（课程与教学论专业论文）生成性阅读教学研究.pdf

聊城大学硕士学位论文 摘要 新课改背景下，追求教学的生成性已经成为主流的教学理念，生成性教学日益深入 人心。经过不懈地理论探索与实践探索，生成性阅读教学的研究已经取得了相当大的进 展，但是也不可避免地出现了一些问题。实践方面，教师对生成什么? 如何生成? 怎样 指导生成等问题感到了困惑。理论方面，理论研究则停留于个别方面或表面现象的描述， 缺乏对生成性阅读教学的理论基础、目标取向、环境营造、有效生成的判定等深层追问 与考究。从实践和理论两方面来看，都很有必要对生成性阅读教学进行更加深入、系统 地研究，取得既有学理性又有可行性的成果，以推动新课程的实施进程。 本文共分三部分： 第一部分，对生成性阅读教学的核心概念包括“阅读”、“生成”、“生成性教学”等 进行界定。第二部分，生成性阅读教学的学理阐释与实践透视。第三部分，生成性阅读 教学的体系建构。这是本论文的核心和主体部分，也是体现创新点的部分，着重探讨了 生成性阅读教学的基本特征、目标取向、环境与要素、生成性教学资源开发与整合、教 师教学智慧、有效生成六个方面的问题。 本文主要运用的研究方法包括：文献法、比较法、案例分析法等。 本文的创新之处主要有： 1 首次综合运用复杂科学理论、接受美学、解释学与教育学理论，对生成性阅读教 学进行深入学理阐释，并对这一概念进行新的界说。 2 首次对生成性阅读教学进行较为系统地体系建构。( 1 ) 关于基本特征，提出了“智 慧性”与“成长性”的观点；( 2 ) 关于环境与要素，首次较为深入地探讨了“预设与生 成”、“探究与生成”、“合作与生成”三方面问题，并提出可行性机制：( 3 ) 本文重点研 究了教师如何开发生成性教学资源的问题以及教师的教学智慧与生成性阅读教学的关系 问题。 3 关于生成性阅读教学的评价，本文坚持以学生为本，提出有效生成的新的内涵与 特征。论文打破了传统评价以教师为中心的观点，而主张以学生为中一t l , 来评价教学，更 加关注学生发展需要和学生价值的实现。 关键词：生成性阅读教学；生成；教学资源；教学智慧：有效教学 聊城大学硕士学位论文 a b s t r a c t g e n e r a t i v et e a c h i n gi sav e r yi m p o m t a n ti n s t r u c t i o nc o n c o p tw h i c hi sa d v o c a t e di nt h e n e wc u r r i c u l u mr e f o r m m a n yt e a c h e r sh a v ec a r r i e do nl o t so f h a r dw o r ka n dr e s e a r c h t h e c l a s sh a st a k e nan e w a p p e a r a n c e h o w e v e r ，t h e r ea r es o m ep r o b l e m si nc u r r e n tt h e o r ya n d p r a c t i c e s on o w t h ea u t h o rt r y st oi n q u i r ei n t op r o b l e m st h o r o u g h l yi no r d e rt of i n daw a yt h a t i su s e f u la n df e a s i b l e t h e r ea r et h r e es e c t i o n si nt h i sa r t i c l e t h ef i r s ts e c t i o nm a i n l yi n t r o d u c e ss e v e r a l i m p o r n t a n tc o n c e p t s ，i n c l u d i n g “g e n e r a t e g e n e r a t i v et e a c h i n g ”a n ds oo n t h es e c o n d s e c t i o nm a i n l ya n a l y z e st h ep r i c i n p l ef o rg e n e r a t i v er e a d i n gt e a c h i n ga n dp o i n t so u tc u r r e n t p r o b l e m si np r a c t i c e t h et h i r do n em a i n l yi n q u i r e si n t ot h es y s t e mo fg e n e r a t i v er e a d i n g t e a c h i n g ，w h i c hi st h ec o r ea n dk e yb o d yo f t h i sa r t i c l e t h ee n t o r p r i n gp l a c ei nt h i sa r t i c l em a i n l yi n c l u d e s ： 1 i n q u i r e si n t og e n e