（课程与教学论专业论文）教师角色转变与语文课堂教学环境建构——一个合作行动研究报告.pdf

摘要 基础教育改革的基本目标就是培养具有创新精神和创造能力的学生，而传统 课堂教学中的师生互动方式大大压抑了学生主体性的成长，因此创设师生积极互 动的课堂教学环境成为课堂教学改革的重中之重。课堂师生互动的方式取决于教 师的角色定位，而教师的教育观念决定了教师的行为角色，因此转变教师的观念 是关键所在。由于观念是诞生在旧有实践的土壤中的，必须在新的实践中得以转 变，本研究采用合作行动研究的方法，与合作教师共同诊断与分析班级的环境状 况，共同制定行动计划展开行动研究。通过行动中不断的反思与调整逐渐改变班 内的课堂学习环境，解放了学生的创造力。同时合作教师也在实践的调整与改进 的过程中，重新思考以往的教学实践，实现了教育观念的初步改变和教学行为角 色的不断调整。本论文是一篇关于教师角色转变与语文课堂教学环境建构的合作 行动研究报告。 全文包括七部分： 前言：基础教育课程改革需要教师角色的转变；教师角色的转变必须通过 教师的反思与实践：行动研究是通向反思与实践的必由之路。 第一章：课堂教学环境、师生互动和行动研究相关文献综述。包括：课 堂教学环境研究综述、师生互动研究综述、行动研究文献综述。 第二章：我为什么选择行动研究以及如何做行动研究相关研究背景。包 括：研究方法的选择、合作对象的选择、合作学校和班级背景简介、研究者身份 的定位、研究过程简介。 第三章：合作行动研究报告。包括：诊断和确定研究问题、研究计划的制定、 行动( 行动观察反思调整后的行动) 、评价与反思( 学生对于这一 段行动研究的集中反馈，以及教师与研究者对于这一段行动研究的反思) 。 第四章：对教师角色转变与语文课堂教学环境建构的探讨。 第五章：期望与困惑。研究者视角的反思，主要探讨两个问胚：一、教师角 色转变对于教师的意义。二、教师成为研究者的现实可能性。 附录：访谈实录选编、课堂实录选编、田野日记选编、学生周记集锦、合作 学习学生反馈 关键词：教师角色课堂教学环境师生互动行动研究合作行动研究 a b s t r a c t t h eb a s i ct a r g e to ft h eb a s i ce d u c a t i o nr e f o l n li st oe d u c a t et h es t u d e n tt oh a v e t h ef r o n t i e rs p i r i ta n dc r e a t e sa b i l i t y , b u tt h et e a c h e r - s t u d e n ti n t e r a c t i o nm e t h o di n t r a d i t i o n a lc l a s s r o o ms u p p r e s s e dt h ei n d i v i d u a l i t yg r o w t hi ns t u d e n tc o n s u m e d l n t h e r e f o r ee s t a b l i s h i n gap o s i t i v ec l a s s r o o me n v i r o n m e n tw h i c hh a v ea c t i v et e a c h e r s t u d e n ti n t e r a c t i v eb e c o m ev e r yi m p o r t a n t t h ei n t e r a c t i v ew a yb e t w e e nt e a c h e ra n d s t u d e n t si nc l a s s r o o ma r ed e c i d e db yt h et e a c h e r sr o l e p o s i t i o n s ，b u tt h et e a c h e r 。s e d u c a t i o ni d e ac o m e st oad e c i s i o nt h et e a c h e r sb e h a v i o rr o l e ，t h e r e f o r ec h a n g i n gt h e t e a c h e r si d e ai sak e yp l a c e b e c a u s et h ei d e ai sc o m ei n t ob e i n gf r o mt h eo l d t e a c h i n gp r a c t i c e ，s o i tm u s tb ec h a n g e di nn e wt e a c h i n g p r a c t i c e ，t h i s r e s e a r c h a d o p t i o n t h e c o o p e r a t i o n a c t i o n r e s e a r c hm e t h o d w e c o o p e r a t e t h ec o m m o n d i a g n o s i si nt e a c h e ra n da n a l y z et h ee n v i r o n m e