) 。二十世纪7 0 、8 0 年代，教师的专业发展问题研究兴盛于欧美。我国明 确提出教师的专业发展问题并加以介绍和研究是从二十世纪9 0 年代前后开始的， 时间比较短。但教师的专业发展问题逐渐为教育学理论工作者、心理学理论工作 者、教育决策者和广大教师所关注，对教师的专业发展问题研究也日趋活跃。但 是，他们的研究大都立足于教育学的思路，以理论研究为主，联系教育实践的研 究较少。他们的研究成果与当前的基础教育实践还存在一定的距离。因此，非常 有必要结合本次基础教育课程改革对教师的专业发展进行研究。 ( 二) 研究意义 教师的专业发展是一个长期的、复杂的过程，但也有其自身的规律。长期以 来，我国在职教师教育常常忽视教师专业发展的内在规律性，教育学课程在课程 目标、教学内容体系、教学方法等方面几乎无特色可言，在很大程度上只是中师 或高师课程的“重复”。 本文希望结合新课程改革对教师专业发展的内涵、结构 及教师的专业发展阶段进行研究，找出教师专业发展的一些规律，并提出一些促 进教师专业发展的建议措施，为当前的基础教育改革和教师教育提供帮助。 结合新课程改革研究教师的专业发展还对促进教师自身的发展具有熏要意 义，主要表现在以下几个方面；第一，可以提高教师对自我专业发展的反思意识 与能力。学习者学习的效果如何，在一定程度上与学习者对自身学习过程的了解 程度有关。教师作为一名学习者，对自己教学过程的了解程度会影响其教学和专 业发展的效果。具有较强专业发展意识的教师会自觉地学习教师专业发展理论， 这些理论的学习又会进一步强化教师的专业发展意识。第二，教师了解了教师专 业发展的结构和一般阶段后，会以此为基础来制定自己的专业发展计划。第三， 对教师专业发展阶段的描述可以使教师产生一种团体意识，使其感到不再孤单。 比如，在新课程改革的某一阶段，某一教师遇到了某方面的困惑或困难，当他了 。转引自宁虹刘秀江；教师成为研究者：教师专业化发展的一个重要趋势，教育研究 2 0 0 0 年第7 期。 。程敬宝：适应成人教育特点，体现继续教育性质，反映回归教育要求在职教师教育教育学谭程建设与 教学改革的系统思考，高等师范教育研究 1 9 9 9 年第3 期 解到这是本阶段教师普遍遇到的困惑或困难时，他可能会不再紧张：而把主要精 力放在解除困惑或解决困难方面，从而使自己的专业素质得到进一步发展。第四， 对教师专业发展的结构和发展阶段有所认识以后，教师可以比较清楚地知道自己 目前的专业发展水平，预测自己将要发生的变化，以及自己应怎样做才能得到进 一步的发展。 ( 三) 研究的基本思路与方法 本研究认为。教师的专业发展是教师在专业生活中其内在专业素质结构不断 丰富和完善的过程。本研究的基本思路是，首先对教师专业发展的内涵作一界定， 在调查分析中小学教师专业发展现状及影响因素的基础上，分析教师专业发展的 内在结构，明确教师专业发展的基本内容；然后剖析教师的专业发展阶段；最后， 尝试提出促进教师专业发展的一些建议。 本研究主要采用文献法、访谈法、问卷调查法等。 6 二、教师专业发展的内涵、现状及影晌因素分析 ( 一) 教师专业发展的内涵 国外对教师专业发展的研究较早，与教师专业发展相关的概念也比较多。常 见的相关概念主要有专业成长、职业成熟、教师培训、在职教育等。有人对这些 概念不加区别，认为可以相互替用。其实，这些概念是有一定区别的，就教师专 业发展与教师专业成长而言。两者是同义的，但前者强调专业发展的过程，而后 者主要是指专业发展的结果。我们可以参照格拉特霍恩的分析来区分其余几个概 念。回格拉特霍恩认为，获得教师专业发展的路径是一个连续的谱系，许多与教师 专业发展相关的概念指称的就是这个谱系中的某些路径。谱系的一端是顺其自然 地度过职业周期而获得的专业成长，这种基于经验的成长依次要经历几个阶段， 这一端称为“职业成熟”；另一端是有组织地促进教师成长的在职教育计划，称为 “教9 雨培训”( 参见图1 ) 。其它概念则处于以这两个概念为端点所形成的谱系上。 