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新课程观念与教师的职业角色转变 课程与教学论专业 研究生何慧指导教师刘永康 我国新一轮基础教育改革对教师的传统教育理念、教学技能和学科知识储备 提出了新的挑战和更新需求，因此，教师在实现个体专业发展的同时，也从原有 “传道、授业、解惑”的职业角色向“教育研究者”的综合型教师形象转变。自 新课程改革以来，中小学教师的职业角色转换意识还是较为强烈的，其中不乏优 秀、突出的新型教师专业形象设计个案。但问题也相对突出，主要表现在，教师 对自身角色定位尚不清晰；教师专业知识基础较为薄弱阻碍了新型职业角色的构 建，教师专业地位还未得到社会充分认可而带来的教师消极情绪，从而影响了教 师参与课程改革的主动性和教师队伍总体建设；教师教育体制的不完善难以确保 教师自身素养和职业形象提升。教师职业角色的转变和更新，不仅有助于我国当 前的教育改革事业的顺利推进，还将成为衡量新课程改革功效的重要尺度和标 ，准。故，积极帮助教师树立全新职业角色意识，促使其自主性地从多角度、多层 次转换自身角色行为，是保证我国当前教育改革事业朝着正确、胜利方向发展的 重要举措之一。 本文试图通过对教师职业角色演变轨迹的归纳与总结，让一线教师从全角视 野和生态发展角度来接受和理解，现今推行的新课程改革所带来的职业角色转变 需求。进而深入研究与分析，与传统教师角色相比，新课程观观念标举下的教师 角色行为出现的一系列转变和革新。比如，教学关注、教育理念、教学方式、教 学行为等方面的创新和参照新课程理念的教学实践。 在现实中，人们对教师职业角色还认识不够充分，甚至有人还持有教师是有 定学历的人都可以担任的观点，包括一些教师在内，也认为懂得教材教法，就 可以终身执教。此类观点严重影响了社会、个人对教师职业角色的期待和对教师 实际工作实践的重视。事实上，教师只有通过不断的专业发展才能真正胜任这一 职业角色。正如叶谰教授所述，教师专业发展既有“横向”组成的专业素质结构 特征，又有“纵向”延伸的专业发展阶段特征，因此，本文研究认为，重视对教 师专业质量高低和专业发展进程快慢的关注，是教师实现个体职业角色转变的关 键所在。与此同时，国家政府、社会、个人( 包括教师本人) 对教师专业发展的 热情支持也是教师树立适应当代教育需求的职业角色的重要外界条件。最后，针 对教师专业发展问题，本研究提出了几点行动策略，以为在教学一线上的教师提 供理论上参考和帮助。 关键词：新课程观念教师职业角色转换 i i t h en e wc u rric uiu m sc o n c e p ta n dt h ec h a n g eo ft e a c h e r p r o f e s s i o n a i r o l e m a j o r ：c u r r i c u l u m a n d t e a c h i n g p o s tg r a d u a t e ：h eh u ii n s t r u c t o rp r o f e s s o r ：l i uy o n gr a n g t h en e wb a s i ce d u c a t i o n a lr e f o r mi nc h i n ai f l o wh a san e wc h a l l e n g ea n d d e m a n df o rt e a c h e r s t r a d i t i o n a le d u c a t i o n a l t h e o r i e s ，t e a c h i n g s k i l l sa n dt h e k n o w l e d g et h e yh a v es t o r e df o rt h e i ro w ns u b j e c t s s ow i t hi n d i v i d u a ld e v e l o p m e n t ， t e a c h e r sh a v eac h a n g eo f r o l e ，t h a ti sf r o m “g i v i n gw h a ty o uk n o wa n ds o l v i n gw h a t s t u d e n t sd o n t k n o w t o r e s e a r c h i n g i ne d u c a t i o n ”s i n c et h er e f o r mw a sh e l d ， t e a c h e r sh a v eh a dav e r ys t r o n gs e n s eo fc h a n g i n g o c c u p a t i o n a lr o l e sd u r i n gw h i c h t h e r ea r es om a n yt y p i c a la n de x c e l l e n te x a m p l e so fd e s i g n sf o rt e a c h e r st h e m s e l v e s b u t p r o b l e m sa r es t i l lc o m p a r a t i v e l yo b v i o u s ：t e a c h e r sc a n n o tg i v ear i g h ta n dc