（课程与教学论专业论文）科学教师专业发展标准的研究.pdf

科学教师专业发展标准的研究 杨妙霞 摘要在诸多教育改革的政策与实践中，各地学者都认识到教师专业发展的重 要性。科学教师专业发展在所有科学教育改革策略中居于中心地位没有它， 改革策略就仅仅只是理想而不能变为现实。科学教师专业发展需要考虑组织的不 同层面，是一个动态的发展过程。教师职业劳动随着时间的推移而不断变化，具 有不确定性和情境生成性、效果滞后等特点。因此，将教师视为一个特殊专业， 建立自己的专业发展标准，成为亟需解决的问题。如何建立专业发展标准，应该 具体考虑哪些相关因素，成为一个亟待深入研究的问题。美国在科学教师的培训 方面进行了许多有益的探索。为科学教师规定明确的专业发展标准是美国科学教 师培训一个最为显著的特色。美国科学教师专业发展标准不仅从总体上规定了教 师的专业发展目标，同时也具体规定了教师专业发展的主要内容。考察和反思我 国科学教师教育的实际状况，借鉴美国科学课程师资培训的做法与经验，为我们 更好地构建我国科学教师专业发展标准带来了诸多有益的启示。 本文通过文献研究、调查研究、统计分析、归纳总结等方法，借鉴国际科学 教师专业发展的研究成果以及美国科学教师专业发展标准，对构建我国科学教师 专业发展标准的思考维度及框架进行了具体的探讨，表现在： 1 科学教师的专业发展应该是一种“造血机制”，而不应仅仅是一种“输血机制”， 科学教师的专业发展需要完成从“外控的教师专业发展”向“内控的教师专业发 展”转变。在科学教师专业发展转变的过程中，它会受到各方面因素的影响，需 要各方面组织的支持，为科学教师建立个专业发展标准成为教师培训成败的关 键。 2 美国科学教师的专业发展内容包括：科学教师应通过探究来学习科学，体会科 学研究和科学发现的亲历过程，自觉地把科学与教育学结合起来，参加课堂学习 与其他形式的学习活动，进行高效优质的教学实践；科学教师要学会统合科学、 学习和教学的知识、技能和理念，运用探究、思考、研究和建模的方法指导学生 的科学活动；有关部门应科学地制定科学教师的专业发展培养体系。 3 建立我国科学教师专业发展标准须考虑5 个关键层面科学教师的态度、科 学教师的学习、科学教师专业发展各机构的支持、科学教师对所学知识的应用、 学生的学习效果。并对构建我国科学教师专业发展标准展开了研究，提出了具体 。卢乃桂，钟亚妮，国际视野中的教师专业发展，比较教育研究，2 0 0 6 ，2 ，7 1 的建议。 所做的创新性工作为：我国科学教师专业发展标准的建立须考虑5 个关键层 面科学教师的态度、科学教师的学习、科学教师专业发展各机构的支持、科 学教师对所学知识的应用、学生的学习效果，并明确界定了我国科学教师的培训 方式、学习方式、教学方式、培养系统、课程内容和评价系统等a 关键词：教师专业发展，科学教师，美国，标准的构建 t h es t u d yo np r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts t a n d a r d s f o rt e a c h e r so fs c i e n c e y a 醒m i a o x i a a b s t r a c t ：e a c hr e a l i z e st h ei m p o r t a n c eo fp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tf o rt e a c h e r si na l o to fp o l i c i e sa n dp r a c t i c e so fe d u c a t i o ni n n o v a t i o n s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tf o r t e a c h e r so fs c i e n c ei si naf o c u si na l li n n o v a t i o nt a c t i c so fs c i e n c ee d u c a t i o n a n di fn o t ， t h et a c t i c si s n ta b l et ob e c o m er e a l i t yo n l yi d e a l p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tf o rt e a c h e r s o fs c i e n c en e e d sc o n s i d e rd i f f e r e n tc o m p l i c a t i o n ，a n di ti sad y n a m i cd e v e l o p i n gp r o c e s s a l o n gw i t h t i m ec h a n g i n g ，t c ；a c h e rv o c a t i o n i s p r o v i d e dw i t hc h a r a c t e r i s t i e so f i n d e t e r m i n a c y 、s i t u a t i o na n de f f e c tl a g g i n g s o ，ni se x i g e n tt oe s t a b l i s ho n rp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n ts t a n d a r d sa n dt oc o n s i d e rt e a c h e r sa s as p e c i a lp r o f e s s i o n a l t h e ys h o u l d b er e s e a r c h e de x i g e n t l yt oh o wt oe s t a b u s hp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts t a n d a r d sa n dt o w h i c hi n t e r r e l a t e dc o m p l i c a t i o ns h o u l db ec o n s i d e r e d a m e r i c a nh a v ep u tu pal o to f u s e f u le x p l o r e si nt r a i n i n go ft e a c h e r so fs c i e n c e i ti sam o s tr e m a r k a b l ec h a r a c t e r i s t i c t op l a nc e r t a i np r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts t a n d a r d sf o rt e a c h e r so fs c i e n c ei na m e r i c a n t e a c h e rt r a i n i n g t h es t a n d a r d sn o to