而每一个端点本身又是复杂的。比如，教师培训按照培训是否在教师任职的学校 进行又可以区分出一个以“在职培训”和“在岗培训”为端点的连续谱系( 参见图2 ) 。 职业成熟教师培训 基于经验的积累有组织的在职教育 图1 从职业成熟到教师培训形成的谱系。 在职培训在岗培训 完全脱离任职学校完全基于任职学校 图2 从在职培训到在岗培训形成的谱系 关于教师专业发展的内涵，研究者们的理解也是多种多样的。归纳起来主要 有以下三类：第一类是指教师的专业成长过程：第二类是指促进教师专业成长的 躲泌器删瑟 誊。 盯龇龃姒粼耀黼删 过程( 教师教育) ；第三类认为以上两种涵义兼而有之。 以下几种表述属于第一种理解： 1 、霍伊尔( h o y l e ，e ) 认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶 段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”。 2 、佩里( p e r r y , p ) 认为“教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成 长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以 及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化”。 3 、台湾学者罗清水认为，“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表 现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长改进教学效 果，提高学习效能”。o 以下几种表述就属于第二种理解： 1 、利特尔( l i t t l e ，j w ) 明确指出，对教师专业发展的研究有两种截然不同 的路径：是教师掌握教室复杂性的过程，这些研究主要关注特定的教学法或课 程革新的实施，同时也探究教师是如何学会教学的，他们是如何获得知识和专业 成熟，以及他们如何长期保持对工作的投入等；二是侧重研究影响教师动机和学 习机会的组织和职业条件。 2 、斯帕克斯和赫什( s p a r k s ，d & h i r s h ，s ) 曾明确表示，他们在文章中把专 业发展( t e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ) 、教师培训( s t a f f d e v e l o p m e n t ) 、在职 教育( i n s c r v i c ee d u c a t i o n ) 等作为完全可以替代的词汇交替使用。 台湾学者罗清 水也指出，专业发展( p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ) 一般常与专业成长( g f a 矗 d e v e l o p m e n t ) 、教师发展( t e a c h e rd e v e l o p m e n t ) 和教师培g l l ( s t a f f d e v e l o p m e n t ) 等交替 使用。 而威迪恩( w i d e e n , m ) 认为，教师的专业发展有以下五层含义：( 1 ) 协助 教师改进教学技巧的训练；( 2 ) 学校改革整体活动，以促进个人最大成长，营造 良好的气氛，提高学习效果；( 3 ) 是一种成人教育，增进教师对其工作和活动的 了解，不只是停留在提高教学效果上：( 4 ) 是利用最新的教学研究成果，以改进 h o y l c 。