（课程与教学论专业论文）教育习俗视野下对课程改革的反思.pdf

中文摘要 教育习俗是课程改革研究中一个重要问题。长期以来我国课程 改革存在着对教育习俗的研究严重缺失的现象。但通过对国内外历次 重大的课程改革的考察，我们发现教育习俗在课程改革中占有举足轻 重的地位，是教育者真正参与课程改革的基本前提。 首先，在借鉴社会学、经济学、民俗学等研究的基础上，阐释 了教育习俗的内涵和特点、形成过程及变迁规律。本研究认为教育习 俗是在教育共同体中经过外来行为、教育和个人努力的影响下所累积 而成并固定下来的，被大部分成员认同并共同遵守的生存方式、思想 方式、行动模式和持久的习惯系统；教育习俗具有非理陛、复杂性与 如是性、民族i 生与地域性、双重历史性以及潜在性等特征。教育习俗 的形成历程是一个从个体的习惯到群体的习俗、从群体的习俗到个体 的习性的动态的逻辑演进行程；在课程改革的过程中，教育习俗的变 迁规律主要表现为以下三个方面：并非所有的教育习俗在课程制度的 变革中都要发生转换、实质性的教育习俗往往阻抗新课程制度的实施 和新旧教育习俗必然会发生转换。 其次，主要从两部分讨论教育习俗对课程改革的影响。一方面， 教育习俗对课程改革的运行具有保障作用、导向作用、解释预测作用、 弥补与扩张作用及强制作用。另一方面，教育习俗通过对课程开发的 类型、课程目标的制定、课程文化的选择、课程结构的构成及课程实 施的制约从而影响课程改革的具体实施。 第三，描绘了当前我国教育习俗现象的具体体现的九个方面： 不断追求变革与创新的传统，教育理念上推崇集体理陛，教育价值的 社会本位和功利主义取向，教育环境的空间、时间及纪律的控制主义 导向，师生关系的教师绝对权威取向，教育内容以教科书和教案为主 导，教学过程以预设为主，教育评价上侧重严格的人才筛选制度和集 权型的课程管理模式。 最后，论述了当前我国基础教育课程改革如何回应教育习俗的 问题。本文认为课程改革的实质就是教育习俗的变迁过程。因此我们 要做到以下三点：课程改革不仅要依托社会文化整体氛围，还要尊重 现有的良性和积极的教育习俗，而且更为重要的是，课程改革要对现 有的教育习俗进行超越和重构。 关键词：教育习俗；课程改革 a b s t r a c t e d u c a t i 衄a lc o n v e n 吐0 ni sa i l i m l ) o l 协呲i s s u e i nm ef l e l do f c 谢c l l l u mr e f b n nr e s e a r c h w 色c a np e r c e i v em a te d u c a t i o nc o n v 廿o n s m a yi m p a c tt l l ep a r t i c i p a t i o no ft e a c h e r si nm ep r o c e s so fc u i t i c u l u m r e f b 咖h o w e v e r ，l i t ea 仕髓廿o nh a sb e e np a i dt om ep h e n o m e n o nf o ra l o n g t i m e f i r 8 n y d e f i n i t i o n ，c h ”a c t e r i s d c s ，d e v e l o p m e n tp m c e s sa 1 1 dc h a i 猖e n l l e so fe d u c a t i o n a lc o n v e n 廿咖a r ed i s c u s s e d b a s e do nv i e w so f s o c i 0 1 0 9 y ， e c o n o m i c s ，f 0 i 蛆o r ea n ds oo n t h ee ( 1 u c a t i o n a lc o n v e n t i o nd e 、，e l o p si na n e d u c a t i o n c o n u n u 【l i 哆m r o u g ht l l e i n t e 氍i c t i o no fe x t e 帕n 啦s 6 m u l a t i o n ， e d u c a t i o n a ls i t i l a 吐o na n di n d i v i d l l a le f ! f b r t s a m di ti sas t i b l ec u s t o m s ) r s t e mo fl i v i i 玛，m i l l 虹n g a r i d a c t i n g t l l a t o b e y e db ym o s tm e n 1 _ b e r s e d u c a t i o n a lc o n v e n 吐o nh a sc h a r a c t e d s t i c so f 鼬n a l i t y ，c o m p l e