n tc o n d i t i o no ft h ec l a s s ，c o m m o n e s t a b l i s h m e n ta c t i v i t yp l a n1 a u n c ht h ea c t i o nr e s e a r c h p a s st h ea c t i v i t yt h et e a c h e r c h a n g e dal o ta n ds t u d ye n v i r o n m e n t i nt h ec l a s sh a v eb e i n gc h a n g e dg r a d u a l l y n e a m e l i o r a t i v ec l a s s r o o mr e l i e v e dt h es t i i d e n t sc r e a t i v ep o w e rb i g g e s t ，t h et e a c h e ra tt h e s a m et i m et o o t h ea a j u s t m e n ti n p r a c t i c e a n dt h e p r o c e s s o ft h ei m p r o v e m e n t ， c o n s i d e r sa f t a s ht h ef o r m e rt e a c h i n gp r a c t i c e ，r e a l i z i n gt h en o t i o n a lf i r s t s t e p i n e d u c a t i o nc h a n g e st oa d j u s tw i t ht e a c h i n gb e h a v i o rr o l ec o n t i n u o u s l y t h i st h e s i si sa c o o p e r a t i o na c t i o nr e s e a r c hc o n c e r n i n gt e a c h e rr o l ec h a n g ea n dl a n g u a g ec l a s s r o o m e n v i r o n m e n tc o n s t r u c t i o n t h ef u nt e x ti n c l u d e ss e v e np a r t s ： f o r e w o r d ：t h ef o u n d a f i o ne d u c a t i o nc o u r s er e f o i t i l st on e e dt h ec h a n g eo f t e a c h e r sr o l e ；t h ec h a n g eo ft e a c h e r sr o l em u s tp a s st h et e a c h e r sa n t it h i n kw i t h p r a c t i c e ；a c t i v i t yt h er e s e a r c hi st ol e a d st oa n t it h i n kw i t hp r a c t i c en e c e s s a r i l yf r o m i t r o a d c h a p t e r1 ：o v e r v i e w i n e l u d e ：t h ec l a s s r o o me n v i r o n m e n ts t u d i e s o v e r v i e w ； t e a c h e r s s t u d e n t si n t e r a c t i o nr e s e a r c ho v e r v i e w ；a c t i o nr e s e a r c ho v e r v i e w c h a p t e r2 ：r e l a t e dr e s e a r c hb a c k g r o u n d i n c l u d e ：t h ec h o i c eo ft h e r e s e a r c h m e t h o d ：t h ec h o i c eo ft h ec o o p e r a t o r ；b r i e fi n t r o d u c t i o no ft h es c h o o la n dt h ec l a s si n w h i c hm y c o o p e r a t o rw o r k s ：b r i e f i n t r o d u c t i o no ft h es t u d y p r o c e s s c h a p t e r3 ：c o o p e r a t i o na c t i o nr e s e a r c hp a 口e r s c h a p t e r4 ：s o m ee x p e r i m e n ta n d 1 e s s o n c h a p t e r5 ：e x p e c t a t i o n a n d p e r p l e x i t y k e y w o r d s ： t e a c h e rr o l e c l a s s r o o me n v i r o n m e n tt e a c h e r s - s t u d e n t si n t e r a c t i v e a c t i o nr e s e a r c h 教师角色转变与语文课堂教学环境建构 月i j舌 学校的教学是为学生的学习提供一种环境。