l e a r p l a c ei nt e a c h i n g ；k n o w l e d g ef o rt h e i ro w nm a j o r si sn o te n o u g hf o rt h e mt oh a v ea n e w o c c u p a t i o n a lr o l e ；t e a c h e r s p o s i t i o n sw h i c h a r en o ta p p r o v e db y s o c i e t yy e tw i l l l e a dt oi n a c t i v ee m o t i o n s i tc e r t a i n l yi n f l u e n c e st e a c h e r s i n i t i a t i v eo ft a k i n gp a r ti n r e f o r ma n db u i l d i n go ft h ew h o l et e a mo ft e a c h e r s ，t h ec o n s u m m a t ee d u c a t i o n a l s y s t e m i sd i f f i c u l tt om a k es u r eo fp r o m o t i o ni nt e a c h e r s o w na t t a i n m e n t sa n d o c c u p a t i o n a li m a g e s t h ec h a n g eo ft e a c h e r s o c c u p a t i o n a lr o l en o to n l ym a k e so u r e d u c a t i o n a lr e f o r mg os m o o t h l y ，b u ta l s ob e c o m e sa l li m p o r t a n tr o l ea n ds t a n d a r dt o j u d g ee f f e c t so f r e f o r m a c c o r d i n gt os u m m a r yo fp r o c e s so ft e a c h e r s o c c u p a t i o n a lr o l e sc h a n g e ，t h i s e s s a yi s t ol e tp r e s e n tt e a c h e r su n d e r s t a n da n da c c e p tr e q u i r e m e n t sf o rt h e md u r i n g 1 1 1 t h er e f o i t n w ec a nf i n d ，c o m p a r e dw i t ht r a d i t i o n a lo n e s ，t h et e a c h e r s r o l en o w h a sa s e r i o u sc h a n g eu n d e rn e wc u r r i c u l u mc o n c e p t ，s u c ha si n n o v a t i o n sa n d p r a c t i c eb a s e d o nn e wc u r r i c u l u mi nt e a c h i n gs k i l l s ，t h e o r i e s ，a c t i o n sa n ds oo n m e a n w h i l e ，t h e a u t h o r t h i n k s ，t o r e a l i z e c h a n g e o ft e a c h e r s o w n r o l e ，p a y i n g a t t e n t i o nt o d e v e l o p m e n to ft h e i rm a j o r si s t h ek e y a sw e l la s t h a t ，g o v e r n m e n t ，s o c i e t ya n d i n d i v i d u a l s ( i n c l u d i n gt e a c h e r st h e m s e l v e s ) a r ea l s oe x t e r n a lf a c t o r s f i n a l l v a u t h o f p u tf o r w a r ds o m es t r a t e g yi no r d e rt og i v et h et e a c h e r ss o m e h e l p k e y w o r d s ：n e wc u r r i c u l u m c o n c e p t , t e a c h e r s ，o c c u p a t i o n a lr o l e ，c h a n g e i v 引论： 教师角色在不同的历史阶段中有着新的变化和自身意义。我国古代教育萌芽 于奴隶社会。随后，西周时期因实行政教合一、官师一体的“官学”制度。教师 职责则多由专职教育官、大乐正、小乐正、大胥、小胥、师氏、保氏等来分别担 任。