x i 吼 n a t i o n a l i 哆a n dr e g i o n a l i t y d o u b l eh i s t o d c ，i m p l i c i t a n ds oo n 1 k f b r i n a n o no fe d u c a t i o n a lc o n v e n t i o ni sad y n a i l l i cp r o c e s sh d mi n d i v i d u a l c u s t o mt o c o m m u i l i 哆c o n v e n t i o na n dm e n t oi n d i v i d u a lt e m p e r 锄t d u i i n gm ep i o c e s s 0 fc l l r r i c l l l u m 蚓f o r i n ，m e c h a n g e m l e so fe d u c a t i o n a l c o n v e n t i o nm o s n ye ) 【i s t sa s ：1 ) n o ta l lo ft h ee d u c a t i o n a lc o n v e n t i o ns l l i f t s d u r i n gt h er e f o r m o ft l l ec u r r i c u l u m s y s t e m ；2 ) t h es u b s t a i l 廿a 1e d u c a t i o n a l c o n v e n 廿o no f t c nr e s i s t sm e i 唧l e m e m o ft l l en e wc u r r i c u l u m s y s t e m ；锄d 3 ) m es l l i f ti si i l e v i t a b l eb e t w e e nt l l en e wa i l d 1 eo l de d u c a t i o n a l c o n v e n t i o n s s e c o n d l y ，t h ei 瑚p a c t s o fe d u c a t i o n a lc o n v e 面o no nc u r r i c i l l u m r c f b n n 砌ed i s c u s s e d 0 nt h eo n eh a n d e d u c a t i o n a lc o n v e n t i o nc 孤 g u 猢由g u i d e ，e x p l a i n ，f b r e c a s tc o n s 蛐t ，锄de x p a i l dm e c u r r i c u h 【i l r e f o m o nt l l eo m e r h a l l d ，e d u c a t i o n a lc o n v e 埘o ni m p a c tt h ec u r r i c u l u m r e f o m b yc h a i 培m g m e t y p e s o fc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t ， m e e s t a b l i s h 圯n to fc l l r r i c u l u mk 甥e t ，m es e l e c 在0 no fc u r r i c l l l 啪c u l t i l r e ， 廿l ec o n s t i t i l t e so fc u r r i c u l u ms t r u c n l i 弓a n dm er e s t r i c d o no fc u m c u h i m i i i l p l e m e n t 1 1 1 i r d l y t l l i sp 印e r d e s c i i b e sl l i n ea s p e c t so fe d u c a t i 曲a lc o n v e n 廿o n s p h e n o m e n a e r n b o d i e di nc h i n a t h e yi n d u d e ：1 ) l et 础t i o no fp u r s u 吨 i r u l o v a t i o na l l d c h a n g e ；2 ) 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sm a tm en a t i l r eo fc u n i c l l l u mr e f o mi sa p r o c e s s o f c h a i l g e o fe d u c a t i o n a lc o n v e n 廿o n st os o m ec x t e n t t h u s ，c u m c u l u m r e f b n ns h o u l dc o n s i d e rm ec o n t e x to ft b ew h o l es o c i a lc u l t i 己。