r a t i v er e a d i n gt e a c h i n gr e l i e do nt h ep r i c i n p l eo fc o m p l e xs c i e n c e 、 r e c e p e t i o na e s t h e t i c 、h e r m e n e u t i c sa n de d u c a t i o n 2 c o n s t r u c t st h es y e t c mo fg e n e r a t i v er e a d i n gt e a c h i n gm o r et h o r o u g h l yf i r s t l y t h i s a r t i c l ep o i n t st h a tg e n e r a t i v er e a d i n gt e a c h i n gm u s tf o l l o wg e n e r a t i v et h o u g h t g e n e r a t i v e r e a d i n gt e a c h i n gc a nc u l t i v a t es t u d e n t sas e n s eo fc o n s i d e r i n ga n dr a i s i n gp r o b l e m s 。a l s oc a n s a t i s f ys t u d e n t sd e s i r eo fe x p l o r i n g i na d d i t i o n ，g e n e r a t i v er e a d i n gt e a c h i n gc a r lc u l t i v a t et h e t e a c h e r se d u c a f i o n a lw i s d o ma n dp u tt h et e a c h e r sp r o f e s s i o ni n t or e a l i t y t h i sa r t i c l ep r o p o s e s s o m ef e a s i b l ea d v i c ef o rt e a c h e r st od e v e l o pg e n e r a t i v et e a c h i n gr e s o u r c e s 3 。a b o u tt h ea s s e s s m e n t ，t h i sa r t i c l ea d v o c a t e st h a tw es h o u l dt a k et h es t u d e n ta st h em o s t i m p o r t a n ta n dc a r d i c a ls t a n d a r d w es h o u l dp a ym o r ea t t e n t i o nt oe v e r ys t u d e n ta n dt h e i r n e e d s t h em a i nr e s e a r c hm e t h o di nt h i sa r t i c l ei n c l u d e s ：l i t e r a t u r ea n a l y s i s 、c o m p a r a t i v e m e t h o d 、c a s ea n a l y s i s k e yw o r d s ：g e n e r a t i v er e a d i n gt e a c h i n g ；g e n e r a t e ；t e a c h i n gr e s o u r c e s ；w i s d o m ； e f f e c t i v et e a c h i n g 2 原创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论丈是本人在导师的指导下，独立进行研究 取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，论文中不舍其他人已经发表或撰 写过的研究成果，也不包含为获得聊城大学或其他教育机构的学位证书而使用 过的材料。对本文的研究作出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式 标明。本人承担本声明的法律责任。 学位论文作者签名：羞亟蓝日期丝1 2 ：竺 聊城大学硕士学位论文 前言 新课程为人们提供了新的教学理念，教学不再是单纯的传授知识的过程，而是由教 师和学生共同参与建构知识和人生的过程：教学不再是简单的复制，而是一个充满生机 与活力的、复杂的生成过程。叶澜教授曾指出，一个真实的课堂教学过程是一个师生及 许多因素间动态的相互作用的推进过程，由于参加教育活动有众多的复杂的因素，教育 过程发展因而会有多种可能性存在，教育过程的推进就是在多种可能性中做出选择，促 使新的状态不断生成，并影响下一步发展。可见，真实的教学是一个充满差异的、多变 化的，非线性的、复杂的过程，决非可以用同一尺度整齐划一，教师在课前备课中所能 设计的只能是完美和完整的方案，而教案与真实的课堂很难完全吻合。