而春秋战国时期的私学兴起，促使了教师人选范围逐渐扩大，各种学派学者 充实到了教师队伍中去。自汉代以后，官学、私学的教育模式亦同时并存在漫长 的古代教育历史中。无论是拥有“博士、祭酒、助教、祭酒、直讲、学正、学录、 教授、训导、教谕等名称”的官学教师，还是由不愿出仕的名儒或清贫的知识 分子等组成的私学教师。在教育过程中，他们的基本职责均为“传道、授业、解 惑”。同样，在西方古代社会的“官学”中，教会学校亦多以僧侣、神父、牧 师为师，“私学”主要以商员为师。随着时间的推移，近代社会科学技术的迅猛 发展，知识的频繁更替与增长，社会经济所带来的巨大变化对人才的综合素质提 出了更高的要求。教师的社会功能也随之出现了新的变化和拓展。除了传授知识 外，教师还应担任培养受教育者的智力和能力等其他重要职责。 总之，从长者为师到有文化知识者为师，再转变为今天的科学文化知识信息 传递中介者，这是一个复杂交替的教师角色历史演变过程，而每一次跨越性转变 都是在当时性的特殊时空背景下完成的。因而在对新的2 1 世纪教师的职业角色 的分析时，我们不能脱离当今的新课程改革这一时代背景来进行阐释。 目前，我国基础教育新课程改革对教师的教育观念、教学习惯、教学情景、 知识储备、信息技术、学习方式等方面均提出了很多挑战，而这系列的改革措 施的实施对教师的成长影响巨大。课程改革的历史告诉我们，任何“防教师”的 课程都不可能实现改革的预期目标。教师对新课程的理解与参与是推行新课程的 前提，因为他们最终决定着课程实施的走向。新课程倡导种课程共建的文化， 需要教师重新认识自己的角色。在新课程改革标准的衡量下“教师不仅要具备丰 富的专业知识，还要具备丰富的教育知识；他们不仅要擅长教学，还要擅长反思； 不仅要会用教材，还要会开发教材。”教师必须进行必要的角色调试来适应改 革。“从知识的传授者转向学习的参与者、促进者和指导者”、“由教书匠，转 1 、顾明远教育大辞典上海教育出版社1 9 9 7 、7 0 0 2 、唐】韩愈撰马其昶校注马茂元整理韩禺黎文集校注上海古籍出版社1 9 8 34 2 3 、吴玉军程晓云抽象理性的扬弃与现代课程改革西南师范大学学报( 人社版) 、2 0 0 3 、5 、8 7 1 向科研型创新型教师”、“由单一型教师转向综合型教师”如何帮助教师能顺利、 快速地从传统的“传道、授业、解惑”教师角色转化到新型的教育研究者角色中 去，是本文主要探讨的教育现状问题。本研究试图从研究教师在教育观念、教学 方式上质的转变及其在课堂内教学实践的种种变化为出发点，来探讨教师职业角 色转变在新课程改革所蕴涵的特殊意义与价值取向。并希望本文的研究能在理论 方向和操作指南上对身处新课程改革浪潮中的教师有一定的帮助和参考。 本文中几个重要专业术语和概念的界定与解释： 1 、教师：学校中承担教育、教学任务以教书育人为主要职责的教育专业人员。 本论文中所指的教师是中小学教师 2 、教师角色( t e a c h e rr o l e ) ：教师与其社会地位、身份相联系的被期望行为。包 括两个方面。一是教师的实际角色。如有时是学科专家、负责传授知识与技 能；有时是训导人员，负责训导学生的日常思想行为；有时是评价者，负责 评定学生学业成绩；有时是心理咨询家，帮助学生解决生活及情绪上的困扰。 就整个社会来说，教师扮演促进社会发展的角色。随着社会化、现代化、城 市化、价值多元化、教育制度需发挥的功能日增，教师的责任随之加重，需 扮演的角色也随之增多。二是教师的期望角色。又分为“他人对自己的期望”、 “自己对自己的期望”及“自己对他人的期望”等方面。 3 、教师教育：培养与培训师资的专业教育。本研究认为教师教育涵盖了职前、 职后全过程的教育。 4 、教师专业化：指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培 养制度和管理制度。 5 、研究型学习：所谓的研究性学习是学生在教师的指导下，从自然、社会和生 活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、 解决问题的学习活动。z 1 、张秀琴课程教材改革呼映教师角色转变光明日报2 0 0 2 、5 、3 0 2 、胡德海教育学原理兰州甘肃教育出版社1 9 9 83 9 1 3 、顾明远主编教育大辞典上海教育出版社1 9 9 77 0 2 4 、刘捷专业化：挑战2 1 世纪的教师北京：教育科学出版社2 0 0 24 1 5 、李瑾瑜新课程与教师专业发展 北京：首都师范大学出版社2 0 0 36 6 、邹尚智研究性学习指南 北京：中国人事出版社2 0 0 21 7 2 第一章新课程理念对教师职业角色新型定位 教师职业角色内涵丰富，本章试从不同历史发展的阶段来追寻其主要含义， 并以此为参照来探讨新课程改革下我国教师职业角色转变的方向与存在的误区 目的是为教师的职业角色意识的转变提供理论上和现实的参考依据。 第一节教师职业角色的概念解读 一、教师职业角色中“职业”的含义： 随着近半个世纪的教育改革浪潮的推进，人们越来越认识到教师和医生、律 师和工程师一样是一种专门性职业( 1 ) r o f e s s i o n ) 。其理由是我们所般理解的 “职业”( v o c a t i o n ) 其本质上是指“重复”某一行业的基本操作行为，并不需 要投入过多的脑力劳动。“专业”( p r o f e s s i o n ) 的本质却是在于不断地改进、完 善和创造。从事专业性劳动的群体多是脑力劳动者，因其工作对象的复杂多变， 他们必须具备一定的专业精神、专业理论和专业技巧。