n l yp l a np r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t so b j e c t si ns a m b u ta l s op l a ni t sm a i nc o n t e n tc o n c r e t e l y i tb r i n g sm a n yu s e f u li n s p i r a t i o n sf o rb e t t e r c o n s t r u c t i n gp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts t a n d a r d sf o rt e a c h e r so fs c i e n c ei no u rc o u n t r y b yr e f l e c t i n go a ra c t u a ls t a t u so f t e a c h e r so fs c i e n c ee d u c a t i o na n di n t r o d u c i n g 、 a n a l y z i n gt h ee x p e r i e n c eo f t e a c h e r so fs c i e n c et r a i n i n gi na m e r i c a t h ep a p e rm a i n l yc o n s i s t so ft h r e ep a r t s p a r to n ei sa1 i t e r a t u r e ss u m m a r i z i n g i tm a i n l yg e t sp r o f o t m d l yt h a tp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n tf o rt e a c h e r s o fs c i e n c es h o u l db eo nt h e i ro w ni n i t i a t i v ec h a n g e p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tf o rt e a c h e r so fs c i e n c es h o u l dt r a n s f e rp a s s i v et e a c h e r p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tt oi n i t i a t i v e d u r i n g t h i s c h a n g ep r o c e s s ，b e c a u s e t h e i n f l u e n c e so fd i f f e r e n tc o m p l i c a t i o n si nt e a c h e re d u c a t i o n i ti sv e r ym u c hn e e d e dt o e s t a b l i s has t a n d a r d so fp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tf o rt e a c h e r so fs c i e n c e p a r tt w oi sa na n a l y s i sa n di n t r o d u c t i o no fp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts t a n d a r d sf o r t e a c h e r s o fs c i e n c ci na m e r i c a n i tg e t so a ts o m ec e r t a i nc o n t e n t so fp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n ts t a n d a r d sf o rt e a c h e r so fs c i e n c ei na m e r i c a nb y ：t e a c h e r so fs c i e n c el e a r n s c i e n c et h r o u g hi n q u i r i n gt oe x p e r i e n c et h ep r o c e s so fs c i e n c ei n q u i r i n ga n dd i s c o v e r i n g ， t h e yc o m b i n es e l f - c o n s c i o u s l ys c i e n c ew i t hp e d a g o g y , t h e yt a k ep a r t i n l e a r n i n g a c t i v i t i e sb yc l a s so ro t h e rf o r m s ，t h e yp r a c t i c et e a c h i n gh i g h l yq u a l i t y ；t h e yi n t e g r a t e t h ek n o w l e d g e 、s k i l la n di d e ao fs c i e n c e 、l e a r n i n ga n dt e a c h i n g , t h e ya p p l yi n q u i r y 、 t h i n k i n g 、r e s e a r c ha n dm o d e l i n gt og u i d es t u d e n t s a c t i v i t i e s ；c o n c e r n e db r a n c h e sp l a n e x a c t l yt r a i n i n gs y s t e m so fp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts t a n d a r d sf o rt e a c h e r so fs c i e n c e i i i p a r tt h r e ei sa nc o n s t r u c t i o no fp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts t a n d a r d sf o rt e a c h e r so f s c i e n c ei nc h i n a i tp u t so u tt h a tt h ee s t a b l i s h m e n to ft h es t a n d a r d si no n rc o u n t r ym u s t t h i n ka b o u tf i v ek e yf a c t o r ! _ 也e a t t i t u d eo ft e a c h e r so