这个看似简单的道理却往往被教 育研究者和实践者所忽略。太多的教育理论和教育实践视学生的学习方式于不 顾，而将太多的精力投入于试图将“客观”的、“现存”的知识，以适合传递的 方式输入到学生的头脑里。1 9 0 年代以来，我国社会开始从初级工业化社会经由 信息社会向知识社会转型。鼓励知识创新、培养创新人才已经成为社会发展的必 然要求。旧有的知识观和学习观受到了广泛的质疑，代之而来的是以承认知识的 建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性为标志的建构主义知识观和以承认“学 习不是传输的过程，也不是接受的过程。学习是需要有意志的、有意图的、积极 的、自觉的、建构的实践，该实践包括互动的意图一行动一反思活动。”2 为标志 的建构主义学习观。在这种知识观和学习观的指引下，2 0 0 1 年6 月，教育部印 发了基础教育课程改革纲要f 试行) ，将“改变课程过于注重知识传授的倾向， 强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会 学习和形成正确价值观的过程”和“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、 机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处 理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能 力”列为基础教育改革的具体目标。 任何一项课程改革的设想，最终都要靠教师在教学实践中去实现和完善。本 次课程改革，关键就是要改变千百万一线教师的教育观念、教学方式和教学行为。 在传统的课堂中，教师往往扮演着教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学 内容的制定者和学生学习成绩的评判者等诸多权威的角色。而新课程的实施则要 求教师要充当学生学习的引导者、参与者和积极学习环境的创造者的角色。“教 师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的 关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中 学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格， 关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境， 激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都 能得到充分的发展。” 如何转变教师的角色昵? 在课堂教学中，教师角色其实是指教师课堂行为角 色，是教师在课堂中的领导行为。教师的课堂行为角色主要是由教师对课程目标 的认识、对学生的认识、对学习本身的认识决定的，是在长期的课堂师生互动中 郏太年：学习环境的理论基础( 译者前言) ，牛东师范大学出版钮，2 1 3 0 2 年9 月版 2 戴维h 乔纳森，s m 兰德：学习环境的埋论基础( 序) 。华东师范大学出版让，2 0 0 2 年9 月版 耩础教育课程改革纲要( 试行1 ，2 0 0 1 年6 月印发。 教师角色转变与语文课堂教学环境建构 形成的。转变教师课堂行为角色就是要转变教师与新的课程体系不相适应的课程 观、学生观和学习观，构建师生积极互动的课堂教学环境。教师教育观念的形成 有其特定的情境脉络和文化氛围，转变教师的教育观念就必须从改善这些旧有的 观念土壤做起，而新基础教育改革正为教师的观念转变提供了最基本的可能性。 但是，由于教师旧有的教育观念根深蒂固，并以潜移默化的形式影响着教师所有 的教学行为，因此，对于教师个体而言，转变这些教育观念仍无异于一场革命。 这种革命可以由校外专家来发动，但最终的实现还是要靠教师在教育实践中的不 断反思与调整。因此，转变教师角色的基本途径是教师成为一名反思性的实 践者。 教师成为反思性的实践者，这是教育行动研究的基本旨趣。教师的反思来 源于教育理想与教育现实的反差，而反思的结果正是带来改进教育实践的行动， 从而接近教育理想。教育行动研究正为教师提供了这样一种途径。教育行动研究 是教育工作者为了改进教育实践的质量所进行的，以参与、改进、系统、公开为 特点的教育研究。它一般不需要具备有关研究设计和解释的高级技巧，普通的教 师都可以进行；但是作为一种严肃的研究方式，单纯的教师个人参与并不能成就 行动研究的科学性。因为，教师从一个体制化了的实践工作者操作者和执行者转 化为自觉、实践着的研究者还有一段很长的距离。因此，合作成为教师行动研究 的必要策略。