“生成”正是对这 种状况很好的描述，它强调了课堂教学的动态性、变化性与复杂性。当前，生成性教学 的理念日益为大家熟悉，对文学类课文生成性阅读教学进行研究具有重要的现实意义。 时下，虽然许多语文教师已经得知了生成性教学这一新的名词，但是对这一新概念 的内涵及外延的把握仍然不够准确。在他们的头脑里依然是模糊地、想当然地对之理解 和定位；在实际的教学实践中，也不知道该如何有效操作，阅读教学带有很大的盲目性。 广大教师深感困惑，实践上则陷入了“穿新鞋走老路”甚至走歪路的困境，这严重制约 了语文新课程改革的步伐与质量。另一方面，在理论研究者那里，研究大多局限于个案 研究，局限于个别课文的阅读，不适合有效指导语文阅读教学。所以，从实践和理论两 方面来看，很有必要对生成性阅读教学进行更加深入、系统地研究，从而为人们提供既 具有学理性又具有可行性的理论成果。 同时，该课题的研究符合国家课程标准文件的精神要求。基础教育课程改革纲要( 试 行) 指出，教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，应注重培养学生的独立性 和自主性，引导学生质疑、探究。全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) 指出，“语 文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本对话的过程”， “阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”，“逐步培养学生探 究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反 思和批判等环节。拓展思维空间，提高阅读质量。”“学生对语文材料的反映又往往是多 元的，因此，应重视语文的熏陶作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在 聊城大学硕士学位论文 学习过程中的独特体验。”o 这些都表明了现在的阅读教学不应是旧式的机械的“传话” 教学，而应是师生及与文本问多维度的“对话”教学；应由原来的机械灌输与接受转变 为学生创造与生成的过程，由片面强调同一转变为尊重个性与差异，尊重学生的多元化 阅读，更加尊重课堂教学的真实，提倡生成性阅读。 然而，据中国学术期刊全文数据库统计，自1 9 9 9 年一2 0 0 6 年我国学术期刊发 表的直接以“生成性阅读教学”为专门研究主题的文章仅有曹恩尧的生成性阅读教学 例说、景洪春的主体间视界融合生成式阅读教学的核心、杨学忠的阅读教学 生成举隅。而其他与此相关的文章只是或多或少地涉及到生成性阅读教学，从内容上来 看，要么是一线教师的教学设计或课堂实录，如许守达的动态生成不可预约的精 彩，要么是理论研究者在某个方面或角度过于抽象的理论演绎，如许书明和叶军的阅 读教学生成性思维新探。这些都没有对生成性阅读教学进行系统、深入阐述，仅仅局限 于个例研究或理论的一隅。国内，叶澜教授于1 9 9 7 年最早提出了生成性教学的思想o ， 随后不断充实这一思想。她所倡导的生成性教学过程观，超越了赫尔巴特、凯洛夫所描 述的教学形式，是在承认教学发展规律性的前提下，拒绝对普遍规律的简单搬用，更强 调具体、特定情境下的特殊规律的呈现与应用，更关注在多元多层多维因素的交互作用 下随机产生的过程状态的丰富的变化，国内多数研究者正是在这一意义下理解和研究生 成性教学的。郑金洲教授主编的生成教学则是这方面鲜有的著作，对生成教学进行 了较为详细的阐述，里面涉及到了一些简短的语文阅读教学案例，但并没有展开深入研 究。于源溟教授的博士学位论文预成性语文课程性质基点批判中通过对过往预成 性语文课程进行批判，提出生成性阅读教学的主张，并指出中国的语文课程范式将由预 成范式转变为生成范式，这为今后开展生成阅读教学打开了研究思路。 从国外研究来看，维特罗克的“生成学习”理论是比较典型的，但是他主要是从心 理学的角度进行研究，提出了生成学习模式。另外，苏霍姆林斯基的教育教学思想和实 践中体现了生成性教学的理念；美国橡树学院的约翰尼莫教授对“生成课程”进行了 研究；在学前教育领域，瑞吉欧老师的“案例教学”也包含了生成性教学的思想。但他 们都未进行系统、深入理论研究。 综合来看，目前对生成性阅读教学研究的薄弱点主要有：对“生成”概念认识模糊； 对生成性教学的基本特征的表述如动态性、多样性、非线性等，仅仪停留在教学活动的 。中华人民共和国教育都仝t = l 制义务教育语文课程标准( 实验稿) m 】北京：北京师范大学出版杜2 0 0 1 ，2 页 。李韩生成性教学研究述评 j 宁波大学学报( 教育科学版) 2 0 0 6 ，( 4 ) ；2 2 聊城大学硕士学位论文 外部表现，没有体现出其本质特征；对生成性教学的理论基础、内在机制、基本策略等 研究不够系统、深入，缺乏理论的深层追闯与学理考究；研究成果的呈现状态多为要点 + 案例式的简单的论文，没有更深层次上揭示策略与生成的内在关联性：研究方法多是 文献研究法或案例分析法，缺乏课堂观察法等实验手段的运用，容易导致教学实践的盲 从和偏斜；对于生成性教学缺乏深层面的思维方式的认识。 