2 0 世纪6 0 年代以来，美 国学术界对是否具备“专业”特征的标准，可总结归纳为：( 1 ) 公共服务意识： 终身致力于专业工作。( 2 ) 一套超越外行所掌握的确定的知识技能。( 3 ) 研究和 理论在实践( 在人的问题) 中的运用。( 4 ) 长期的专门培训。( 5 ) 控制颁发从业 许可证的标准和( 或) 入职要求。( 6 ) 对所择定的工作领域进行决断的自主权。 ( 7 ) 接受对服务有关的判断和行为负有的职责( 8 ) 对工作和服务对象承担义务； 强调要提供服务。( 9 ) 为方便专业人员的工作而使用管理人员；从业过程中不受 严密监督的相对自由。( 1 0 ) 由专业人员组成的自治组织。( 1 1 ) 为个人成就提供 认知的专业协会和( 或) 精英团体。( 1 2 ) 帮助澄清与服务有关的各种问题和疑 点的伦理规范。 教师职业虽然还不完全具备专业技术职业化的条件，譬如严格的专业录取标 准、长期系统复杂的培训过程、优厚的工作待遇、较高的社会地位等，但做为教 3 学主导者的教师已是一种其他职业劳动者不可代替的特殊社会角色。尤其人类 知识在近现代3 0 多年的快速发展与多元演化，教育内容日益的博大精深，教育 方式的与时俱进，教育目标也渐趋准确和精化，人们对教育现象和规律的研究不 1 、转引自陈桂生学校教育原理【m 】睦沙湖南 【 版社2 0 0 03 6 6 3 6 7 3 断科学化、理论化。教师已经从以前单凭直观与经验的实际工作者，逐渐成长为 以教育理论为依托的专业人士。早在1 9 6 6 年国际劳工组织和联合国教科文组织 发布的关于教师地位的建议中就明确指出：“应把教育工作视为专门的职业。 这种职业是一种要求教师具备严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识 及专门技能的公共业务，它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责 任感。”在这里我们说讨论的“职业”实际是指教师是一门像医生、律师一样的 专业化职业。 二、教师职业角色中“角色”的定义： “角色”( r o l e ) 一词来源于戏剧，意指剧中人物的扮演者所表演的角色。 在后来的心理学和社会学研究中，1 9 3 5 年心理学家g 、米德借用该词来分析个 人在不同情景中的行为方式。米德认为，个人是是各种角色的总和，它代表对占 有一定社会地位的人所期望的行为。 现今，角色一般被认为是“一个人在社会群体中身份以及与其身体相适应的 行为规范”在教育系统中，教师在学校从事教育教学活动，是对受教育者的 心理发展旌加特定影响的职业人员。教师职业角色的特殊性及其相适应的行为规 范，要求教师在其角色行为上具有灵活多变并富有创造力等不同于其他职业角色 的特点。所以在人类科学文化发展中担负中介作用的教师，在社会期望中应成为 1 、理性的典范：学校教育中教师负责传递人类社会的普遍真理，教授信息社会 所需求的基本知识，解决学生的疑难杂问，故而韩愈认为“师者，所以传道授业 解惑也”2 、道德准则的楷模：苟子日：“礼，所以正身也，师，所以正礼也， 无礼何以正身? 无师吾安知礼之为是? ”教师在教育过程中不但以言立教， 还要以身立教，以自身高尚的人格和品德感化学生的心灵，使学生的行为符合道 德观念，成为有德之人3 、文化科学的权威：“教师对自己所教的学科要有深刻 的知识”4 教师在掌握所教学科最复杂的问题和科学思想前沿性知识后，拥有 广袤的知识视野才能使教师真正成为教育过程中的主导者4 、特定社会价值的维 1 李瑾瑜新课程与教师专业发展北京：首都师范大学出版社2 0 0 31 3 5 2 【唐】韩愈撰马其昶校注马茂元整理韩昌黎文集校注上海：t 海古籍出版社1 9 8 34 2 3 梁启雄著荀子简释北京：中华书局1 9 8 34 2 4 苏i b 、a 苏霍姆林斯基杜殿坤编译给教师的建议北京：教育科学出版社2 0 0 14 1 2 4 护者。个人经历、成长过程和社会环境的不同，让人们对世界的观察与理解形成 一定差异。个人知识的获得并不取决于客观世界的统一性，而是由个人与他人的 合作与交流来决定形成的理解。教师的教育实践的终极目的是为社会培养可用之 材，他们对社会价值观的认同与评判直接影响着学生社会心理的构建和对社会价 值观的趋向。 综上所述，我们可以将教师职业角色的定义表述为：教师与其社会地位、身 份相联系的被期望行为。包括三层意思：1 、教师角色即教师行为；2 、教师角 色即教师的社会地位3 、教师角色即对教师的期望。 第二节新课程改革理念对教师角色提出了那些新的挑战 一、不同历史背景下的教师角色 原始社会时期，生产力极其底下。人类教育活动的主要目的是为了共同生存 和繁衍后代。在这一阶段，教育还未从生产劳动中分离出来，家庭中的父母兄长、 氏族部落的首领、长者，均负有将生产劳动知识和社会生活经验传递给子女及其 他幼小社会成员的责任。在这长者为师、师长合一的教师“长者化”阶段，教师 还不是一门专业性职业。教师角色由能在生产活动中发挥教育作用的群体来担 当。随着社会生产力的提高，奴隶社会正式产生学校。孟子中记载：“夏日 校，殷为序，周日痒，学则三代共之”。但这一历史时期的教育体制并末分化独 立，出现“官守学业”、“官师合一”的特点，教师角色的扮演者是官吏。所谓 “居官之人，亦即教民之人也。”官学体系中教师的名称有师、保、傅之称。