“合作”既有教师之间、教师与管理者之间的合作，但更多的行动 研究是采取了教师与高校研究者的合作研究形式。这种合作形式使教师的个人反 思成为一种基于教师个人反思的合作研究，即合作行动研究。 本研究就是一个旨在构建师生积极互动的语文课堂教学环境的合作行动研 究。良好的语文学习需要一个积极的语文课堂教学环境，而积极的课堂教学环境 建立在积极的师生互动基础上，如何优化现有课堂的师生互动是多数语文教师面 临的问题。这不仅仅是一个需要理论探讨的问题，还是一个实践取向的问题，需 要在真实的教育情境中去研究它。 第一章课堂教学环境、师生互动与行动研究 相关文献综述 第一节课堂教学环境 1 课堂教学环境的定义及构成 自1 9 世纪6 0 年代以来，课堂教学环境的研究在欧美国家引起了许多学者的 兴趣，我国也自8 0 年代中后期开始了这一领域的译介与研究。不同的学者在不 同研究中对课堂教学环境进行了不同的界定。较为典型的有： 教师角色转变与语文课堂教学环境建构 澳大利亚学者弗雷泽认为，课堂教学环境( 又叫课堂环境、班级环境、班级 气氛) 是指学生或教师对所处班级或课堂的知觉或感受，是决定学生发展的潜在 因素，是任何一位希望提高学校质量的教育者都不能忽视的因素。 1 9 6 8 年，美国学者威尔伯格为研究学生对班级环境的感受编制了最初的学 习环境量表，完全从学生个体感知的角度把可能存在的学习环境分为1 5 个纬度： 团结、多样性、正式性、速度、物理环境、冲突、目标定向、难度、无趣、民主、 合群、满意、无组织、竞争等。4 l 9 7 4 年，穆斯等人也编制了课堂环境问卷( c l a s s r o o me n v i r o n m e n t i n v e n t o r y ) ，他们把课堂环境分为9 个纬度：卷入( i n v o l v e m e n t ) 、团结 ( a f f i l i a t i o n ) 、教师支持( t e a c h e rs u p p o r t ) 、任务定i n ( t a s ko r i e n t a t i o n ) 、竞争 ( c o m p e t i t i o n ) 、有序( o r d e r ) 、规则明确( r u l ec l a r i t y ) 、教师控制( t e a c h e r c o n t r 0 1 ) 、 创新( i n n o v m i o n ) 。其中，前3 个纬度是属于关系方面的，中间2 个纬度属于个 人发展和目标导向，最后4 个纬度是系统的维持与变革。5 在我国，学者叶澜将课堂教学环境定义为影响课堂教学师生状态的全部因 素。这些因素从大的方面可分为物质因素和心理因素。物质因素包括自然条件( 季 节，天气，星期几，上、下午等) 和教室条件( 空间，空气流通度，光线的亮度， 室内布置，洁净状态，设施功能，物品有序态，教学用品配置量，座位排列式， 周边嗓音程度等) 。心理因素较为复杂，又分为个体稳定性因素 在学生方面， 包括学习成绩，学习兴趣，习惯，获奖情况，在班级中的地位，期望，与教师的 关系，认同程度，个性等；在教师方面，包括业务水平，教学能力，自信度，准 备状态，对班级的态度，师生关系，个性，期望等) 、个体不稳定因素( 师生即 时心态，身心疲劳状态，外界临时性强刺激的效应等) 和群体因素( 包括班风和 师生关系等) 。6 另外，学者刘志宏7 将学校环境划分为“软环境”和“硬环境”两大类。“硬 环境”指学校中对学生身心发展产生实际影响的，有较为明确的要求和具体评价 标准的客观条件。如学校中的学科设置和教学、学校的常规管理以及教学设备、 周边环境等等。“软环境”是指学校中客观存在的，主要由教师控制和把握的， 经常以潜移默化的方式对学生的身心发展产生实际影响的各项条件。如学校和班 级的风气、教师的人格特点、教师的教育方法等。 在课堂教学环境的定义与分类上，外国学者普遍倾向于从师生( 主要是学生) 的主观感受来描述，中国学者则倾向于强调它的影响。在本研究中，我们关注的 课堂教学环境是一种个体教师所能够控制的教育环境。这个环境包括桌椅、书籍 4 参见屈智勇：“国外课章环境研究的发展概况”，外国教育研究，2 0 0 2 年第7 期 j i - 6 叶谰：“止谍奄焕发出生命活力一论中小学教学改革的深化”，教育研究，1 9 9 7 年第9 期 7 刘志宏：“论学枝软环境t j 学生的心理健康”，教育科学，1 9 9 9 年第4 期 3 教师角色转变与语文课堂教学环境建构 资料、多媒体设施等现有的物质资源的使用，包括师生成员在长期课堂互动中形 成的课堂文化主要体现为教师的教学指导方式和班级管理方式，学生的学习 方式。这两种环境中，前者( 物质环境、制度环境或者硬环境) 是显性的，后者 ( 文化环境或者心理环境、软环境) 是隐性的和半显性的行为观念系统，但后 者的重要性更甚于前者，往往决定着前者。因此，我们关注的课堂教学环境实际 上是一种以师生互动为主要特色的班级文化环境，是课堂教学环境中的行为观念 系统的体现。 2 课堂教学环境与学生的身心发展 环境是生物赖以生存和发展的根本条件。“环境对人的行为有着强烈的暗 示性，可引导行为的内涵和方向。”8 学校教育的终极目的就是创设一个学生发 展的优良环境。杜威在民主主义与教育中说：“成年人有意识地控制他们( 指 学生，引者注。) 