基于以上目的和缘由，本文以复杂科学、接受美学和解释学为理论基础展开探究， 运用教育学的方法和思维来探究文学类文本生成性阅读教学( 基础教育阶段) ，力图较为 全面、深入、系统地对阅读教学进行探究。论述了生成性阅读教学的基本特征、运行环 境与关键要素，重点探讨了教师教学智慧、生成性教学资源的开发与整合、有效生成三 方面内容，强调了教师在生成性阅读教学中的重要价值和地位，揭示了树立生成性思维 与复杂性思维对实现生成性教学的重要性。本论文期望通过深入地探索，为当前新课程 改革中的阅读教学尤其是耕耘在教学一线的教师提供真正可行的、有效的教学借鉴( 而 决不是模式或套路) 。 本文共分三部分：第一部分，文学类文本生成性阅读教学相关概念的界定；第二部 分，文学类文本生成性阅读教学学理阐释与实践检视：第三部分，文学类文本生成性阅 读教学的体系建构。 聊城大学硕士学位论文 一、生成性阅读教学相关概念的界定 在对文学类文本生成性阅读教学进行系统、深入研究以前，我们首先必须要搞清楚 几个核心概念，对之进行界定。本文的核心概念主要有：阅读、生成、生成性教学、生 成性阅读教学。 ( 一) 阅读 阅读是人们感知书面语言符号并从中获得意义的一种语言活动，人们对这一概念有 各自不同的界说。 国内，中国大百科全书教育指出：“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得 意义的过程。阅读也是一种基本的智力技能，它是由一系列的行为和过程构成的总和。” 回张必隐的阅读心理学认为：“阅读是从书面材料中获得信息并影响读者的非智力因 素的过程。”圆王继坤的现代阅读心理学中说：“阅读是阅读主体对读物的认知、理解、 吸收和应用的复杂的心智过程。”固 国外，母语课程文件中关于“阅读”的公论： “阅读是从书面材料中获取意义的能力，是一个需要主动参与交流的复杂行为。”( 美 国纽约州奥尔巴尼市小学英语语言艺术课程说明) “阅读是一个读者与文本相互作用，构建意义的动态过程。”( 美国宾夕法尼亚州阅 读评价手册) “阅读是一个复杂的过程，包括对书面语和口语之间关系的理解，显示了阅读过程中 观念与信息的碰撞，显示出这些观念和信息与个人脑海中固有的知识和经历的某种关 联。”( 加拿大安大略课程语言) “读书是通过文章表现读者与著者之间发牛的心理、社会的互相作用。读者调动背景 知识阅读包含著者的意图与信息的文章，然后再理解文章的意思。”( 韩国语文课程标 准) 本文中，阅读不是一般意义上的社会阅读，而是专指教学阅读。教学阅读是指教学 领域中教师和学生对教学文本的阅读，这是一种带有教育性的阅读。即教师和学生在自 。转引自沈韬，当代阅读认知理论概说 j 中学语文教学参考1 9 9 9 ，( 4 ) ：2 - 4 。张必隐阅读心理学 m 北京：北京大学出版社，1 9 9 2 4 页 。王继坤现代阅读学教程 m 青岛：青岛海洋大学出版杜，1 9 9 9 ，5 6 页 。王荣生语文科课程论基础 m ，上海：上海教育出版社2 0 0 3 ，2 2 7 页 4 聊城大学硕士学位论文 己经验和认识基础上，对教材中的文学类文本课文进行感知、理解、鉴赏与评价。本文 专门研究文学类文本，而不包括实用类文本和论述类文本。另外，本文中阅读侧重于课 堂阅读，而非课外阅读。 ( 二) 生成 生成，字典中的解释为“自然形成”。辞海的解释为“一种化学反应”。在理论研究 领域，不同的学者各有说法，有学者认为，“生成”是“现代哲学的最强音”。，它几乎 渗透于当代社会生活的各个领域。教学实践中。生成”成了人人能够耳熟能详的术语。 维特罗克将“生成”解释为“学生设置新模式和解释，或者使用、修改和旧模式和解释， 把新信息组织进入一个牢固的整体，这个整体会弄清楚新信息并使之与他们的经验和知 识相一致。”国 本文认为：教学视域中，生成是当前新课程改革倡导的一个主流理念，可理解为“教 学的生成”，是对课堂中动态多变性的生动描述和概括，是一个相对于“预成”、“既定” 的概念，生成的核心是创造。生成，既是一种真实与现实，也是一种追求和理想。也就 是说，现实中，真实的课堂教学本身就是不断生成的、不平衡的，绝不是某个人或某种 力量可以能将之完全控制或完全预定的，教学不是千篇一律、静止不动的，而是时刻变 化、动态的过程：另一方面，生成，亦即“有效生成”之义，教育本身有其必然的宗旨 和目的即培养人。教学作为教育的主要部分，也必然负载着教育培养人的使命，“教学带 有教育性”，应以学生发展需要为根本出发点，以促进每个学生的发展为根本目标，对课 堂上学生生成的多样的教学资源进行智慧地组合与优化，推动教学生成，这样的教学才 是有效的，即有效生成。 ( 三) 生成性教学 从教育或教学的角度看，在国外，生成性思想较早地可以追溯到卢梭的自然教育， 早期提出“生成论”的是德勒兹。目前，多尔为代表的后现代课程教学观也体现了这一 思想。维特罗克则从心理学的角度提出了“生成学习”理论。美国橡树学院的约翰尼 莫教授用排除的方式来说明什么是“生成课程”，他指出，生成课程不是“罐头式”的教 学，不是“木乃伊式”的教学，也不是老师被学生牵着鼻子走的教学。 国内来看，生成性教学最初作为一种思想发端于孔子的启发教学，后经过历代发展。 。李文阁生成性思维：现代哲学的思维方式 j 中国社会科学2 0 0 0 ，( 6 ) ：6 7 。罗祖兵生成性教学及其基本理念 j 课程教材教法，2 0 0 6 1 0 ) ：2 8 。