其 职业角色有如大戴礼记保傅中所述：“召公为太保，周公为太傅，太公为 太师。保，保其身体：傅，傅之德义；师，导之教训”。5 当时掌握官府教学 的人还有大司乐、大司徒、师氏、保氏、太师、大胥、乡师、州正、党正、族师 等。从此这种以政教合一、官师一体的教育机制在中国长期的封建社会制度下， 基本上得到了保留，特别是在官学系统之中。 在春秋战国时期，私学兴起，百家争鸣的文风，促使形成了一个相对独立的 1 、刘捷专业化：挑战2 1 世纪的教师北京：教育科学出版社2 0 0 24 1 2 、啃1 王聘珍撰王文锦点校大戴礼记解诂北京：中华书局1 9 8 3 5 0 5 “士，阶层。t r 士”族依靠自己的知识技能与才1 艺活跃在各诸侯国。这些学者纷 纷著书立说，讲学论辩，转播各自门派的政治和教育主张。例如著名学者、教育 家孔子的弟子散游诸侯列国，“大者为师傅卿相，小者为教士大夫”，他们凭借 自己的知识才能，以教书育人为谋生之道。这批出卖脑力劳动的“士”可谓中国 第一代专业教师。教师角色概念也与此同时获得新的内涵，其重大变化是教师开 始成为专业的教育工作者。 春秋战国时期私学的兴盛，自此在长期的封建教育历史上，官学与私学长期 并存。官学教师人数有限，并享有政府赐予的特定名称和官衔等级。享受俸禄。 如汉代以后，中央及地方官学中设有博士、祭酒、助教、直讲、典学等教师职务。 唐代以后，除有祭酒、司业、博士、助教外，还增设有学正、学录、监丞、典簿、 典籍、掌馔等职务。政府对教师的任用注重德才兼备，录用方式由征召、荐举、 选试、诸科始进，或由他官迁升。此段历史时期的教师兼具两种角色，一方面是 学校任教的教员，另一方面则是政府官员，他们在政府所任职位的高低决定其教 职的大小。如，唐代“博士”自正五品至九品，助教则自从六品至九品等等。可 以说这一时期的教师角色处于“教师圣职化”阶段。 同样，在西方中世纪封建社会中，封建统治阶级的精神支柱是基督教，“学 在教会”，学校形式主要为僧院学校大教堂学校和教区学校。教师角色由僧侣、 神父、牧师来担任。纵横观察东西方当时所共同具有的官师一体、僧师一体的教 育体制特征，它对教师角色产生了两个相互矛盾的重大影响。一是推崇人们尊师 重道，“教师圣职论”，因教师角色主要由士大夫、宗教神职人员担当，而此类 群体是当时人类知识、文明和文化的主要传递者。所以教师是具有“神圣灵光” 的职业之一，在东方同样被置放于与“天地君亲”同等神圣的地位，所谓“道之 所存，师之所存也”6 二是教师人员的非专业化。因为官师一体、僧师一体的 教育体制，加上“官本位”论带来的注重职业实利特权文化的影响。学者往往“学 而优则仕”。故而教师岗位的随意性、变动性和流动性很大。虽然政府对教师岗 位要求是按专业化标准设定的，但从教人员却非专业化。在社会观念中，尊师重 道蜕变成官比师荣，教师实际地位下降。 漫长的古代社会里，尽管教师做为一门职业存在，但还没未成为一种专门的 1 、【唐】韩愈撰马其昶校注马茂元整理韩昌黎文集校注上海：上海古籍出版社1 9 8 3 4 2 6 职业。教师没有进入专门机构，系统地接受培训和学习如何传授科学文化知识和 各种技艺。长者为师、能者为师、学者为师、官吏为师、僧侣为师，教师角色被 多种群体涉及，这也是整个世界古代教育发展史的重要特点之一。 开始于1 8 世纪下半期的世界第一次工业革命，将普及义务教育纳入到了社 会发展总日程中去，现代学校的普遍设立让大多数劳动者成为有学之的教育理 想，从可能逐渐变为现实。1 6 8 1 年，法国天主教神甫拉萨尔( l a s a l l e ) 创立了 世界上第一所师资培训学校，为教师从事职业训练提供了理论上的指导和实践中 的依据。教学开始作为一门专业从其他行业中独立分化出来。随之教育史上涌现 的一批世界著名教育学家，如夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、斯宾塞、 第斯多惠、乌中斯基等人，都对教育学的形成与发展作出了卓越贡献。他们所提 倡的教育理论为教师职业训练提供了理论依据和实践参考。教师角色的涵义出现 新的内容因素。 第三次技术革命给教育领域又带来了新的挑战性和紧迫性影响。时代发展趋 势的需求，强烈呼唤教师角色内涵，不仅应代表专业学科的学者，还应是教育管 理方面的专家。如今，教育科学已经发展成为一个具有诸多分支学科和具体学科 的教育学学科群，而不再是一门或几门比较抽象和一般的教育学原理。它所涵盖 的领域有教育经济学、教育社会学、教育法学、教育评价学、教育管理学、教育 心理学等等。教师要学习、掌握和运用这些学科知识和规律，就需要有学科背景 和专门化的训练。 二、新课程改革理念对传统教师角色提出了那些新的挑战 1 、新课程改革产生的背景及其目标： 面对2 1 世纪的激烈国际竞争和生存挑战，我国基础教育的课程设置与安排 已经出现不能适应时代发展需要的滞后状况。自1 9 9 6 年7 月始我国“教育部基 础教育司组织6 所大学及中央教科所的课程专家，对1 9 9 3 年秋实施的九年义务 教育课程的实施状况进行调研。总计调查了全国9 个省( 市) 近1 6 0 0 0 名中小学 生、2 0 0 0 多名校长、教师和5 0 多位全国政协教科文卫委员会委员。”此次调 查内容的针对性目标主要有课程目标的落实状况、教学内容的适宜性、教与学过 程中问题、考试与评价等f 7 题。