a r l d c o n c e me x i s t i i 唱f 打o r a _ b l ea j l dp o s i t i v ee d u c a t i o n a lc o n v e n 6 0 n s w h a t s m o r e ，w es h o l l l d 乜yt oc h a i l g e l ee x i s t i n ge d u c a t i o n a lc o n v e n t i o n sw h e n t l l e yb l o c k m e d e v e l o p h l e n t o fc u r r i c u l u m 划? b n n k e y w o r d s ：e d u c a t i o n a lc o n v e n t i o n ； c m d c u l 岫r e r 哪 浙江师范大学硕士学位论文 一、绪论 长久以来，作为一名教育理论的学习者与实践者一直被以下问题所困扰：作 为一种代表先进镪| 度与理念的课程变革，为何往往会被广大教育工作者所抵制而 步履维艰? 作为一名在高师院校中多年从事教育理论研究与教学实践的教师为 何难予改变自己原有的教育教学的理念与方式? 是自己不够努力吗? 是自己态 度不够认真吗? 是自己的个性所导致的吗? 作为一位教师，我可以说是“正统” 出身：毕业于正规的师范大学，直接分配到高等师范专科学校从事教育理论的教 学，现在就读课程与教学论专业；但本人长期在师范体系的耳濡目染下，对予教 育工作的认识、思维模式及行动方式或许都是今天课程改革所极欲铲除的。然而， 通过对各类学校( 中小学和大学) 其他教师的教学、教育工作的实际观察、分析 与体悟后，我发现学校中的教师虽不见得都是“正统”出身，但我们对于教师、 学生、学校、教学、课程的观念或看法，却拥有着相同的思考与行动，甚至同非 专职教育工作者( 如家长) 也是非常相似! 是什么使得我们“长”得越来越像? 又是什么使得我们有相同的思考与行动? 上个世纪，由于广大教育实践工作者( 特别是一线教师) 的抵制而使许多大 规模的课程改革最终失败，则是人们从课程改革历史的反思中所得到的结论。近 百年来，国外课程与其他领域的教育改革可谓此起彼伏，从某一国家或地区( 尤 其是美国) 源起的改革经常形成一个个强大的浪潮冲击世界的各个角落。但纵观 这些改革的成效往往又不令人满意。在我国的教育改革也出现相同的境遇，建国 后，我国在移植苏联的教育模式的失败教训表明，“将一个国家的课程实践移植 到另一国家十分不易，要使教师在任何政治劝说之下将综合技术主义原则付诸实 施是非常困难的。”h3 当前尽管素质教育喊了那么多年，我们的课堂、学校却没 有发生多大的变化。因此，教育工作者们一面不断地进行新的变革，一面对以往 的变革进行反思，总结成功经验和失败教训。这当中既包括一些教育改革的评判 者，也包括倡导改革的领导者与课程改革的实施者。有趣的是，他们的研究成果 却有异曲同工之妙，他们几乎都是从课程实施的角度来归结失败或进展缓慢的原 因。那么，在课程实施过程中，又是哪些因素导致社会和国家投入大量的人力、 第1 页共6 5 页 教育习俗视野下对课程改革的反思 物力及财力，却没有取到预期的成效，甚至成效甚微呢? 一个至关重要的因素是 来自课程的实施者( 教师) 的抵制。如美国2 0 世纪初期的进步主义教育改革的 领导者杜威在总结他所倡导的教育变革失败的经验教训中时，便认为这是一个极 其重要的原因，6 0 年代教育改革的旗手布鲁纳也提出了类似的看法。 那么，为什么作为传递人类先进文化的教师会不谋而合的对教育变革进行抵 制呢? 我们如何才能把最好的教育理念与先进的学习方式付诸实施呢? 正如伊 文斯科林奇在“磁力学校事务”一文中所指出的那样：“全国上下都在寻求对学 校进行改革和重建的灵丹妙药。我们已经尝试过各种方法，希望能够借此把沉闷 的学校转化为教育的黄金之地，至今我们仍在不断尝试。”。1 几年来自己也曾试 图从不同的角度来寻求答案，是由于现代化进程中教师出现了职业道德的滑坡而 不够敬业吗? 还是教师的自身素质的原因而不能迎接课程变革的挑战? 抑或是 一些被教育研究者所忽视的，没有成为教育研究焦点的其他原因? 可能正如彼得 圣吉所言，变革的屡屡失败“不是根源于企图心太弱、意志力不够坚强，或缺乏 系统思考，而是来自心智模式。更确切地说，新的想法无法付诸实施，常是 因为它与人们深植心中、对于周遭世界如何运作的看法和行为相抵触。”n ，可这 种“心智模式”在教育中又是如何体现，用什么词语能更好地表达其意呢? 当“教 育习俗”一词跃入到我的眼前。