的环境，让他们在这个环境中行动、思考和感受学校仍然 是一种典型的环境，设置这样的环境以影响成员的智力和道德倾向。”作为学校 教育的主渠道之一的课堂教学，其教育环境的优良与否直接关系着学生的学习与 发展。众多研究都表明，学生对课堂环境的知觉对其认知和社会性发展发挥着重 要的作用，课堂环境的作用甚至超过了学生背景特点的作用。 弗雷泽、华尔伯格和哈特( f r a s e r , w a l b e r g & h a t t i e ) 等人在不同时期研究中都得 出了相似的结论：学习环境与学生的认知和情感发展有着密切的联系，这种相关 在年龄较大的儿童中表现的更为明显，具体来说当课堂是有凝聚力的、令人满意 的、有目标、有组织和少冲突时，学生在认知和情感指标上的得分会比较高。9 我国学者叶澜也指出，课堂教学环境不仅影响到学生在课堂上认知活动的状 态与质量，而且影响到人生中处事、对人的态度与方式、整体的情绪状态、情感 体验( 满足与否) 、意志行为等。 刘志宏认为，学校“软环境”对学生心理健康的影响是深远的，主要表现在 以下几个方面：( 1 ) “软环境”影响学生正确自我认识的形成；( 2 ) “软环境”影 响学生和谐人际关系的建立；( 3 ) “软环境”影响学生健康情绪生活的营造。” 我国学者吴永军等认为，课堂教学环境能够形成一种社会压力，对成员的价 值、态度乃至行为发生重大影响，从而影响课堂教学。“ 3 如何优化现有的课堂教学环境 上文提到，我们关注的课堂教学环境其实是一种以教师教学方式、管理方式 和学生学习方式为标志的课堂文化环境。这种环境是课堂教学中以教师为主导的 师生长期互动的产物，只能通过优化课堂教学中的师生互动得以实现。 8 戴文青：学习环境的规划与应用，台北：心理出版社有限公司，1 9 9 3 年9 月版 。参见屈智勇“国外课堂环境研究的发展概况”，外国教育研究2 0 0 2 年7 月版 1 0 刘志宏j “论学校“软环境”与学生的心理健康”，教育科学，1 9 9 9 年第4 期 - 吴永军，吴康宁，捏晓樵：“课堂教学中的社会因素”，南京师大学报( 社会科学版) ，1 9 9 3 年第2 期 4 教师角色转变与语文课堂教学环境建构 第二节师生互动 1 什么是师生互动 “互动”一词源于社会互动。一般认为，德国社会学家g 齐美尔在1 9 0 8 年所著的社会学一书中最早使用“社会互动”( s o c i a li n t e r a c t i o n ) 的概念。 稍后，在美国形成了相关的学派和系统理论。1 在我国，不同领域的专家从不同 的侧面都曾对它做过界定。较为典型的有： 张春兴在张氏心理学辞典上，将互动界定为“人际间的交感互动关系。 例如：甲乙两人谈话，甲的问话是引起乙的回答的刺激，而乙的反应又将是引起 甲进一步回答的刺激。” 章人英则从社会学的角度对它做了界定：“互动也称相互作用，是指人与人 之间的心理交互作用或行为的相互影响，是一个人的行为引起另一个人的行为或 改变其价值观的任何过程。”“ 师生互动主要是一个教育社会学的范畴，它是建立在师生交往基础上的师生 间或生生间的心理交互作用和行为的相互影响；是以引起人的行为和价值观改变 为特定目的的、具有教育意义的互动形式。因此，在课堂教学中，教育的过程就 是以师生人际互动为中心的社会过程。课堂教学对于学生个体社会化的影响，在 相当程度上伸仗课堂中的社会互动。 2 师生互动与儿童发展 在课堂教学中，师生互动既是一种交往关系的动态存在，又是教师用于引起 学生的行为或价值观改变的一种教育手段。因此，师生互动的不同型态直接关系 到学生的健康发展和教育目标的实现。国内外的一些学者的研究也表明：师生互 动是儿童和青少年发展的重要背景和条件之一，良好的师生互动对儿童和青少年 在学校适应，特别是情感、学习和行为方面的适应和发展以及他们其它的人际互 动和人际关系有着重要的直接和显著的作用( p i a n t a ，1 9 9 7 ) 。 在对学习方面的适应和发展而言，师生互动不仅影响儿童的学习动机和需 要，还影响其课堂参与程度、学习的过程、进程、速度和学习结果。研究表明， 积极的师生互动对于课堂气氛、课堂中反馈以及学生的课堂参与程度等，都有直 接的影响( 程晓樵，1 9 9 7 ) ，并且有助于儿童产生内在的学习动机，形成良好的 学习习惯，并在认知发展、语言学习、概念和知识的掌握等方面表现更好 ( r i s t ，1 9 7 0 ；p i a n t a n i m e t z ，b e n n e t t ，1 9 9 7 ) 。另外，积极的师生互动在减轻和矫正学 业落后方面，也有十分重要的作用( w e r n e r , s m i t h ，1 9 8 2 ) 。 师生人际功能的实现，直接影响学生的个性发展。包括：自我意识、自尊心、 1 2 中国大百科全书社会学卷，3 0 3 页中国大百科全书出版社，1 9 9 1 年版 ”张春兴：张氏心理学辞典，3 4 0 页，东。乍书局，1 9 8 9 年版 1 4 章人英主编：社会学词典，1 5 1 页，上海辞书出版社，1 9 9 2 年版 5 教师角色转变与语文课堂教学环境建构 动机、智力和创造力的发展( 吕涛，1 9 9 0 ) 。不同的师生互动模式会影响儿童形 成对自己、他人和周围环境的不同认识和态度，并进而影响其行为，为儿童发展 形成积极或消极的“准备状态”，直接或间接地影响其现在和将来在各方面的发 展( s r o u f e ，1 9 8 9 ) 。