田莉，李攀峰生成学习理论对教学评价的启示 j 黑龙江教育2 0 0 5 ，( 1 1 ) ：5 5 聊城大学硕士学位论文 最早明确提出生成性教学思想的是叶澜教授，1 9 9 7 年，她从教育生态论的角度提出了这 一伟大的思想。她认为“应用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课 堂教学观”回。 郑金洲教授在生成教学一书中，认为：“生成教学既不是教师预先设计好的、在 教学过程中不可改变的僵死的计划，也不是学生无目的的、随意的、自发的活动。它是 在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活 动，以促进学生更加有效学习的教学发展过程，是一个师生共同学习，共同建构对世界、 对他人、对自己的态度和认识的过程。”。这也是当前较为流行的一种观点。 本文认为：生成性教学是针对课堂教学中存在的教师机械灌输、学生被动接受的教 学状态或预成性教学而提出的一种教学理念和教学形态。它具有非线性、动态性、生成 性的特征，其教学内容、教学方法、教学策略、教学过程、教学目标、教学评价等都不 是静止地预设的，而是生成的、弹性的。在生成性教学中，学习的真正主体是学生，每 个学生。教师是学生学习的促进者和引导者，而且在学习过程中，教师不再完全按照预 案来教学，而是根据课堂上学生实际的表现和多种多样的变化与实际的状态，坚持以学 生为本、因学定教的根本原则，结合学生的学习和心理需要以及生活经验，尊重和发挥 学生的创造性与个性。“个性化是一个尊重独特性的存异过程，旨在激发个体的自主精神 与首创精神”，“个性化侧重于个体个别性与独特性的形成，包括能力、特长、独立自主 性、自觉积极性、能动的创造性等。”固从而，教师能够灵活机智地调整教学策略和方法， 对各种生成性教学资源( 人的、物的、精神的) 做出价值判断，积极整合，使学生的兴 趣、思维、积极性得到最大程度发展，促进教学生成。同时，教师的教学智慧也得以成 长，教学得以有效生成。总之，生成性教学需要规则又在适当时机放弃规则，遵循规律 但不局限于规律；关注学生也关注教师，其根本在于充分发挥教师的教学智慧与能动性， 让学生在教学中获得创造能力与个性健康发展。 ( 四) 生成性阅读教学 生成性阅读教学可理解为“阅读的生成教学”或“阅读教学的生成”，三者同义a 相对于教学中存在的那种对教学文本( 尤其文学类) 一元解读、缺乏批判与解构的阅读 状态而言，生成性阅读教学则是指学生、教师与文本平等地交互对话、沟通，师生共同 对文本进行批判解构，以生成新的文本意义，建构积极的人生与生命。它充分尊重学生 。叶澜让课堂焕发出生命活力 j 教育研究1 9 9 7 ，( 9 ) ：5 6 。郑金洲生成敷学 们福州：福建教育出版杜2 0 0 5 4 5 页 。李剑萍教育学导论 刖北京：人民出版杜2 0 0 1 4 5 页 6 聊城大学硕士学位论文 的阅读“前理解”与个性化的、独特的文本体验与感受，对文本的解读不崇尚同一性或 沿袭前人之定论，而是在尊重文本前提下，对文本的空自和不确定域进行联想和想象， 让学生、教师都提出自己的真实的想法与感受，正视这些差异、不平衡与多样性，实现 多维“视域融合”。 总之，生成性阅读教学是以一种生成性思维来研究和审视阅读和阅读教学，强调阅 读教学要遵循生成性思维，而不能被预成性思维禁锢。师生形成生成性思维是生成性阅 读教学开展的根本。 7 聊城大学硕士学位论文 二、生成性阅读教学的学理阐释与实践检视 本论文主要运用复杂科学、接受美学、解释学相关原理，下做阐述： ( 一) 复杂科学与生成性阅读教学 复杂科学是2 0 世纪8 0 年代在美国兴起的主要研究复杂性和复杂系统的综合性科学。 它主要包括了2 0 世纪4 0 年代以来形成的控制论、信息论、系统论( 老三论) 和耗散结 构论、协同论、突变论( 新三论) 以及混沌论、超循环论等。 复杂科学主张事物发展具有不确定性、非线性、非平衡性的特征，要求我们思维时 不能用简单的方式，而应用复杂的思维方式。“永远不要使概念封闭起来”，而是努力掌 握多方面性、多元性、理解从“有序”到“无序”，从“相互作用”到“组织”以及它们 相互之间的动态生成的过程o 。 复杂性思维是关于复杂事物的一种思维方式，它认为不论是自然界还是人类社会都 是复杂的、相互联系的，动态的一种过程。它指导人们用复杂的、非线性的、非静态的、 整体的方式来看待世界，以一种新的复杂的认识论方法来重新审视世界。复杂性思维要 求我们在区分中寻找联系，在看似矛盾、对立的双方中寻找整合点，在确定性和不确定 性、整体和部分之间穿梭，在互补、沟通、交流中认识它们的联系，遵从关系思维和二 重性思维。 “复杂性思维坚持事物之间非线性相互作用和有限预测的观点，特别关注具体的情 境，关注动态的相互作用过程中的关系，关注在非预期的多种可能性中寻求最优解 和满意解( 生成后的选择) 。”o “把复杂科学作为一种方法论引入教育学研究之中，不仅是教育活动或系统的复杂性 所决定的，也是新世纪科学发展的必然趋势，开启了教育学研究的新篇章。”固 运用复杂性思维来审视阅读教学，我们可以得到许多启示： 克劳斯麦因策尔曾说，在一个非线性的显示中，线性思维是危险的，它可能导致 教育过程的“种瓜得瓜，种豆得豆”的天真梦想。