，突然间豁然开朗，这就是我所要寻求的答案， 我朦朦胧胧地感觉到我的所有疑惑可以从对教育习俗的深入研究中寻找到答案。 本篇论文欲探讨的就是这样的一个想法，身为第一线的教师和研究者，笔者 想从对教育习俗的探究出发，揭示教师在教育场域里固定的生活、思考与行动的 惯常方式以及在课程变革面前他们的喜怒哀乐、他们的无奈与感叹、他们欲振乏 力的原因；也希望藉此篇论文从教育习俗及其对课程改革的影响的阐释之后，能 使与课程改革有关人员，如专家学者、政府官员、家长、社会大众，特别是教师 本身，重新思考在课程改革的过程中，我们如何面对过去与现在，从所占据的社 会位置的客观性与历史性中来迎接与参与课程改革。如果我们不去感知、思考、 行动，嘹解自己，并了解背负在我们身上的教育习俗如何影响着我们，我们也就 没有办法真正地摆脱别人的期待，而成为我们自己所认同的课程改革的中坚力 。这一词出现在霍益萍主编的国外及港台地区研究性学习资料选，在这本书的第2 3 6 页有个小标题教 学习俗的变化查找出英文原文是i i i s 矗t u 吐o n a lc h 册g ei n 吐璩e d u c 出明a l 胁v i i 伽m e n t 。但该书没有对教学习 俗进行具体论述。姗啦t i l 岫a lc h 蛐g c 是由1 9 9 3 年诺贝尔奖得主诺斯提出的，我国翻译为制度变迁。本文所 研究的教育习俗与此有很大差别，只是借用这一名词而已。 第2 页共6 5 页 浙江师范大学硕士学位论文 量。但由于本人的研究能力所限，加上直接文献的匮乏，因此对于我来说同样也 不是一个轻松的话题。 ( 一) 研究缘起 1 基于课程改革研究的考察：教育习俗研究的严重缺失 对课程改革的研究表明，课程改革的顺利实施受到各种复杂因素的影响。如 从课程变革、学区、学校及外部环境四个方面的特征出发来阐释，认为课程实施 的影响因素有：课程变革的需要和适切性、课程变革的目标与意义的清晰性、课 程变革的复杂性、课程变革计划的质量与实用性；学区从事课程变革的历史传统、 学区对课程计划的采用过程、学区对课程变革的行政支持、课程变革人员的发展 水平与对变革的参与程度、课程变革的时间表和评价体制及学区教育委员会和社 会的特征；校长的角色、教师与教师之间的关系及教师的特征与价值取向；政府 机构的力量和社区的支持等。“1 英国的鲍尔则从批判和后结构主义的视角对教育 改革进行了剖析，阐述了教育政策、权力关系及教师工作；成本、文化和控制； 新校长与学校领导等多个方面与教育变革的关系。但除了以上人们所研究并重视 的影响因素之外，教育习俗也应是影响课程改革的一个非常重要的方面。它既可 以与上述因素联合起来对课程变革发生作用，又可以单独地影响课程改革实施过 程的各个方面、环节及最终落实。 然而综观课程文献中对课程改革因素的分析，很少有人专门从教育习俗角度 出发来阐释，较多关注的则是课程改革的科学基础及从与课程改革相关的学科的 发展来探讨课程改革顺利实施的条件。其实，即使是在整个教育研究领域，人们 也极少关注教育习俗及其作用。目前笔者所查阅到的关于教育习俗的中文文献 有：北京师范大学厉以贤教授在1 9 8 8 年主编的现代教育原理中，专节讨论 了教育与价值观念、思维方式、民俗习惯的关系；睛3 石中英从民俗学角度切入， 对教育习俗进行了概念的界定，并探讨了教育习俗的特征、功能，对我国教育习 俗的发展也进行了简略地考察。 虽然对教育习俗进行专门深入阐释与分析的很少，但许多教育家和学者都或 多或少意识到教育习俗( 或民俗) 的重要性，只是所用的词汇不同，内涵与外延 有所差异而已。如英国洛克、美国杜威就在著述中经常阐释习惯的重要性；还有 第3 页共6 5 页 教育习俗视野下对课程改革的反思 学者从共有的文化、隐性的知识、地方性知识等角度或多或少涉及到习俗的重要 性。但遗憾的是教育习俗没能成为课程研究者的研究焦点，或者说我们往往是无 意识地对待教育习俗与课程改革的关系，因而不能有意识地、自觉地、积极地把 握教育习俗对课程变革的制约、支配和潜移默化的作用，对教育习俗影响课程变 革的积极因素和消极因素也不能有效地加以利用和疏导。所以造成一方面我们要 引进新的课程理论，倡导现代的课程改革运行的规则；而另一方面则明显感到传 统心理、习惯势力对新的规范的实施有着极大的影响。“课程改革失败或者说认 知课程理论脱离实践或理论偏颇，似有隔靴搔痒之感。这里还有一个传统的教育 观念和实际措施根深蒂固、不会轻易的退出的问题，否则，我们很难解释为什么 布鲁纳的课程与教学理论在8 0 年代末、9 0 年代初的美国又有相当大影响这样一 种现象。”3 因此，在我国当前基础教育课程改革过程中，深刻认识教育习俗与 课程改革的关系，探讨教育习俗对课程变革制度的影响及其作用，就显得更为迫 切。 2 基于课程改革的反思：教育习俗是课程改革中不可忽视的重要因素 课程改革已成为二十世纪末、二十一世纪初世界范围内主旋律。自从这种大 范围内的运动开始以来。人们一直对此进行不懈的尝试和探索。