在1 9 9 7 年底完成的九年义务教育课程方案实 施状况调查报告中，该调查显示我国基础教育的实旌过程中，“确实存在一些 有悖于素质教育要求与教育规律的问题，如教育观念滞后，人才培养目标同时代 发展的需要不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在 “繁、难、偏、旧”的状况。课程结构单一，学科结构单一，学科体系相对封闭， 难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生苦于死 记硬背，教师乐于题海训练的状况普遍存在，课程评价过于强调学业成绩和甄别、 选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会和学生多样 发展的要求。” 鉴于以上状况，我国教育界有识之士清晰认识到进行基础教育改革迫在眉睫 和刻不容缓。为全面贯彻国家教育方针，全面改革基础教育课程体系，调整教育 培养目标，转变人才培养模式，构建适应社会发展需求的全新基础教育课程体系。 2 0 0 1 年6 月教育部颁布了新一轮课程改革的总纲基础教育课程改革纲要 ( 试行) 。纲要强调：“新课程的培养目标应体现时代要求”，其核心是促进 学习者发展创新精神和实践能力，从而与科技、文化和教育全面创新的时代格局 相适应。课程价值的重心出现位移，“即从单纯突出国家教育意志到兼顾学习者 个体的充分发展，不能偏废学生科学和人文素养的优化和社会责任感的提升，以 期在结束学校课程后的学习者能够真正成为矢志创新、复兴中华的一代新人。” 7 故，基础教育课程改革纲要中提出了新课程改革的总目标，就是：“要使 学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀 传统和革命传统；具有社会主义法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成 正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步 的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基 础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美 情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”基 础教育课程改革纲要中提出新课程改革具体目标为： 1 、新课程与教学研究吕世虎刘玉莲主编首都师范大学出版社2 0 0 33 0 2 、同上3 1 3 、教育部基础教育课程改革实施纲要( 试行) 见：宋乃庆徐仲林靳玉乐中国基础教育新课程的理念 与创新北京：中国人事出版社2 0 0 2 1 4 、潘涌论课程新理念与教师角色转换中国教育学刊北京2 0 0 3 ( 4 )2 7 5 、钟启泉等主编基础教育课程改革纲要( 试行) 解读t 海：华东师范大学出版社2 0 0 1 8 第一，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获 得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过 程。 第二，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置 九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学 生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 第三，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程 内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经 验精选终生学习必备的基础知识和技能。 第四，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生 主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新 知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 第五，改变课程评价过分甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高 和改进教学实践的功能。 第六，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增 强课程对地方、学校及学生的适应性， 从基础教育课程改革的总目标和具体目标来看，这次新课程在以人为本，即 新在以学生的知情意健全和谐发展为本。 2 、新课程对传统教师角色提出的挑战： 课程与教师之间历来是一种共建、共同发展的关系。任何新课程的实施都会 推动教师教学观念的更新，也随之需要教师行为做出相应的变化，而教师行为变 化的进度与程度也关系着课程改革的进程与成功与否。课程改革有两个不可分割 的因素，即技术因素和人的因素。课程设计是课程改革的“技术因素”，教师是 课程改革中“入的因素”，教师在新课程中不再仅仅是课程执行者，还成为了课 程的构建者、调适者和解决课程执行中问题的解决者、协商者。“因此，新课程 对教师在课程决策、开发、研究能力上提出了许多新要求，同时教师的课程地位 和对课程的作用也将获锝新的提升。”