教育毫无疑问是个复杂系统，涉及许 多的因素或变量，如教师、学生、课程、教学等，而这些因素( 或变量) 间又形成了错 综复杂的关系。这些因素间的机制不是简单的线性的规定，而是复杂的交互作用，双向 。( 法) 埃德加奠兰著陈壮译复杂思想：自觉的科学 町，北京：北京大学出版杜，2 0 0 l ，2 3 6 页 。陈运保教学的生成性及应对措施 j 中国教育学刊，2 0 0 6 ( 3 ) ：4 9 4 郑金洲程亮中国教育学研究的发展趋向 j 教育研究，2 0 0 5 ，( 1i ) ：1 4 聊城大学硕士学位论文 甚至多向的构建方式。这些因素问发生联系还取决于具体的时间、情境等随机条件的出 现。在阅读教学而言，其整个过程更是复杂的。文本本身是复杂的，作者创作时留下了 空白与不确定域，读者对这些空白的意义的“填补”或“生成”是不确定的、多元化的。 教师、学生各自的生活、学习、文化背景等因素不同，他们的理解“前结构”必然存在 着差异，因此阅读文本时，观点、感受和理解必然呈现多样性、复杂性。教师在教学过 程中会出现批判、反思，学生会产生灵感、创造性，这些都是复杂的。因此，阅读教学 是一个非线性的、不平衡的、复杂的过程，我们必须用复杂的眼光来审视阅读教学。我 们要关注教学的偶然性，关注学生的变化与课堂的生成。要求教师在关注不确定性的同 时又能灵活机智地组合这些不确定性，由程序意识转变为生成意识，整合课堂上的差异、 意外和无序，用复杂的、生成的思维来看待和开展阅读教学。 ( 二) 接受美学与生成性阅读教学 接受美学，又称接受理论、接受研究，是由2 0 世纪联邦德国康士坦茨大学姚斯和伊 塞尔等美学理论家创立的美学派别。2 0 世纪8 0 年代传到我国。使中国文学批评与教育 学研究的空间悄然开阔。 接受美学的核心概念： 1 期待视野 这是姚斯理论中最基本的一个概念。所谓“期待视野”，指文学接受活动中，读者原 先的经验、认识、素养、理想等综合形成的对文学文本的一种欣赏要求和欣赏水平，在 具体的阅读中，表现为一种潜在的审美期待。作为接受主体的读者，基于个人和社会的 复杂原因，心理上往往会有一个既成的结构图式。它形成了一种习惯性的定向期待与求 新求异的创新期待的双重作用。它们既对立又统一，相反相成地交替运动着。“决定了读 者对所读作品的内容和形式的取向标准，决定了他阅读中的选择和重点，也决定了他对 作品的基本态度和评价。”。而且，读者的期待视野不是固定不变的，而是随着牛活阅历、 接受范围、文学艺术水平的变化而变化的。 在阅读教学中，提示我们不能以教师个人的阅读来替代学生的阅读和理解，应关注 学生的个人“前理解”和学生阅读文本时理解的差异性。生成性教学更加关注学生的个 性化阅读，鼓励和尊重他们独立阅读，尊重文本解读的多元性。 2 召唤结构 。王洪明复杂性视野下的教育研究 j 教育科学2 0 0 6 ，( 4 ) ：1 3 。卢少求刘艳军接受美学视野中的思想政治教育 j ，教育艺术，2 0 0 6 ( 2 ) ：1 3 9 聊城大学硕士学位论文 伊塞尔在英伽登理论基础上，提出了文本召唤结构理论。伊塞尔认为，文学作品文 本包含着许多“不确定性”和“空白”，意味着作品在描写某种对象和环境时，无法通过 语言的描写获得完全的确定性。因此，不确定性和空白就成为被读者接受并产生作用的 根本出发点，是沟通创作意识和接受意识的桥梁，构成了文学作品文本的基本结构，即 文本的召唤结构。文学作品包括诗歌、散文、小说、戏剧等，是充满未定性和空白点的 “召唤结构”。 阅读教学中，阅读是我们与古人、今人、伟人、平民，自然、社会进行心灵对话与 沟通的过程，是对话主体间视界融合的过程，是精神的相遇、理性的较量与情感的交融。 文学作品的召唤结构，提示教师应关注这些不确定性和空白点，以此为阅读的生成点和 教学的生成点，引领学生与文本对话，潜心会文。在不断的感悟中，培养学生的创造性 阅读的能力和习惯，使学生不断感悟文本的人文精神和情感世界，使学生的阅读素养不 断生成。 3 读者中心 接受美学的基本观点是强调研究读者的重要性，确立读者的中心地位。读者在阅读 过程中不是被动地感知，而是充分调动自己的能动性、想象力，直观能力与体验能力去 感悟作品。接受美学认为只要作品不被行动的主体接受、获取，它始终只能是未完成的 可能的存在，所以，接受是最本质的。 阅读教学中，教学内容是丰富的、正确的，教学形式是灵活的，但是如果不被学生 接受，那只是徒劳。“不被接受的作品只能僵化在书架上”，只是一堆“死的印刷品”o 。 文本是充满生命活力的，是与读者对立的另一主体。文本的价值与意义本身不只是作品 赋予的，不只是作品所能囊括的，而是在与读者的对话和交流中才能实现的。文学作品 的价值和意义系统是一个无穷延伸的可变曲线，一个由作者和读者共同交互作用的动态 实现模式。文本的意义和价值只有在读者的创造性阅读过程中才能生成和实现，正是读 者的参与才使作品的意义得以显示。教学中，文学文本应注重让学生亲自阅读、独立阅 读，以学生为阅读和学习的主体，以学生发展为根本。 ( 三) 解释学与生成性阅读教学 西方解释学源自对圣经的解释，到1 8 世纪，德国哲学家施莱尔马赫建立起作为 学科的解释学。施莱尔马赫解释学有两个层面：语法分析和心理分析。前者着重于准确 把握文本，相当于中国经学中的校、疏、证等“小学”工夫：后者则旨在把握作者原始 。