由于2 0 世纪5 0 年代末至6 0 年代末进行的那场发端于美国、影响涉及全球的“学科结构运动” 并未达到预期目的，到这场课程变革运动的后期，教育界内外怨声载道，人们纷 纷谴责“学科结构运动”的失败。但是，当人们深入研究、系统反思这场课程变 革运动的时候，越来越感到评价课程变革计划不能只是根据最终的结果，因为许 多被认为是失败的变革计划实际上压根儿就没有实施过。“然而出人意料的是， 实行新课程的学校比例却小得惊人。根据哈伦( h a r l e n1 9 8 5 ) 报道，把基于科 学的主动探究引入小学的深度结果是令人失望的。她指出，2 0 世纪7 0 年代中 期，在联合王国，小学有一半没有开设科学课程，认真开设科学课程的学校只有 1 0 左右。与此同时和相似的是，美国大约8 5 的学校并未采用主要课程方案的 材料，特别是农村学校根本未被改革运动触及到。州”反思个中原因，人们发现， 这些课程改革的倡导者往往过多地沉醉于描绘改革的理想或蓝图，而对课程计划 的具体实施过程极少关注。 加拿大学者富尔在变革的力量一书中分析教育变革时认为，也许教育系 第4 页共6 5 页 浙江师范大学硕士学位论文 统及其人员没有作好准备，也没有能力迎接变革的到来，也许更为糟糕的是，如 果社会阶级、家庭以及其它的社会条件超越了教育部门的权力范围的话，即使教 育自身有所改善也无济于事。0 3 派纳和杰克逊认为教师之所以抵制课程变革的原 因是：课程领域总是存在这样一种倾向，使课程的实施者承担着简单地执行别人 政策的不幸角色：“”大多数教师和行政人员当接受其工作的时候就继承了一种课 程，他们几乎不可能去全面修订或变革课程他们也几乎不需要让自己去关心 广泛的课程观点。“u 英国比较教育专家霍尔姆斯在分析日本、中国、前苏联、美 国等国家课程改革进程后，认为课程无法改革的原因是国际社会对课程理论和实 践的影响受到国家政府的主权及教师的保守性的阻碍。幻“许多教师拒绝改变学 校教育的内容，因为他们通过对学生进行品质和传统道德的训练而把自己看作是 传统知识的卫士。这种拒绝改革的态度基于教师们长期积累的对最有价值的知识 的看法。”n “、“一般来说，教师并不是课程改革的强烈倡导者。他们的态度趋 于传统和保守，因为教师们倾向于维护他们的专门学科，维护他们等级的特权。 在这一分等级的职业中，明哲保身的倾向可能会影响改革计划的实施。州“3 进而 提出由一个国家的教育家去改造另一个国家的课程不会产生长远的效应；根据本 国教育家提出的理论基础所实施的课程改革，其推行速度也非常缓慢。而只有当 新理论被大部分教师内化之后，才有可能保证课程理论有效地实施。 教育心理学的研究表明，虽然不少教育者对改革是支持的，但我们依旧依赖 熟悉的教学方法，如讲授、练习题和死记硬背。目前教育者认为，老方法与传统 的期望值和评价学生的方法更协调，能更好地受到现有基础设施条件的支持。换 句话说，维持现状通常要比在方法、技术和文化方砸进行改革容易得多、有效得 多。实际上，对于与改造一个高度传统的教育实践共同体相关的障碍，极少有设 计者承认，能成功进行这种改造的就更少。然而，由于人们仍然想用新的课程理 念适应传统课堂实践，就可能导致互不匹配的理论基础、假设和方法。人们总有 保持传统的惯性。教学方法或评价实践经常被加到原来的设计之中，使之更适于 课堂的实践和局限。n ” 西方教育改革的道路告诉我们，课程实验乃至整个课程都要立足于本国，就 是要从本国的历史传统、政治制度、经济状况、社会心理、地方差异以及教育现 实出发，有选择性地借鉴外国先进的课程理论和课程实验模式，就是要善于从本 第5 页共6 s 页 教育习俗视野下对课程改革的反思 国的课程改革、课程实验的历史长河中去挖掘、提炼、升华，形成理性认识，对 现实课程与课程改革补偏救弊；发扬传统，要注重三个结合，即课程传统与课程 面向世界、面向未来、面向现代化相结合，课程的国际化与本土化相结合，现代 文化与传统文化相结合。 1 ” 所以从以上人们对课程实施经验教训的反思，我们可能看出，人们已经意识 到课程改革的实施不能忽视教育习俗的作用，教育习俗也逐渐受到人们的关注。 由于我国本次基础教育课程改革是一场深深触及到文化层面的重大变革，教育习 俗不仅是课程文化的重要组成部分，而且是课程文化中较难改变且起持久作用的 部分，如果我们无视或根本回避教育习俗，教育改革只是停留在方法层面打转。 因此课程改革要想取得预期目的，必须对支撑教育生活的教育习俗进行研究。 3 基于当前课程改革的需要：教育习俗是教育者参与课程改革的基本前提 尽管教育学家们两千多年就提出了形形色色的教育学理论，但支持着每天的 教育生活，在普通百姓的教育行为中体现出来的往往不是那些写在书本上的教育 学理论与政府所颁布的规章制度，而是那些一直不为学者们所重视的教育习俗。 所以，从某种意义上说，人们是在教育习俗之网中开展教育活动的，而不是在理 论之网上开展教育活动的。生活世界中的教育习俗尽管看起来很松散，也没有逻 辑的体系，然而它却培养着人们的基本的教育信念，告知人们基本的教育方法， 使他们的教育活动变得简单和清晰。