8 教师要适应新课程所带来的巨大变化， 1 、教育部基础教育课程改革实施纲要( 试行) 见：宋乃庆徐仲林靳玉乐中国基础教育新课程的理念 与创新北京：中国人事出版社2 0 0 22 2 、李瑾瑜新课程与教师专业发展北京：首都师范大学出版社2 0 0 3 9 生的老师产生了。”要实现这一转化，新课程要求教师必须具备两种坚定的理念： 民主和以学生为本位。“所谓民主理念，即意味着教师应在兼顾课程基础性的前 提下，尽可能淡化课程实施中曾过度强化的预定性和统一性，而以民主和平等的 姿态接纳交互主体的差异性、独特性甚至是局限性，不以预计目标来封闭开放性 对话的边界。”新课程改革后，课程知识中除去原有教材提供的必授知识外， 教师自身的个人知识和师生互动中衍生出的新知识，将会突破旧课程模式中的安 排比例而大幅度提升。新课程的总体目标是以激发学生的创新能力为价值趋向 的，而培养创新型人格的优秀品质( 如对现实问题和既定学术原理的科学批判和 质疑精神、对学术权威的独立意识、对传统思维模式的突破和求异意识、思维结 构的灵活性和思维表达的新颖性、思维过程中的飞跃性发展品质等) 都需要在民 主化和无限定性的课程“对话”中予以充分发展。所谓以学生为本位的理念，是 对传统的学科本位论观念的纠正，这也是新课程改革中教师实现开放式“对话” 教学，全方位发展学生的情知要素所必备的。新课程改革纲要具体指出：教师要 “改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基 础知识与基础技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”1 0 使 学生不仅仅发展包括认知能力在内的智力因素，更要发展情商与智商和谐共融的 新人本主义特质，让其真正成长为合格的未来创新型人才。由此得知，教师角色 必须做出适应信息社会开放式教育的转换，即从课程知识的单一输出者转化为学 生自主学习的引导者。过去我们习惯于“带着知识走向学生”，不过是“授人以 鱼”，现在，我们更强调“带着学生走向知识，才是授人以渔”即教给学生捕鱼 的方法。给学生一些权利，让他们自己去选择；给学生一些机会，让他们自己去 体验；给学生一点困难，让他们自己去解决；给学生一些问题，让他们自己去找 答案；给学生一种条件，让他们自己去锻炼；给学生一片空间，让他们自己向前 走。 第二、从教师与课程的关系看，教师应由课程规范的执行者实施者向新课程的建 设者开发者转变 在以往的课程模式中，处于国家统一教育方针指示下的课程专家、学科专家 1 、潘涌论课程新理念与教师角色转换中国教育学刊( 京)2 0 0 342 8 2 、教育部基础教育课程改革实施纲要( 试行) 见：束乃庆徐仲林靳玉乐中国基础教育新课程的理念 与创新北京：中国人事出版社2 0 0 22 1 1 并尽快适应新课程标准，就必须首先转换自身职业角色。相对传统教师角色，新 课程提出了那些挑战呢? 第一、从师生关系看，教师需从课程知识的传授者转变成为学生自主性学习的促 进者。 第二次工业革命后的社会教育教育模式主要是继承式教育。其教育目的是帮 助学生学习、掌握前入积累下来的知识、实践经验和己确立的原则和方法，以便 学习者运用继承来的知识、经验、原则和方法来解决可能会重复出现的实际问题。 在这种教育形式中，学生解决问题的创新意识、创新能力的培养常常被忽略。在 继承式教育的背景下，教师以课程知识的唯一拥有者和学术权威自居，教材大纲 和教材成为“金科玉律”，学生学习的过程实际上是将教师复制的课程知识再次 在各种考试试卷上复制出来。因传统课程评价观的内涵狭窄、浅薄，评价标准单 一，注重终结性评价而轻视形成性评价，高估表面课程分数而忽略主体性人格教 育，所以教师往往只是扮演着课程分数的评判者，学生被置放于被测试、被筛选、 被区分的评价客体地位。在新课程背景下，教师应将其职能从“知识授予”转变 为“教育交往”，用平等的人格、真诚的内心语言与学生进行和谐的人际交往和 心灵沟通。从而纠正继承式教育背景下存在的严重唯知主义倾向，改变因内涵丰 富、厚重的课程被异化为以复制系统知识为目的的大工业生产模式的教育流水作 业后，出现的人性工具化、畸形化发展的不良现象。 教师在与学生的“教育交往”中，教师不仅要传递科学严谨的课程知识，还 要激活学生自身的学习兴趣和创新的态度、情感、意义和价值观的生成。其教学 形式不再是带强制意味的“灌输”和“填充”，而是充分尊重学生自主地位的共 享型“对话”。加拿大学者史密斯( d a v i dg s m i t h ) 说：“教学乃是教师与学生 在思考这面超验的旗帜下进行聚会的活动，这思考7 拒绝以某个在先 的目的( a n t e r i o rp u r p o s e ) 的名义而结束人与人之间的相互作用。”在这样的 教学活动过程中，教师不再被视为学生获取知识的对象和承载课程知识的容器， 9 而是成为与学生进行人格和心灵平等交往的学习促进者。因此“学生的老师 和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学 1 、 加 大卫杰弗里史密斯全球化与后现代教育学北京：教育科学出版社2 0 0 06 6 2 、鲁洁论教育之适应与超越教育研究1 9 9 6 ( 2 ) ：3 1 0 和教师之间往往处于相互疏远、隔阂状态。原本应是课程主体之一的教师，却只 能按部就班的执行教育专家、学科专家预先指定的课程规范，即比较被动和消极 地实践早已核定的课程计划。