e p r o f e s s i o n a l i z a t i o na n dd e p m f c $ i o n a l i z a t i o ni ne d u c a t i o n i ne r i ch o y l e j a c q u e t t a m e g a r r y ( e d s 、 w o r l d y e a r b o o ko f e d u c a t i o n l 9 8 0 ：p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t o f t e a c h e r s l o n d o n ：k o g a n p a g e ，1 9 8 0 p 4 2 p e r r y , p _ p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ：t h ei n s p c c t o r a ki ne n g l a n da n dw a l e si ne r i ch o y l e j a c q u c r am e g a r r y ( e d s ) w o r l d y e a r b o o k o f e d u c a t i o n1 9 8 0 ：p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t o f t e a c h e r s l o n d o n ：k o g a n p a g e , 1 9 8 0 p 1 4 3 。罗清水：t 终生教育在屋小教师专业发展的意义，载研习资迅，1 9 9 8 ( 1 5 卷4 期) 。转引自叶澜白益 民等著：教师角色与教师发展新探) 。教育科学出版社 ，2 0 0 1 年版，第2 2 4 页。 “l i t t l e , j 砒，t e a c h e rd e v e l o p m c n ta n de d c c a l i o n a l p o l i c y i nm i c h a e lf u l l a n a n d yh a r g r e a v e s ( e d s xt e a c h p r d e v e l o p m e n ta n d e d u c a t i o n a lc h a n g e ，l o n d o n 盘w a s h i n g t o n , d c ：f a l m e r p r e s s , 1 9 9 2 p1 7 0 9 s p a r k s , d h i r s h s an 删v i j i o n f o rs t a f f d e v e l o p m e n t 岫i n 咖 d c ：a s s o c i a t i o nf o rs u p e r v i s i o na n d c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t , 1 9 9 7 。罗清水t 终生教育在国小教师专业发展的意义。载研习资迅) ，1 9 9 8 ( 1 5 卷4 期) ，转引自叶谰白益民 等著，教师角色与教师发展新探 教育科学出版社) 2 0 0 1 年版第2 2 4 页 8 学校教育的一种手段；( 5 ) 是一种目的，它协助教师在受尊敬的、受支持的、积 极的气氛中促进个人的专业成长。 本研究将教师的专业发展界定为教师在专业生活中其内在专业素质结构在内 部和外部作用下不断丰富和完善的过程。 ( 二) 教师的专业发展现状 研究中小学教师的专业发展，首先要对他们的现状及影响因素有比较清楚的 了解。本研究对教师专业发展现状及影响因素的分析主要是根据对北碚区部分中 小学教师与校长的调查得出的结果，同时也参考了部分其他研究者的调查结果。 教师的专业发展现状可以从教师群体和教师个体两个角度来考察。 1 、教师群体专业发展现状 教师群体专业发展现状，包括教师整体队伍的结构情况和素质状况。 教师整体队伍的结构情况主要包括教师群体的年龄、教龄、学历、职称、来 源构成等因素。