元泽接受美学与对话式阅读教学 j 语文教学与研究。2 0 0 6 ，( 1 0 ) ：5 1 1 0 聊城大学硕士学位论文 创作活动中的无意识，并将其升华为意识层面，从而重构作者意愿。不但可能与作者心 心相印，而且还可能“比作者理解他自己理解得更好”回。 狄尔泰后来强化了施莱尔马赫的心理分析，认为：理解即解释者主体精神的再创造 和再体验，从而，解释学获得了独立于科学方法论的人文学价值，他还阐发了后来的“解 释的循环”规律。 2 0 世纪上半叶，德国哲学家海德格尔赋予了解释学本体论的意义，实现了解释学认 识论向方法论的转变。而系统的哲学解释学则是由伽达默尔创立的。他指出，以对话逻 辑理解文学作品，可以看出，文本正是作者和读者之间进行对话的场所，读者可以以探 询者的姿态进入文本，同时也会遭到文本的质问，读者和文本之间是一种平等的互动关 系。因此，读者不必学究式地站在文本之外，而应深入其中，进入文本境界，通过与文 本相互理解，开拓文本的开放性o 。 综合看来，狄尔泰及其以前的解释学中，被解释的文本尽管不同含义，但都存在着 些共同特征：文本直接不可破坏的原意，这种原意是一种客观存在，解释的目的是发 现和获得文本的原意，解释者必须放弃自己的主观理解。只有到了海德格尔，才实现了 解释学的方法论到本体论的转向。他认为：理解是入的最基本的存在方式。文本与世界 具有同质性，面对世界就要面对文本，文本对读者有不同的意义，在不同的历史时期内 的文本对于不同时期的人来说是不同的，呈现了历史性特征，文本的意义是历史性的， 不同历史时期则意义不同，被解释的标准立场也不同；文本意义是开放性的、不确定的， 而是在读者、文本、作者等视界融合中生成的、建构的固。 因而，教学也受此影响，狄尔泰及其以前的解释学的文本观强调的是文本的原意， 指教育教学中教师和专家等权威主体的理解，导致了教学中权威的产生，导致长期的一 元阕读，使学生逐渐失去了质疑的精神。失去了创造性与生成性。此即今人所谓的“预 成性阅读教学”。而根据伽达默尔观点来分析教学，则可得到许多启示：阅读教学中，应 承认学生个性化理解的合理性，尊重学生的个性解读与创造性阅读。同时，教师应注重 鼓励学生平时不断积累生活经验与体验，积累文学阅读感悟，从而形成良好的语感，提 高阅读素养。此即“生成性阅读教学”。 预成性教学形态中，教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学结果等都是 被教师预先设计好的。“教育过程被全部设计成促使儿童接受预知类型的行为，那么就有 。施莱尔马赫诠释学麓言，洪汉鼎理解与解释：诠释学经典文本 m 北京：东方出版社，2 0 0 1 1 4 页 。段宗社解释学拽释 j 陕两师范大学继续教育学报2 0 0 3 ，( 4 ) ：5 6 - 5 7 。踩元玲解释学视野中的。文本”观及启示 j 报刊文萃，2 0 0 4 ，( 4 ) ：4 7 ， 聊城大学硕士学位论文 可能开列出产品说明书，它可用以质量标准控制、辨别学生经过适当的教育过程后所具 有的终端行为。”“通过建立适当强制的课程表，我们可以塑造出预想中的孩子。”拿阅 读教学来说，在课堂上，教师精心设计文本的每个部分、每句话的理解，设计好课堂中 的每个环节、每个问题、每个答案，甚至每个动作，面面俱到，天衣无缝。将教学看成 是一个执行、复制教案的过程，认为教师的教和学生的学在课堂上的最佳状态就是完整 地执行教案，学生回答或解决教师提出的所有闯题，并得出教师预先规定的答案。这种 教学过分强调知识的客观性和绝对性，过分注重知识的灌输和传授，而却忽视了学生的 切身感受与个性化的理解，使得阅读教学僵化。这是一种“讲经”式的阅读，阅读效率 不高。对文学课文而言，教师总是习惯于将教学分成生字生词、划分段落、概括中心、 写作特点等几个方面，对文本唯教案是真，唯教参是真，唯标准答案是真，将学生视为 毫无生命的机器，或认为学生的天职就是接受知识，没有对文本进行质疑、批判的权利 和资格，凡是异于教参的解读都是怪异的、荒诞的、不正确的、应排斥的。课堂的开展 处处充满了教师的布道与遮蔽，学生的学习主体性、主动性与创造性遭到扼杀，以致于 渐渐失去了阅读的乐趣与兴趣，不愿去阅读或处于一种无奈、被迫阅读的状况，这样学 生就无法真正培养阅读能力和素养。 本文认为，我们应将生成性教学与预成性教学从共时的角度来研究，而不能片面地 将过去的教学或传统的教学称之为预成性教学而现时教学就成为生成性教学。两者的 判定不是根据它们发生的时间，而是看它们是机械灌输还是诱导生成。 ( 四) 实践检视 本文主要以我国大陆语文新课程改革( 2 0 0 1 年后) 以来的课堂教学实践为研究对象。 新课程改革语境下，生成性教学成为一个基本的教学理念。然而，阅读教学实践效果并 不令人满意。 “新课改给失去了生命活力的课堂教学带来了活力，但同时动态和生成又给目前的 教师带来不能正确处理非预期事件、教学互动形式化、无目的的学生中心倾向等新 问题。”o “从某些迹象看，教育界似乎有人下定决心要用西方的教育理论和模式来重塑 中国的语文教学，于是，凡本土的，传统的经验和理论，便都是落后的、不科学的，甚 至像叶圣陶先生这样的一代宗师在一些人的眼里也成了语文教学前进的绊脚石。这种 。钟启泉，李雁冰主编课程设计基础 m 济南：山东教育出版杜，2 0 0 1 ，5 5 4 页 。