另外，对情绪、行为等方面的适应和发展而言，良好的师生 互动有助于儿童形成较好的情绪、行为自控能力，并能预防其成长过程中出现不 良行为问题e n h a n ，b u r t o n ，1 9 9 2 ) 。 3 师生互动的基本类型 上文讲到，师生互动的不同类型会直接影响到教育目标的实现和儿童的健康 发展。师生互动有哪些基本的类型? 什么样的师生互动是积极的师生互动? 学者p i a n t a ( 1 9 9 2 ，1 9 9 4 ，1 9 9 5 ) 经过大量的研究提出，亲密( c l o s e n e s s ) 、 依赖( d e p e n d e n c y ) 和矛盾( c o n f l i c t ) 是师生互动的主要成分。其中亲密是师生之 间心理和行为上亲近、接近程度，依赖指学生对教师寻求保护、指导和帮助的心 理、行为倾向，而矛盾则指在师生互动中，师生之间行为的和谐程度。师生在亲 密、依赖和矛盾这三个基本方面的不同表现和特征决定了师生互动的基本性质和 总体特点，据此师生互动的类型可分为：积极参与型、正常型、依赖型、依赖一 矛盾型、互不参与型和不良型六种。前两种是积极的互动，后四种是有障碍的或 消极的互动，需要矫正。 学者l y n c h 和c i c c h e t t i f l 9 9 2 ) 的研究认为，儿童对教师的心理渴求程度和师 生间的情感质量是师生互动中的两个主要成分，前者指儿童心理上希望与教师接 近的程度，后者指儿童与教师之间积极或消极的情感关系。心理渴求程度和情感 质量不同，师生互动的总体性质和特点也不同。依据心理接近渴求程度和情感质 量这两个纬度，师生互动的类型可分为理想型、一般型、不参与型、消极型、对 抗型五类。前两种为积极、安全的师生互动，后三种为消极、不安全的师生互动。 h o w e s 和h a m i l t o n f l 9 9 2 1 贝q 从师生互动中儿童情感的安全性、对教师的依赖 程度和教师对其进行的不同性质的社会性指导来解剖师生互动的构成，并把师生 互动分为安全型、躲避型和矛盾型。 以上这些研究者对师生互动基本成分的解析和对师生互动类型的划分标准 在本质上是相通的。儿童对教师的依赖程度与教师对于儿童的指导和帮助是师生 互动的两个基本成分，这两个基本成分之间的和谐状况的不同构成了师生互动的 不同类型。只有当教师能够针对儿童主体性( 主体精神和主体能力) 的发展程度 给予发展性的指导与帮助的互动方式才会产生积极的师生互动。 4 师生互动的作用形式 上文主要从理论的静态角度论述了各种不同师生互动的构成原因，下文的研 究将从动态的角度探讨各种不同的师生互动模式中师生的角色状况，及其对学生 发展的具体影响。师生互动的作用形式是对课堂教学中，师生互动动态过程的不 教师角色转变与语文课堂教学环境建构 同侧面的描述。 利比特号际特( r l i p p i t t & r i c w h i t e ) 等人把教师在课堂上的领导行为分成 三类：权威式、民主式和放任式。”由于互动行为的依赖性特征，相对于教师行 为的不同，学生的行为也表现出差异性，由此形成了三种不同的师生课堂互动行 为类型。 教师命令式教师常以命令控制行为与学生的顺从顺应行为进行互动，但 是往往会与具有侵犯性的学生发生冲突。在这种互动行为类型下，学生可能表现 出消极情感，如紧张、敌意和侵犯等，师生之间是控制与服从的关系。 师生协商式教师用较多的时间与课堂里的成员联系沟通，建立起班级成 员之间( 学生一学生、教师一学生) 良好的互动模式，鼓励学生对教学目标和方 法、对课堂行为规范的制定等发表个人意见，主动参与课堂互动，以便对教学过 程中的活动取得一致意见。教师注重激发学生学习的积极性，让学生认识到只有 通过每个人自身的努力，才能实现师生共同的课堂教学目标。在这种互动类型中， 学生个性情感发展良好，如自信、主动、积极、友好、合作等。在这种互动行为 类型下，师生之间是民主协商关系。 师生互不干涉式课堂上教师根据事先的讲稿、教案对教学内容进行讲解 说明，不对学生提出明确的学习目标和要求，不参与指导他们的学习行为，采取 听之任之的态度，学习与否与怎样学习完全由学生自己决定。在这种互动形式下， 学生的学习成绩和个性情感两方面发展都不理想。学生缺少学习和生活经验，需 要教师进行必要的指导，如果教师放任不管，学生大部分时间都在摸索和彷徨中 度过，造成学生既无学习成绩、又对课堂教学产生厌倦等消极情感。在这种互动 行为类型下，师生之间是相互疏远的关系。 英国学者艾雪黎( b j a s h l e y ) 等人根据社会学家帕森斯的社会体系的观点，把 师生课堂互动行为分为教师中心式、学生中心式、知识中心式三种。” 教师中心式师生课堂互动行为的目标是把社会文化价值与规范灌输在所 有学生的思想观念中，把学生培养成社会所需要的人才。教师在课堂互动过程中 的角色被认为是社会文化的代表，在教学活动中起着主导作用，学生仅仅作为教 师备课时想象的对象、上课时灌输的对象而存在。教师通常采用强制性的训导方 法，伴以奖励和惩罚行为，协调与学生的互动，学生的行为基本上是被动的，更 多地采取顺应、被动合作等行为。在这种互动行为类型下，师生之间是控制与服 从的关系。 