新课程改革则强调充分调动教师作为课程主体的积 极性，并鼓励其全方位和主动地介入( i n v o l v e m e n t ) 对新课程的研究、开发、设 计和实施等一系列创造性教学活动。新课程改革制订的国家课程、地方课程、校 本课程三级课程管理政策。标志着原先属于国家开发和管理课程的权利下放给地 方、学校和教师，而教师则真正能够将自己对不同学生个体和具体课程内容的见 解鲜活地汇入到新课程的生成中去。教师在校本研究中，应自觉提高课程理论高 度，优化自身课程理论素养，切实投入到对新课程理念和课程理论的宏观发展趋 势的研究中去。目前，在对泰勒原理和“目标模式”教学的深刻反思基础上，建 立的以非中心化、不确定性和个体经验相互作用的复杂性等为特征的后现代主义 课程观已备受关注，教师在新课程的开发和设计中，可以对这一新型课程理论取 长补短、为我所用。 教师在新课程的实旅过程中，应摒弃以往盲目照办课程计划的错误行为。教 师要懂得在不同的教学背景下对教科书进行相应的“裁剪”如何取舍、增删 与否。即从该地、该校、该生的实际情况出发而作出富有针对性较强的教学设计。 可依据学生的兴趣、爱好和个性化选择来丰富和拓展课程的内涵与外延。从课程 开放性建构的观点来看，“教师要着力突破狭义的课堂教学的封闭性，主动建构 以教科书为载体、以教室为物理空间的教学小环境与日常生活乃至宏观世界的广 泛联系，从而使有字之书与鲜活的现实同化为充满生枧的教学共同体。”同时， 新课程改革还增加了课程实旌过程的不确定性，“诸如课程的灵活性和弹性加大、 教学目标与结果的不确定性、教学内容的不确定性、教学方法与教学过程的不确 定性，等等。”这样促使了教师“创造性地进行教学”，即意味着在课程实践 过程中，教师可以灵活多样化的对课程资源进行再创造和课程教学策略再调试。 融入后现代主义课程观思想精髓的新课程，其基本价值取向是开放性、生成性和 创新性。所以教师在执行新课程标准时，尤其针对此次新课程新增设的综合实践 活动课，因为是采取国家指定实施指南、由学校和教师根据实际情况来制定具体 l 、潘涌论课程新理念与教师角色转换中国教育学刊( 京)2 0 0 342 8 2 、刘景颖闽江学院学报福州2 0 0 346 6 1 2 的实施策略的课程设置方式，所以教师更要树立新的课程意识和强烈的参与意 识，不断改善和优化整个教学流程，让学生最大限度地迸发学习主体所应具有的 灵气和生命激情，同时让自己从单纯的课程执行者、实施者转变到课程的开发者、 建设者角色中来。 第三、从教师的期望角色看，教师应从“传道、解惑、授业”的教书匠成长为研 究者 “教师成为研究者”这一观点是英国学者斯腾豪斯( l s t e n h o u s e ) 提出的。 斯腾豪斯认为，教学实际上是课程探究的一个实验过程。在关于课程编制问题的 问题上，他坚持认为“没有教师的发展就不会有课程的开发”。因为课程的研究 与发展属于教师的责任，教师所从事的工作不仅要被研究，而且应由教师自己来 进行研究，即教师担任研究者的角色。2 0 世纪8 0 年代，美国学者舍恩( d s e h o n ) 标举的“反思性实践者”思想，对“教师成为研究者”这理念的发展有很大推 动作用。“反恩性实践者”主要是指实践者针对实践中的闷题反思自己的实践从 而使问题得到解决。舍恩指出：“任何课题化情景总是复杂的、不确定的、不稳 定的、独特的和价值冲突的，因为这个情景存在于任何已经产生的理论和技术之 外，实践者就不能将它作为一个工具性问题并指望应用他的头脑里存储好的专业 知识来解决它。这个情景并不在书中，如果他期望有效地处理，他就不得不在自 己的行动中用自己设计的情景化策略尝试性地解决它。”长期以来，基础教 育中的教学活动与研究活动是彼此脱离的，这种教学与研究的脱节导致教师在教 学过程中很难超越原有的教学经验和改善教学习惯。即使在教学培训、自修过程 接触到一些新的教学理论，教师也使其很难同化为自己的教学理念，并运用于指 导实际课程教学活动。原因在于，教学与研究长期脱节的现状，使得教师容易忽 略用批判的眼光，并站在学科研究者的角度来对自身教学行为进行深刻地反思， 从而寻求适合自身的教学行动策略。 新一论基础教育课程改革要求课程内容不应只是“文本课程”，即教科书、教 学大纲、教学计划等文本性课程知识，更为提倡开设“体验课程”，即被学生和 教师在教学互动中实际体验到的课程，这种课程模式具有民主、开放、以学生为 1 、宋时春张华教师成为研究者：新课程的教师角色期待语文建设北京：教育部语言文字报刊社 2 2 1 14 1 3 本位等特点。“体验课程”中的教师不是孤立于课本之外的，而是课程不可或缺 的有机组成部分。新课程得以实施的基本途径是课堂教学，课程理念在教师教学 中才能呈现出实实在在的教育效果。新课程改革要求教师转变教学观念。改变传 统教学观。在这一时代背景下，倘若比较传统的“以知识传授为重点”的教学模 式与新课程下“生本位”教学模式，可以发现教师在教学中自身角色定位已出现 巨大变化。如下图所示：1 3 以知识传授为重点以学生霞雇为十“ 将知识、技能分解，并从部分到整体地、有通过相互矛盾的事物引起学生认知的不 组织地加以呈现，学生通过倾听、练习和背平衡，引导学生完成解决问题的活动，监 诵，再现由教师所传授的知识让学生回答测发现后的反思教师引发并适应学生的 教材中的问题，记课堂笔记观念，参与学生开放式的探究，引导学生 掌握真正的研究方法扣步骤 通过对比我们可得知教师的教学行为方式发生的变化是：从重书本知识的机 械性“灌