陈秀玲论教学思维方式的变革 j 当代教育科学，2 0 0 6 ，( 4 ) ：4 5 1 2 聊城大学硕士学位论文 状况造成的混乱，反映在教学实践上就发生了种种失魂落魄的现象。这有两种情况， 一种是不管你东方西方，也不管你如何定名定性，他仍然顺着应试的旧轨道，我行我素， 抱残守缺，这种情况大量见于日常的语文教学；另一种情况是刻意求新，锐意改革， 尤其在一些展示课上，有些教师为了张扬人文性，增大教学内容的含量，于是，一会 儿播音乐，一会儿放图像，一会儿正反方辩论，一会儿课本剧演出，花花哨哨，热热闹 闹，但一篇课文教下来，学生读课文仍然结结巴巴，丢三落四，如同没学过一样；问及 课文语句，更是茫然不知所答。近年来由于多媒体的广泛运用，不少语文课上快餐式的 读图已经取代了读文的训练。问题的严重性尤其在于，这种包装亮丽华而不实的课 目前正在作为某种范式而被纷起仿效着。”o “一些地方的领导对新课程的重要意义还存在认识上的不足，重视程度也不够，在 相当一部分教师、教研员中还存在把课程改革等同于使用新教材，教学和评价工作中， 穿新鞋走老路的现象更是比较普遍。”“课程改革步伐太快，许多与其相应的配套措施跟 不上，课改信息闭塞，致使课程在落实到不同地区的时候，效果往往是差异悬殊的。”o 关于当前新课程改革的评判还有许多，这里不再一赘述。总的来看，语文新课程 实施过程中，在生成性教学理念指导下，语文阅读教学取得了阶段性成果，语文课堂出 现了新的生机与气象。但是，也不排除存在着这样那样的问题与偏差，现实的语文课堂 和我们理想的状态还有一段距离，如何将新理念和新理论运用到实践中并切实起到引导 实践的作用，如何实现阅读教学的有效生成，是摆在我们面前的一项艰巨的任务。 。钱梦龙为语文教学招魂 j 】 。新课程改革的困惑及思考， 中学语文教学。2 0 0 4 t ( 2 ) ：8 h t t p ：m ，c n y u w e n c n 2 0 0 6 5 6 聊城大学硕士学位论文 生成性阅读教学体系建构 本部分主要从生成性阅读教学的基本特征、目标取向、环境与要素、生成性资源开 发与整合、教师教学智慧、有效生成等方面展开论述。 ( 一) 生成性阅读教学的基本特征 本文将牛成性阅读教学的基本特征主要概括为以下五个方面： 1 复杂性 在生成性教学的过程中，由于恢复了学生原本就有的主体性和创造性，学生呈现出 真实的思维和学习状态散发出对阅读文本多种多样的想法和灵感火花。这些信息有些 可以成为教学资源，其中有些是显性的，有些是隐性的，有的与教学有关，有的与教学 无关，有些是教师能预设的，有些则出于教师的意外，有的对课堂有利，有的则无益于 课堂教学，等等。这些信息构成了教学资源的复杂性与教学过程的复杂性。同时，教师 必须用一种复杂的思想和眼光来看待这种状态，承认无序和差异真实地存在着，并“把 有序和无序概念结合起来，在它们的互补、竞争和对抗中进行思维”，“与不确定性一起 工作”，用复杂思维把握教学。 2 交互性 与预成性教学不同的是，生成性阅读教学中，各参与主体教师、学生、文本、作 者等，他们之间的关系不是静止的、永恒的，而是交互的、相互作用的，这种相互作用 正构成动态生成的教学过程。教师不仅仅是知识的讲解者，而学生阅读的合作者和引导 者；学生也不再被动接受知识，而是课堂阅读真正的主人，主动地对文本进行阅读、感 捂和评判，对文本提出自己独立的、创造性的观点；文本不是静止的，丽是在与教师、 学牛的对话中不断使自身的意义更加丰富、丰满，不断实现自身价值：作者也不是无言 的，而是在与教师、学牟、文本的多维交流中逐渐检验自己，实现自己的价值。教师、 学生、文本、作者彼此之间相互作用，此即生成性阅读教学的交互性。 3 生本性 生成性教学中，学生第一，以学生为本，是其基本的理念。这符合教育以人为本的基 本立场和基本目标。生成性阅读教学以学生的发展为根本出发点和立足点，尊重学生对 文本的个性化解读，鼓励学生独立地进行创造性阅读，给每个学生发展创造空间和条件， 培育学生的创造性，全面提高学生的思维水平和阅读素养，让学生得到全面和谐发展， 1 4 聊城大学硕士学位论文 而且是让每个学生都得到发展。生成性教学中，教学内容、教学方法、教学目标以及评 价等的抉择要充分考虑学生的实际水平、经验及态度等因素。 4 智慧性 这主要是从教师的角度而言，也就是说生成性阅读教学中需要教师的智慧才能够得 以有效开展，同时教学智慧在教学中也会不断生成与成长。具体来说，就是在阅读教学 过程中，教师能够系统、敏锐感受和准确判断教学过程中可能出现的新情况、新问题， 把握教育时机，突破常规，用灵活、机智的手段妥当处理各种教学突发事件，善于转化 教学矛盾和冲突。有效整合多种生成性教学资源，引领学生积极思索、探究文本，真切 地去感受文本，与文本真心对话，感悟其情感世界，在阅读中学会认知，学会做人，学 会学习，学会生存，实现教学的有效生成，达到阅读教学之最高境界。 5 。成长性 成长性或日生成性，是生成性阅读教学的根本特征之一。它是指教学动态生成的过 程。教学内容、目标、方法、过程、评价等都是在教学过程中不断生成的，是一个不断 成长、发展、变化的过程。生成性阅读教学中，尤其关注的是文本意义的生成、学生感 悟的生成，学生阅读素养的成长、教师智慧的生成、教学流程的自然形成、教学状态的 自然呈现与成长。 ( 二) 生成性阅读教