学生中心式师生课堂互动行为的目标是充分发展学生的身心素质，学生 处在教学活动的中心，以平等的主体身份与教师互动。教学过程主要依据学生身 版版 2 2 9 9 9 9 司吲公公 幔哏有有苑苑书书大大帅师北北 7 厶厶u页页 8 6；一一；玲” 究宄研研学学 矗& 石：蔓让】姐茸敦教 景熹辛亭陈陈 心发展的需要进行，强调学生主动学习。教师扮演咨询者、辅导者和学习动机激 发者的角色。教学采取民主参与方式，在教学目标设计、教学组织、教学方法选 择等环节上寻求学生的反馈信息，并据此做出相应调整。对学生的管理强调正面 引导，对他们所犯的过失采用规劝为主的行为。在这种互动行为类型下，师生之 间是主体与主体的关系。 知识中心式 师生课堂互动行为是建立在强调系统知识重要性的基础上， 以有效地传授和获得知识、为学生升入高一级学校或取得更高资格、将来从事理 想工作而做准备为目标，师生课堂互动行为仅仅是实现目标的手段。在师生课堂 互动中，教师仍然享有一定的权威，这种权威源于他们的专门知识、专业技能和 较高的资历，他们对学生的控制方式是以实惠性目标为诱惑，如取得好成绩、获 得高学历文凭等。在这种互动行为类型下，师生关系是为了达成共同目标而结成 的特殊伙伴关系。 5 师生互动的社会学模式分析 我国学者吴康宁等( 1 9 9 7 ) “认为课堂教学是一种特殊的社会互动。课堂教 学的社会学模式可以从课堂教学中的教师角色和学生势力这两个纬度加以分析。 教师在课堂中实际扮演的角色可根据“领导力度”分为三种，即“权威、顾问、 同伴”；学生势力可根据班级凝聚力及课堂中学生群体运作状况分为“弱、中、 强”三种。上述两个纬度的不同结合，便构成了课堂教学社会学模式的九种基本 类型。 课堂教学的社会学模式类型 教师角色 模式类参 权威 顾闸 同伴 学生势万、 弱指令一服从建议一采纳参与一协从 士 指4 - 一交涉建议一参考参与一合作 强指令一抗争 建议一筛选 参与一支配 这九种社会学模式各有三大构成：其一是角色及其行为，它主要反应 课堂教学中的个体状况；其二是人际网络，它主要反应由各个角色扮演者 组成的课堂教学群体状况；其三是活动规范，它既是前两种状况的产物， 也是维持这两种状况的条件。 7 吴康宁，程晓樵，吴永军，刘云杉：“课堂教学的社会学研究”，教育研究，1 9 9 7 年第2 期 b 教师角色转变与语文课堂教学环境建构 课堂教学的社会学模式分类构成要素 角色及其行为人际网络 活动规范 教师学生学生之间师生之间 模型类 类 跫| 角行角行交往型交往 启强弹 色为色为途径程主体 动 调 监督 性 者 度 指令一权 强 顺 迎师生教服教师 从间接弱 无 服从威制合个体师从为主 者 指令一权 强 评 比间接一 师生个 偶 价 中 体，师生 有服教师较 交涉威制较直接学 从为主 小 者 个群 生 指令一权强 挑师生个 教 战 回 直接j较 群，师生 师统教师较 抗争威制击 间接强 学 为主大 者个体 生 教 建议一顾指 接 效较师生师创教师 受间接 幸 采纳问点仿弱个体学造为主 者 生 师生个 学 建议一顾指 加 修间接一 击 体，师生 生咤4师生较 参考 问点 工 直接教造共同大 者 正 个群 师 建议一 顾重 淘 裁直接一 师生个 学 多 师生 汰 强 群，师生 生 样 共同 大 筛选问点决间接 教教师 者个体 化 师隐蔽 学 参与一 协承 协 酉己 直接一师生生 平 学生较 助 士 协从从担合间接个体教等为主大 者 师 学 参与一协承 合 协师生生合学生 作直接 强大 合作从担 同个体教作为主 者 师 领 师生学民学生很参与一协承组 直接 强1 支配 从担 导 织个体生王为主大 者 9 教师角色转变与语文课堂教学环境建构 6 我国课堂教学中的师生互动现状 据2 0 世纪9 0 年代前半期，哭康宁等人1 8 在中小学所做的“课堂教学中师生 互动”的实证研究看，我国课堂教学中师生互动的现状仍停留在旧的教学认识论 和师生观的基础上，严重压抑了课堂教学的生命活力。这主要表现在： ( 1 ) 课堂师生互动的总体特征教师集权主宰，学生孤立无援。1 9 教学过 程是教师主宰的过程，学生以个体的形式作为“静态的群体背景”存在。从课堂 空间构成看，我国中小学课堂空间型态均为“秧田型”。从课堂行为看，教师在 课堂上普遍偏于根据自己的预设框架展开课堂教学整个过程，并千方百计将学生 的虽不规范但却完全正确甚至有创见的见解按照自己既定规范加以“格式化”。 ( 2 ) 教师的课堂控制状况。教师对学生的控制相对于学生的自我控制而言 是一种外部控制。教师对于学生外部控制的强弱不同、方式不同形成了教师的不 同角色。据吴康宁等对小学五年级课堂中教师大类言语行为的统计分析看，我国 当下中小学教师的课堂角色有四种总体类型：定向者。此类教师的言语行为基 本上以“提问”为主，且问题往往带有潜在的强制性，且所提问题基本上规定了 学生思维的内容与性质，实际上对学生的课堂参与起到一个定向作用。定 向定规者。在此类教师的言语行为中，“提问”仍占较大比重，但与定向者教 师提问的“一支独秀”比，该类教师对解决问题的要求占相当比重。而任何要求 都在于确定某种规范，因此，此类教师在扮演定向者的同时还扮演了定规者的角 色。定向定论者。此类教师在“提问”的基础上经常对学生进行评价。而在 我国中小学课堂中教师的评价实际上常常成为一种被学生、甚至被许多教师自身 视为一种“法官的裁定”。