根据调查我们可以看出，教师整体队伍的结构表现出以下特点： 第一，学校教师的年龄结构、学科结构日趋合理。教师年轻化的趋势越来越明显， 老教师越来越少，中年教师在教师队伍中占了一定比例。学科结构日趋合理，但 也存在一些问题，比如，有的学校缺乏体育、音乐、美术、外语、幼教等专业的 教师。第二，教师学历、教育教学能力及知识水平逐渐提高。从整个教师群体来 说，学历达标率在逐渐上升。但其中也存在一些问题：有部分教师的实际教学能 力并未随着学历的提高而提高，教育观念还比较落后，对学生和教学内容缺乏深 入了解，教学方法单一、僵化，不能较好地因材拖教。 本研究根据年龄及教龄把教师分为青年教师、中年教师和老年教师，并考察 了他们的素质状况。 ( 1 ) 青年教师的素质现状与主要问题 目前，教师年轻化趋势越来越明显。绝大多数青年教师的人生观与价值观主 流健康、积极向上，他们存在许多优势，如，热爱本职工作、精力充沛、思想活 跃、社会交往多、见多识广等。但也存在一些问题： 敬业意识淡薄，钻研精神不强。有些青年教师仅仅把教师职业作为谋生手 段，而不是把它作为一项崇高的事业来追求，职业道德观念和职业理想缺乏，敬 业意识淡薄。 价值观出现偏差，功利思想严重。有些青年教师淡化职业理想，注重功利 和实惠。他们往往热衷于为自己的职称、获奖、津贴等努力，以求获得名利双收。 部分教师教学态度不端正，不深入了解学生，更谈不上因材旖教。许多青年教师 只是为了文凭而考试、学习，其根本目的和出发点不是为了增长见识和学问，因 9 此就出现了“只要文凭，不求学问”的现象。 教学规范和教学经验不够也是他们的一个主要问题。 ( 2 ) 中年教师的素质现状及主要问题 中年教师一般从事教育工作十年甚至二十年以上。他们中的大多数不仅热爱 教育事业，热爱学生，教育教学能力强，在教育教学实践中积累了丰富的教育教 学经验，而且相当一部分教师已成了学校中的骨干教师，但很多教师处在高原状 态。在访谈中这些教师说：“教育教学水平再也上不去了，甚至越来越不知道怎么 教了”。在新课程改革背景下，中年教师在教育教学实践中也面临着些问题： 有的教育教学经验不能完全适应新课程改革的需要。中年教师有一套自己 的教育教学实践经验。这既是他们的优势。也是他们的劣势，因为这既可能成为 他们的宝贵经验，也可能成为他们接受新教育理念、采用新教育方法的绊脚石。 中年教师在教育观念和教学方法等方面要跟上时代的步伐、适应新课程的要求， 就必须摆脱已经习惯的传统教学模式，这对于他们来说有一定难度。 心理失衡现象普遍存在，出现职业倦怠现象。中年教师是学校教学、科研 和管理的骨干。他们一方面觉得自己是学校的中坚力量，有一定的成就感、满足 感；另一方面，他们与受到同样教育或略低教育的其他同学朋友相比，别人的物 质生活条件往往比自己好，再加上过重的工作负荷、生活负担，住房、子女升学、 就业、职称评定、教学评价等方面的压力和困扰，使得中年教师心理失衡现象普 遍存在，出现职业倦怠现象。 老年教师的素质现状及主要问题 老年教师一般具有坚定的政治信仰、高尚的道德情操和丰富的教学经验。但 大多数老年教师的教育观念落后，知识结构陈旧，跟不上时代的要求，特别是计 算机、外语、网络及计算机辅助教学等现代科技手段，教学辅助工具的掌握和应 用严重欠缺，在运用新方法、新手段上力不从心。这些严重地制约了老年教师信 息量的获取和知识更新，也制约了他们创新能力的进一步发挥，直接影响着教学 质量的提高。 2 、教师个体的专业发展现状 本研究主要考察了当前教师个体专业发展的以下几个方面： ( 1 ) 教育教学观念 中小学教师要积极地投身于新课程改革中去，首先就要转变或更新教育教学 观念，因为它直接或间接地影响着教师的教育教学行为。从新课程改革实验区教 师的谈话和课堂教学来看，教师已接受了新课程的一些基本理念，并表达于口头 或表现于实践，但还处于新旧思想反复或交织状态表现出以下特点： 新观念较模糊。有的教师对新观念一知半解，似是而非。