是教育习俗而不是教育学理论使得日常的连 续不断的教育生活成为可能。 这一点也为研究所证实。如有学者在对我国四省2 3 0 名中小学教师中调查研 究中得出以下结论“”：约有7 0 一8 0 的教师认为“学不学教学理论照样能搞好 教学”，因为教学理论对于他们解决教学中存在的问题、理解教材内容或教学参 考资料、转变固有的教学观念和改革教学行为等帮助不大。在调查中还发现，绝 大多数中小学教师在教学中凭经验或不愿意去阅读或查找有关教育教学理论的 书籍或资料，遇到问题时只能独立思考，自己尝试着解决。 对课程改革的研究与实践之所以要重视教育习俗问题，是因为它是课程理论 与实践工作者考虑问题的基本前提。一方面，课程改革活动是社会关系的行为， 而“习俗和习惯假设是构成一切人类关系的基础的原则。“”3 另一方面，任何一 个课程理论与实践工作者只要他投入实际工作，都必须首先具备“制度化的头 第6 页共6 5 页 浙江师范大学硕士学位论文 脑”，即在经验积累中形成处理问题或实践操作的那种行之有效的行为惯例和方 法。要了解为什么他们这样行动，必须找出他们认为的那些理所当然的假设，这 种假设不是在自然里预先规定了的，而是在教育工作主客体行为者的习俗和习惯 里预先规定的。 综上所述，课程改革问题，不仅仅是内容和方法的变革，还涉及包括以往制 度在内的教育习俗，如教学活动固有的方式、理念、价值观、行为方式的变革。 源于本土的教育变革尚且步履维艰，何况我国当前的课程改革借鉴了许多国外的 先进理念，在移植西方的先进理念时，必然会与我国特有的教育背景( 传统习俗) 有所冲突，如何认识与处理这方面的关系，是影响当前我国课程改革顺利实施的 一个重要问题。因此深入认识与分析教育习俗，并作为一种意识贯彻到当前课程 改革中去，应是我们解决目前改革存在的问题的重要途径和方法。 ( 二) 研究目的与研究内容 1 研究目的 在文献分析的基础上，借鉴社会学、经济学、人类学、民俗学等已有研究成 果，运用属加种差的方法，揭示出教育习俗的本质及其特征，力图分析教育习俗 形成的过程以及教育习俗变迁的规律；进而对教育习俗如何影响课程改革及其实 施从宏观及微观层面进行理论剖析：并试图对当前我国教育习俗的具体体现进行 描述与剖析，从而帮助人们更加清晰地认识教育习俗及其影响；最后从教育习俗 视野出发为当前我国基础教育课程改革的顺利实施提出建议与对策。 本研究希望达成以下四点目的： ( 1 ) 探讨教育习俗与课程变革的关系，尤其是我国的教育习俗对当前课程 改革的有何影响。 ( 2 ) 理解教育习俗的涵义、特征及其形成过程与变迁规律。 ( 3 ) 剖析教育习俗在当前我国教育中的具体体现。 ( 4 ) 对当前我国基础教育课程改革如何处理与教育习俗的关系提出建议与 对策。 2 研究内容 根据上述研究目的，本论文的研究内容主要有以下四点： 第7 页共6 5 页 教育习俗视野下对课程改革的反思 ( 1 ) 教育习俗的概念、特征、形成过程与变迁规律。 ( 2 ) 教育习俗从宏观与微观对课程改革的影响。 ( 3 ) 我国教育习俗现象具体体现与剖析。 ( 4 ) 当前我国基础教育课程改革对教育习俗的回应。 ( 兰) 研究方法与研究限制 i 研究方法 本研究属于思辨的研究，主要运用分析和综合、比较和归类、归纳与演绎等 方法，对所获取文献资料进行思维加工，从而认识教育习俗的本质特征，揭示其 发生、发展的规律。在研究过程中综合运用以下具体方法：文献法、历史研究法、 比较研究法等。本文主要采用理论分析，首先收集并阅读与习俗、课程改革研究 的相关文献资料，进而加以整理归纳；其次针对研究问题进行论证并提出问题的 解决办法；最后提出整篇论文的建议与反思。由于本研究是以习俗、教育习俗和 课程变革的相关文献作为整个研究的基础，因此对相关理论文献的探讨，对文献 的分析是本研究的重心之一。文献分析的意义，是为了发展研究的知识，而对先 前已经提出或论证过的理论或文献，进行了解与内化。一方面确定研究者的研究 方向；一方面获得研究的知识基础。然后研究者经过不断地与文献对话的过程， 产生自己的研究观点。 整篇文章在选题、构思与写作过程中坚持运用辩证唯物主义与历史唯物主义 的方法论。研究中尽量以公正客观来要求与限制自己的看法，避免自己主观的意 见影响到整体研究。并要求自身能做到尊重研究资料，虽然文献资料是经过研究 者的诠释或挑选，研究者也都尽力以符合愿意的基础上，进行解释与分析的工作； 同时采取深人与反复阅读资料的方式，以及记录自己的心得与感想，并与收集得 来的文献作对照与分析；在这种反复、持续的反省过程中，不断检视自己的主观 看法，并能进一步思考研究的伦理与限制。不过，完全的中立与客观是不可能的。 但为了避免自身认识的偏颇，不至于是“瞎人摸象、各说各话”。在建构研究过 程的每一个阶段，除了必须不断地透过自我的反思与觉察、文献和资料分析的校 正方法外，外部人员( 导师及教师的指导、同学之间的交流) 的指导、回馈与建 议也是非常重要的，这样或许可藉此达成文本的相对中立与客观。 