定向定规定论者。此类教师三类言语行为并驾 齐驱。从上面三种类型看，定向者是我国当前中小学教师的基本角色。 ( 3 ) 学生的主体性水平的现状。主体性是人作为活动主体而表现出来的， 既包括主体精神又包括主体能力。它所包含的内容是人在自觉活动中不可缺少的 “能动性、创造性和自主性”。2 0 在课堂教学中，相对于教师主体，学生的主体 性多指学生群体的主体性：既包括学生个体，也包括学生团体。与课堂中教师的 外部控制相比，主体性表现为学生内部控制。据刘云杉等人的研究，我国现阶段 中小学课堂中学生主体性发展水平不高，学生在与教师的交往过程中多处于受动 地位，学生的社会团体尚未形成，基本上处于教师的控制之中。 7 如何优化现有的师生互动 素质教育是着眼于学生全面发展的教育，其核心就是培养有创新精神和创新 1 8 昊康宁，程晓樵，是水军，刘蔷杉：“课。馥教学的社会学研究”，教育研究，1 9 9 7 年第2 期 1 9 刘五杉、是康宁，程晓樵，吴永军：“学生课堂言语交住的社会学研究”，南京师大学报( 社会科学版) 1 9 9 5 年第4 期 2 0 参见章建跃：“建立在主体活动理论一的谋堂教学观”。北京师范凡学学撤( 社会科学皈) ，1 9 9 8 年鞯 4 期。 1 0 教师角色转变与语文课堂教学环境建构 能力的学生。而创新精神与创新能力正式学生主体性水平发展的重要标志，因此， 索质教育其实是一种以发展学生的主体性为核心的主体性教育，是以学生的主体 性发展为目的和归宿的教育。由上面的研究我们可以看出，我国学生目前主体性 发展水平不高，学生在与教师的交往过程中多处于受动地位，学生的社会团体尚 未形成，基本上处于教师的控制之中。这是与我国教师的多选择权威、控制者的 角色定位直接相关。因为教师与学生之间存在着社会身份和文化知识的“极差” ( 教师是成人与文化高位者，学生是未成年人与文化低位者) 及由此而产生的社 会地位“极差”( 教师是社会的代表者，学生是社会的学习者) 因此，学生在课 堂中的社会化过程必然受到教师的极大影响。2 1 教师的角色定位是与教师们所持有的知识观、学习观、学生观、教师观分不 歼的。要想转变教师的课堂行为角色，关键是转变教师的观念。而观念是在长期 的实践中形成的，也只能在新的教育实践中获得转变。本研究就是着眼于教师观 念更新与角色转变的合作行动研究。 第三节行动研究 行动研究作为一种研究方法，是在2 0 世纪3 0 年代由美国人勒温基于团体 动力学的理论提出的，着眼于促进社会改革的社会科学研究策略。在2 0 世纪4 0 年代由科里与弗谢引入教育领域并形成其特定的研究范式。5 0 年代前期，教育 行动研究在美国形成高潮，成为颇受关注的研究方式；5 3 年后，由于科学主义 在美国的兴盛而一落千丈。2 0 世纪6 0 年代，随着斯腾豪斯领导的“人文课程研 究”行动研究方法在英国再度兴盛，并在接下来的埃利奥特的“福特教学计划” 中走向成熟。2 0 世纪8 0 年代后，在凯米斯等学者的研究的推动下，行动研究作 为教育科学的一种研究范式日臻完善，被教育科学界广泛接受。 在下文的文献探讨中，我将努力厘清如下个问题：什么是教育行动研究? 教 育行动研究作为一种研究范式其特点何在? 教育行动研究的一般过程是什么? 1 教育行动研究是什么 自教育行动研究从传统的研究方式中诞生以来，许多学者都曾从不同的侧面 对其进行过界定。颇具代表性的有： 科里( s t e p h e nm c o r e y ，1 9 5 3 ) 2 在其行动研究以改进学校措施一书中， 从“场域”、应用人员、目的、问题范围、方法范式等方面揭示了教育行动研究 的独特之处：大多数的研究，应该在教室和社区中进行。这些研究应该由那些能 将研究结果加以应用而能改变其工作方法的人来担任。学校如果不想落伍，而想 能够适应进步中的现代生活需要，就必须集合教师、学生、辅导人员、行政人员 与热心人士的力量。个别地或集体地运用创造性的思考，分辨学校中必须改变的 ! ，吴康宁，程晓礁，吴永军刘云杉：“教师醒掌角色类型研究”，教育研究与实验，1 9 9 a 年第4 甥。 ：2 c o r e ) l , sm ( 1 9 5 3 ) a c t i o nr e s e a r c hr 口i m p r o v es c h o o l p r a c t i c e n e wy o r k ：t e a c h e r sc o l l e g ep r e s s 只7 1 1 教师角色转变与语文课堂教学环境建构 措施，并勇于尝试较佳的新措施，且要有系统、有组织地寻找证据，以评估其价 值。这种方法，称为“行动研究法”。 麦利夫( m c n i f f ，1 9 8 8 ) ”从作用、目的、应用范围几个方面定义行动研究： “行动研究是在教育研究愈来愈流行的运动它鼓励老师反思自己的教育实践， 志在提高教育和学生的质素。 它是一种自我反思探究，应用于本课程发展，专 业发展和学校改革等等。因此，老师要积极参预自己的教育过程。” 贝诗特( j o h nw b e s t ，1 9 7 0 ) 在其行动研究一书中，则从功能、目的、 评价、效能四个方面揭示“行动研究法”的特点：行动研究法不拟发展原理或普 通的应用，而是注重立即的应用，它着重此时此地的问题。研究结果的评鉴是依 据是否对该时该地有效而非依普通的效用。研究的目的是