如，“新课程提倡什 1 0 么样的知识观? ”、“新课程评价的主要特点是什么? ”，很多教师说不清楚，这表 明新课程提倡的一些理念在他们头脑中还比较模糊a 教育观念不稳定，易反复。对同样一个教育问题一会儿这样看，一会几那样 看，缺乏连贯性和持续性。比如，一会儿认为学生要以说服教育为主，一会儿又 认为教育学生时采取强制性措施是最有效的。这表明教育新观念的确立和稳定不 是一朝一夕的事，而是一个批判、继承、改造和更新的过程。 新观念与行为有脱节现象。在访谈中，教师发言时的观念普遍较新，如学生 是学习的主体，要培养学生的创新精神和实践能力等。但在课堂上常常搞应试教 育那一套，用传统的方法向学生传授知识，用反复练习来达到强化记忆的目的。 比如，教师都知道新课程反对满堂灌，提倡启发式教学。因此他们在课堂中也常 常采用问答式的教学方式，这应该说是一大进步。但由于原有习惯和原有的一些 陈旧观念的作用，有的教师把启发式教学理解为简单的提问，使得问答式教学的 灵魂启发精神被湮没，使其应有的功能和价值得不到体现。调查中仔细观察 和研究了教师的提问，发现有的教师在进行问答式教学时存在以下问题：问答 内容多限于简单的认知问题，其思维含量或智力价值不高，而且答案是预设的、 甚至是唯一的。提问时师生地位存在不平等现象，学生常常找不到问的机会， 处于被动状态。被叫起来回答问题的学生往往是少数优生，偶尔也会叫上一两 个差生，中等生常常是被忽略的对象。有时走极端，把课堂教学变成满堂问， 不断的提问破坏了学生思维的连续性，致使课堂气氛紧张，造成教学效果不佳。 可见，当前的问答式教学存在走形式的现象，有的不是真正意义上的启发式教学。 再比如。新课程主张学生是学习的主体，学生应该自主学习，自我发展，教师则 是为学生提供良好的环境和条件，教给学生学习的方法，做到“导而弗军，强而 弗抑，开而弗达”。但在课堂上指导学生自主有效学习还没有成为教师们的课堂主 导行为；指导对象在广度上还远远不够；有时指导过分具体细致，甚至把自己的 意志强加到学生身上，没有给学生留下自主学习的空间，有包办代替之嫌。这些 都说明观念与行为之间还有一定距离。这就向我们提出一个如何解决理论与实践 相结合的问题。 ( 2 ) 专业态度和动机 通过调查本研究可以发现大多数教师热爱自己的本职工作，对自己从事的职 业基本满意，只有少数教师表示对教师职业非常满意。进一步分析发现，基本满 意隐含了“不满意的成分”。可见，当前教师队伍的稳定性值得我们重视。教师队 伍不稳定，不仅不利于教师个人的专业发展，更不利于教育质量的保证和教育事 业的稳定发展。经调查本研究发现，工资低、工作压力大是困扰许多教师的一个 主要原因。很多教师认为现在的工作强度大，而报酬却远远低于劳动付出。 专业动机是指促进教师发展的动力。很多教师的专业发展动力是评职称、获 得物质奖励等，这些都不利于教师的专业发展。 ( 3 ) 专业知识 许多教师在应试教育的环境中学习，又在应试教育的环境中工作，形成的知 识结构不够合理，知识面窄。再加上他们平时工作量大，自主学习时间较少，结 果形成吸收少、消耗多的状态。其问题主要表现在以下几个方面：知识量不够， 两且陈旧率较高。知识面狭窄，只懂得本学科。只能应付本学科的教学，带有 综合性特别是跨学科的知识很少具备。当我们问道：“如果有学生问你跨学科的问 题，你解决起来会感觉怎样? ”有相当一部分教师回答有困难或可能有困难。 缺乏必要的教育学、心理学知识。如教育理论知识、学科教学法知识、心理健康 知识等等，这些都严重地制约了教师教学实践能力的提高。 ( 4 ) 专业能力 在调查中本研究发现，教师在口语表达、书面表达、书写、示范、语言交流 与非语言交流等方面存在不同程度的弱项。这对他们的教学工作带来了不利的影 响。在新课程改革开始以后，有的教师教育观念和教育价值取向已经发生转变， 但能力低的问题就显露出来了。在听课中我们会看到，一些教师的教学设计很好， 但上课就成了另一回事，远远达不到预期效果，就像有人说的那样，“打着正确旗 号办错事，都是能力在拖后腿”。 ( 5 ) 专业发展意识 这里的教师专业发展意识主要是指教师对自己的工作业绩和专业发展现状 的内心体验评价以及要求改变现状的意识水平。教师不仅直接对自己的工作进行 评价，也从他人对自己的评价中获得参照，从而形成对自己的总的评价。从调查 中本研究发现，教师对自己的工作业绩和发展现状的评价与领导、同事及学生的 评价比较一致。教师对自己的工作业绩和发展现状的满意是教师获得自信的力量 源泉，它并不一定就意味着教师安于现状，不思进取，相反，教师只有做好现在 的工作，才谈得上进一步的发展。如果教师对自己的工作业绩和发展水平或现状 不太满意，就会产生改变现状的愿望。因此，教师的专业发展意识是在对自己的 工作业绩和专业发展现状进行评价后产生的。 如果教师认为自己的工作业绩和专业发展水平已经达到应有的程度，就会表 示满意，反之，则会表示不满意。从教龄来看，教师对其专业发展水平的满意程 度随着教龄的增长而提高在前十年里，教师的自我专业发展水平满意率增长较 快，十年以后平稳发展。这种情况一方面说明，教师参加工作的头十年可能是教 师专业发展的关键期。另一方面也反映了一些年龄大的教师安于现状的心态。此 外这种情况还说明了一些资格老的教师接受新的课程理念，转变教学方式等会比 较困难。因此，怎样才能最有效地促进这类教师的专业发展是一个值得大家关注 的问题。 从调查中还可以看出，大多数教师，尤其是年轻教师对自己的专业发展不太 满意，表现出了改变专业现状的愿望，具有很强的专业发展意识。只有少数教师 对自己的专业发展现状评价含糊，专业发展的意识不强。 ( 三) 影响教师专业发展的因素 要促进教师的专业发展。需要在了解中小学教师专业发展现状与存在问题的 基础上，进一步分析影响教师专业发展的因素。 教师的专业发展受多方面因素的影响，有个人因素、学校因素、社会因素以 及政府政策因素等等。在不同时期主导影响因素是不同的，在目前情况下影响教 师专业发展的因素主要有以下几个方面： l 、传统观念 传统观念认为，师范，即学高为师、身正为范；教师的作用就是“传道、授 业、解惑”；教学过程主要表现为教师的教；教师的角色在很大程度上就是教书匠。 显然，这样就把教师摆在了一个成熟的、不需要发展的位置上。因而有人把教师 比喻成“发光的蜡烛，燃烧自己，照亮别人”。这种教师作用观就缺乏教师持续发 展、充实自身的意识，即缺少教师可持续发展观。这种观念对教师的专业发展起 了消极的作用。 我们应该认识到，教师不是一个像蜡烛一样等待消耗的成品，而是一个需要 不断“充电”，持续发展，可长久照亮他人的“长明灯”，这种认识有利于促进教 师的专业发展。当然，把教师比喻成蜡烛也具有积极的一方面，它要求教师应具 有无私奉献的专业精神，这对于促进教师专业精神的发展具有积极意义。 中国传统观念中也有促进教师专业发展的观念。中国古代教育家孔予就曾说 过，“苟日新，日日新，又日新”。可见，求新求变、持续发展是人类古今之通识。 教师的成熟只是相对于学生的某些方面，而且成熟具有相对性，持续发展才是人 类个体发展的基本规则。 2 、新课程改革 当今世界教育改革的一个重要特征是课程改革的全面推进和发展。我国从 1 9 9 9 年开始进行了新一轮基础教育课程改革，它对于中小学教师来说既是机遇又 是挑战，可以说是机遇与挑战并存，这对教师的专业发展有很大的影响。 为什么说是机遇与挑战并存呢? 因为新课程改革为教师的专业发展提供了一 个良好的环境，同时，它又对教师的教育观念、知识结构、能力结构、教学方式、 传统角色等提出了新的要求。 新课程改革要求教师转变教育观念。教育观念是教师素质中起导向作用的组 成部分，没有现代的教育观念，教师就不可能有现代的教学行为。教师的教育观 念对他们的知觉、判断以及课堂行为都有着重大的影响。有的学者研究证明，教 师的教育观念对他们的教育态度和教育行为有显著的影响 。因此，教师只有改变 传统的教育观念，树立新的课程观、学生观、教师观和教学观，这样才能顺利地 实施新课程。 新课程改革要求教师不断更新知识结构。