第8 页共6 5 页 浙江师范大学硕士学位论文 2 研究限制 没有一件事物是完美的! 一个研究总有一些遗憾与缺失，本研究也不例外， 为了使本研究有后续研究的可能，对研究限制的正确认识尤其必要。 首先，本研究的最主要的限制，是实证研究资料的缺乏。本研究主要以文献 分析方法为主，在文献基础上，进行概念与逻辑上的分析，而缺乏实证研究资料 的佐证。当然民俗学对于习俗的研究上已经有了较为专业而且成熟的方法，如田 野考察法等。而之所以本文主要以文献分析方法为主，主要是考虑到时间的限制 与研究主题的抽象，因为时间的限制，无法长期融人中小学的教学实践，进行较 为细致的参与观察；由于教育习俗这一研究主题，对于我而言，也是一个较为生 疏的领域，加上教育习俗长期被研究者所忽视的客观现实，因而用较多的时问用 于这方面的学习与理解。为了弥补这些方面的限制，本研究参考了其他领域对于 习俗研究的已有成果，如人类学、经济学，尤其是民俗学对于习俗的研究，力图 为教育领域的研究引入新的视角。 其次是研究推论的限制。研究者在没有直接文献可以参考条件下，对于研究 只能尽力做到客观的解释。而教育习俗有可能还包含个人在整体社会下所有的习 俗，所以研究中主要探讨教育者在教育场域中。一般的、集体的工作习俗为主， 而很少涉及到学生的教育习俗以及家庭与社会中教育习俗。同时由于习俗本身又 是一个不易察觉、长期累积所形成的一种生成策略，其形成与变迁需要长时间的 培养才有可能观察出来，而由于时问及能力的限制，又无法以长时f 跨麦观察或理 解教师习俗的生成过程，加上它的不易察觉，只能以习俗的概念、形成与生发过 程，来推论教育习俗的定义、形成与变迁的缘由。这正是研究推论中的限制a 最后，为了使人们对教育习俗有一个更加清晰的认识，本研究专门用一个部 分来描述当前我国教育习俗的具体表现，这似乎与主题相脱节，但鉴于为了更好 地理解教育习俗，明了教育习俗对教育工作者教育实践与教育思想的影响，为我 们更好地理解我国当前基础教育课程改革应尊重教育习俗，从而实现教育习俗的 超越与重构奠定基础。 第9 页共6 5 页 教育习俗视野下对课程改革的反思 二、教育习俗的理论阐释 本部分主要从三个方面对教育习俗进行理性的探讨。首先，在对习俗与教育 习俗的相关的文献加以分析和探讨的基础上，揭示出教育习俗的本质及特征；其 次探讨教育习俗形成的过程；最后阐释教育习俗变迁的规律。 ( 一) 教育习俗：概念 要给教育习俗下一个很准确的定义是很难的事，这是因为在中外教育学辞书 及目前的民俗学中，都没有“教育民俗”或“教育习俗”这一类。“们虽然如此， 可“作为一种教育形式的民俗在世界许多地区均可找到”。”只不过是还未引起 人们的注意成为研究的焦点而已。由于人类对一切事物的认识和把握，受知识、 经验、思维模式等主观因素和环境条件等客观因素的限制，都有一个由表及里， 从低级向高级发展的过程。对教育习俗的理性认识也同样要经历这样一个由表及 里，从低级向高级的过程。限于笔者的认识水平，在这里我们只能对教育习俗提 出一个粗浅的认识，期望达到抛砖引玉的效果，从而能对此有一个更深入的探讨 与研究。 + 要想对教育习俗有一个比较中肯的认识，还需了解与习俗密切相关的几个概 念。 1 习惯、习性、民俗与习俗 习俗、习惯、习性及民俗往往交织在一起的，是很难精确区分开的概念。在 我国现代汉语词典中，习俗是指习惯和风俗；习惯是指在长时期里逐渐养成的、 一时不容易改变的行为、倾向或社会风尚；风俗则是指社会上长期形成的风尚、 礼节、习惯等的总和。”不独中文如此，英文也是这样。从早期习俗研究者萨姆 纳的著作名称：民俗：一项关于惯例、方式、习俗、德范和道德在社会学上的 重要性的研究( f 0 1 k w a y s ，ag t u d yo ft h es o c i o l o g i c a li 呻o r t a n c eo f u s a g e g ，m a 衄e r s ，c u s t o m g ，m o r e s a n dm o r a l s ) 就可以看到这一点。中西文 自然更难一一对应。因此对习俗与其相关和相近概念的关系的理论辨析，有助于 我们对习俗概念的规定性有一个较为精确且较明晰的理解。 第1 0 页共6 5 页 浙江师范大学硕士学位论文 在汉语中，民俗是指民间的风俗习惯。口23 民俗的英文是f o l k l o r e ，是1 8 4 6 年由威廉汤姆斯创制，它是一个撒克逊语合成词，意为“民俗的知识”，包 括风俗、习惯、仪典、迷信、歌谣、赞歌、民间戏剧、民间游戏、民间艺术、食 谱、街头叫买等等。也有学者认为，民俗是一个民族在很长的历史过程中，所形 成的风俗与习惯。o 们因此，很多学者把民俗与习俗往往等同起来，从而把教育 习俗的研究仅仅归结为对教育民俗的研究，笔者认为，这大大缩小了教育习俗的 范畴，虽然教育民俗是教育习俗的重要组成部分，但还有一些超越民族的，作为 一种实践范畴的教育其自身发展的习俗现象。 习惯与习俗，是密切相连与相互交叉但又有各自明确规定性的两个概念。正 因为二者密切相关而又难分难解，以致于1 7 世纪的英国哲学家休谟( d a v i dh u l i i e ) 区分不开这两者。甚至一些当代的心理学家、哲学家和翻译家也不能把这两者区 分开来。在致命的自负中，哈耶克说：“个人几乎像遗传的本能那样无薏辩抛 习惯于遵从习得的规则( 对习得的规则的遵从逐渐日益取代了天生的本能) 。由于 这两种行为的决定因素之间有着复杂的相互作用，以致我们无法对这二者做出严 格的区分。州”3 这一点也同样被法国历史学家布罗代尔所辨识出来，“作为历 史的缺席的主角，习惯与常规是两个范围不易确定的辽阔王国。习惯侵入整个 人类生活的领域，就如夜色布满整个画景一样。但是，这个无记忆、无意识的阴影 同时包含着黑暗程度不一的几个领域。关键在于如何在黑暗和光明之间，在照章 办事和清醒决定之间划条界限。有了界限，观察者就能区分上下左右。”。”然而， 尽管在习惯与习俗之间像哈耶克和布罗代尔所理解的那样有着复杂的相互作用， 以致于二者难分难解，我们还是可以像经济学家康芒斯那样从个人或是群体的重 复行为这一点来较清楚地辨析出这两个概念各自的规定性的。康芒斯认为，“习 俗只不过是许多个人的习惯的相似点”。此后，哲学家们在讨论抽象的、人的心 理层面上所具有的“固定化”及“刚性化”惯例时，往往用“习惯”一词；而在 分析社会文化无意识、集体无意识行为和传统等一系列社会问题时，则更喜欢用 “习俗”概念。 习惯与习性，同样是密切相连与相互交叉的两个概念。在这里，我们引用了 法国社会学家布尔迪厄所使用的习性的概念，即( h a b i t u s ) 。h a b i t u s 一词，源 于拉丁语，原意是指生存的方式或服饰。其后则衍生出“体格”、“气质”、“性 第1 1 页共6 5 页 教育习俗视野下对课程改革的反思 格”、“性情”、“察性”等。因为与“习惯”( h a b i t ) 有同样的字根，h a b i t u s 也因此经常被使用来表示外来行为、教育和个人努力的影响下而固定下来的行为 模式、生存方式和持久的习惯系统。0 7 1b o u r d i e u 指出“习性”与“习惯”在某 方面有种密切的关系，但却又有程度上的区别。“习性”具有双面性的特质，属 于个人所有用来面对日常生活的一套处理系统；同时具有历史特质的面向，是与 个人过去的生活经验相连结。习性既具有历史性，又具有发展性。“历史”意味 着对于社会群体的特殊实践，发展性意味着跟个人的生活背景有关。因此，习性 与个人的文化行动及其理念相关，具有受到区辨原则( d i s t i n c tp r i n c i p l e ) 的 规则化，而h a b i t 则不然。正如b 。u r d i e u 所言，习性具有其个人的历史性因素， 因此个人的特质在某种程度上必然受到外在社会结构所影响，甚至重塑。 通过对以上几个概念的辨析，我们认为习俗的范畴最大，包涵了习惯、习性、 风俗和民俗，习性则是习俗被个体内化的结果。民俗、习惯与习性同样是习俗的 组成。一般来说，风俗完全是社会性的，习惯可兼用于个人与社会，习性指客观 存在的习俗在个人主观意识中的内化。” 2 习俗 习俗是什么? 对于习俗的认识已涉及到社会、政治、经济及教育研究等诸多 领域。不同领域内的专家对习俗的本质、生发过程、功能、特征等在自身领域内 有不同的阐释和侧重点。通过考察各种词典、辞书、专著、教科书等对习俗定义 的界定，我们发现，虽然关于习俗或民俗的定义有许多，但说法不一，所界定的 角度也不同，至今还没有一个公认的科学定义。下面是从各类工具书和不同学科 领域的研究文献中抽取出的几种有代表性的定义，我们希望通过对这些定义的对 比分析，以便更好地对教育习俗进行界定。 民俗包括风俗、习惯、仪典、迷信、歌谣、赞歌、民间戏剧、民间游戏、民 问艺术、食谱、街头- q 买等等。( 人类学，w i l l i a nt h o m s ，1 8 4 6 ) 习俗是人类调适生活的一种手段和方式，它起源于人类为满足需求所作的努 力。”( 人类学，s u m n e r ，1 9 0 6 ) 民俗是没有教条的集体信仰，没有理论的集体实践。州( 人类学，a n d r e v a r a g n a c ，1 9 3 8 ) 第1 2 页共6 5 页 浙江师范大学硕士学位论文 民俗是小群体内的艺术性交际( a r t i g t i cc o m m u n i c a t i o ni ng i t i a l lg r o u p s ) 。 m 1 ( 人类学，d a nb e n a m o s ，1 9 6 7 ) 我们应把习俗( s i t t e ) 定义为一种典型的一致性行动，这种行动之所以被不 断重复，是因为人们出于不加思索的模仿而习惯了它。它是一种不经由任何人在 任何意义上要求个人遵从之而驻存的一种集体行动的方式( m a s s e n h a n d e l n ) 。 ( 经济学，m a ) 【b e r ，1 9 2 1 ) 风俗