在信息时代的今天，网络技术迅速 发展，人类知识更新的速度大大加快。每次课程改革都有大幅度的知识更新，再 加上综合性、交叉性课程的出现，对教师的知识结构更新提出了更高的要求，教 师只有终身学习才能适应课程改革的发展，这在客观上为教师的专业发展提供了 动力。 新课程改革要求教师调整能力结构。新课程除了要求教师具有语言表达与交 往能力、教学设计能力、教学实施与调控能力、教学检查与评定能力、组织学生 课外活动的能力以外，还要求教师具有课程开发的能力以及教育科学研究的能力 等。 新课程改革要求教师转变教学方式。在新课程实施前，教师的教学方式主要 以讲授为主，向学生传授知识，而新课程倡导探究式教学，重视学生探究的过程， 强调通过学生自己的思考去获取知识，而不是直接把结论告诉学生，充分发挥了 学生的积极性和主动性。 新课程改革要求教师转变传统角色。从知识技能的传授者变为意义建构的促 进者，个性发展的促进者；从管理者变为学生心理健康的维护者和学习的伙伴： 从课程教材的忠实执行者变为课程资源的研究者、开发者和实施者；从教师的竞 争者变为合作者，从学生的控制者变为合作者；从传统的教书匠变为终身学习者 和研究者。 总的来说，新课程改革对教师产生了压力，从而也产生了动力，对教师的专 业发展产生了积极的推动作用。 3 、教师的专业发展动机 教师的专业发展是教师个体的主动发展，它建立在教师个人成就动机的基础 之上。如果没有个人成才的动力，就不能建立起真正的教师专业发展机制。但长 期以来，人们并没有把教师和医生、律师一样作为专业来看待，认为教师是不需 要专门的技术和技能的，只要具备了相应的知识，人人都可以做教师，而中小学 教师传授的知识并不高深，因此，中小学教师就更不能算作是专业人员了。这种 认识在很大程度上影响了中小学教师的成就动机，使他们认为干好干坏都一样， 。参见林祟德申继亮辛涛t 教师素质的构成及其培养 ，中国教育学刊1 9 9 6 年第6 期。 1 4 即使在工作岗位上千好了也不是什么人才，因而不思进取。由于缺乏对岗位成才 的认识，致使缺乏专业发展意识，在课程改革中积极性不高，提高教学效能的动 力不足，专业水平发展缓慢。因此，提升教师的专业地位，激发教师的成才动机， 对促进教师的专业发展具有重要作用。 4 、教师的自主性学习 教师的专业发展是建立在教师自主、主动地寻求自我发展基础之上的。教师 自主、主动地寻求自我发展要求教师根据课程改革的需要，及时发现自己的不足， 调整自己的知识结构和能力结构，根据教学工作的实际情况调整自己的教学重点， 从学生学习情况的反馈中调整自己需要改革的地方。总的来讲，就是教师应该积 极主动地反思教学实践，在总结经验中提升自己；坚持教学相长，在师生交往中 发现自己；尊重同行教师，在借鉴他人中完善自己：学习教育理论，在理性认识 中丰富自己；投身教育研究，在把握规律中端正自己。 5 、教师评价体系 从系统论的观点看，教学是一个带有反馈通道的信息传递系统，教学评价在 系统运行中通过信息反馈，使教师和学生对教学活动进行调节，从而使教学系统 处于良性循环状态。因此，教学评价对教师的教育教学行为起着导向韵作用，是 教师专业发展的指挥棒，它推动或制约着教师的专业发展。 从目的来分，教师评价可以分为奖惩性教师评价和发展性教师评价。奖惩性 教师评价是对教师的教学效果进行评价，并以此来进行奖励或惩罚，它是一种终 结性评价。发展性教师评价不是把评价作为一个孤立的、终结的活动来看待，而 是把评价作为教育活动的有机组成部分，作为促进教师专业发展的一个手段来看 待。它是一种形成性评价，不以奖惩为目的，注重对教师的教育教学情况及素质 状况进行全面考察和反馈，及时发现教师在教育教学活动中以及教师的专业发展 中出现的问题或获得的成功，给予帮助和提示，以达到促进教师的专业发展为最 终目的。因此，建立恰当的教师评价体系有利于教师的专业发展。 6 、教师待遇 教师待遇包括精神方面的待遇和物质方面的待遇。 教师精神方面的待遇主要指社会对教师的期望与要求。教师的专