fs c i e n c e 、t h el e a r n i n go f t e a c h e r s o fs c i e n c e 、t h es u s t a i n a b i l i t yo fe a c ho r g a n i z a t i o n s 、t h ea p p l i c a t i o no f k n o w l e d g et e a c h e r sh a v el e a r n e da n dl e a r n i n ge f f e c to fs t u d e n t st h a tt e a c h e r sh a v e t a u g h t ，a n dt h ep a r tp u t ss o m e n e wv i e w sf o r w a r d e s t a b l i s h i n gp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n ts t a n d a r d sf o rt e a c h e r so fs c i e n c ei no u rc o u n t r y w h a th a sc r e a t i v e l yd o n ei sa sf o l l o w , t h ep a p e rc o n s i d e r st oe s t a b l i s ht h es t a n d a r d s i no u rc o u n t r yt h a tm u s tt h i n ka b o u tf 押ek e yf a c t o r s a tl a s t t h ea u t h o rp l a n sc l e a r l y t r a i n i n gm e t h o d 、l e a r n i n ga n dt e a c h i n gm e t h o d s 、t r a i n i n gs y s t e mo f t e a c h e r so fs c i e n c e ， c u r r i c u l u mc o n t e n ta n de v a l u a t i o ns y s t e mo ft e a c h e r so fs c i e n c e k e yw o r d s ：p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tf o rt e a c h e r s ，t e a c h e r so fs c i e n c e ，a m e r i c a ， s t a n d a r d s c o n s t l u c t i o n 学位论文独创性声明 y9 0 0 0 8 2 本人声明所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研 究成果。尽我所知，除文中已经注明引用的内容外，论文中不包含其他个人已经 发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得陕西师范大学或其它教育机构的学位 或证书而使用过的材料。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均己在文中 作了明确说明并表示谢意。 作者签名：兰必 学位论文使用授权声明 本人同意研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属陕西师范大 学。本人保证毕业离校后，发表本论文或使用本论文成果时署名单位仍为陕西师 范大学。学校有权保留学位论文并向国家主管部门或其它指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校 图书馆、院系资料室被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索 有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。 作者签名：趋匣j ：盈 1 文献综述 1 1 国际上教师专业发展的研究 教师专业化是世界教师教育的共同目标，是各国教育学者共同关心的一个国 际性研究课题。早在1 7 世纪到1 9 世纪以前的欧洲，专业就已经成为一种社会现 象。西方教师的职业专业化是处于不自觉的、被动的、隐性的状态下的。1 9 世纪 以后，西方掀起了专业研究热潮以及职业专业化的潮流，受这两大因素的影响， 教师职业进入主动的、显性的专业化进程。教师职业正式成为一门专业性职业， 是在1 9 6 6 年国际劳工组织和联合国教科文组织提出的关于教师地位的建议中 以官方文件的形式正式确立下来的，教师专业化也逐渐成为国际教育界的共识。 1 1 1 “教师专业化”向“教师专业发展”的过渡 国际上对于教师专业化发展过程的描述，侧重于将逻辑分析和历史过程分析结 合起来，按照外在与内在、群体和个体的两方面的维度，把教师的专业化分为4 个 层次：外部群体的专业化、外部个体的专业化、内部群体的专业化和内部个体的专 业化。这4 个层次可以说是教师专业化的4 个发展阶段，可以归纳为：教师专业发 展及其研究经历了由忽视到逐渐关注、由关注教师群体专业化到关注教师个体专业 发展、由关注教师专业发展的“外部”环境和对社会专业地位的认可转到关注“内 部”专业素质提高的过程，这样最终发展为教师个体的主动专业化，表现为教师的 专业发展。从“教师专业化”到“教师专业发展”的转变过程，是一个从“教师群 体被动专业化”到“教师个体主动专业化”的转折改变过程，要成功实现这一转变， 国际上的一般做法便是制定严格的教师专业规范和标准，以一种专业制度的形式来 相互促进这种转变的成功进行。 1 1 2 教师专业发展的推进因素 在当今信息化时代里，教师专业发展大潮流在向前推进的过程中，受到了现 代主义、后现代主义、象征交往主义与冲突理论等的相互夹击，使得教师专业发 展中共存着两个看似对立的潮流：一个是教学的标准化和对教师专业化的厌恶或 反感( 可以看作是脱专业化潮流) ；另一个是更高的专业标准和更强的专业特性( 可 理解为再专业化潮流) 。这两大潮流的对立是国际教师专业化发展历史中所体现的 教师教育“专业化”走向“反专业化”再到“新专业化”趋势的再升华。它们之 间的相互协调、相互冲击需要一个长期的过程，这使得教师专业发展处于一种危 。连莲，关于西方教师专业化理论与实践的初步研究，福建师范大学学位论文，2 0 0 2 ，8 ，7 。许凤琴，教师教育与教师专业化，高等师范教育研宄2 0 0 3 ，3 ，7 - 8 。李琛，关于美国教师专业化发展的初步研究，福建师范大学学位论文，2 0 0 4 2 ，4 机的状态。然而，危机中既有危险也有机会。如古德森所指出的那样。，标准化和 脱专业化的潮流实际上已经为更高的专业标准和新的专业特性提供了产生的空 间。正是这个契机使得人们开始了一场为教师职业寻找新的专业特性的热潮。人 们逐渐看到了教师专业发展的新轮廓：在顾及教师地位的同时，教师的角色或实 践应受到更多的关注：在关注专业知识和技术基础等教学的认知和技术侧面的同 时，更应以关心学生为核心，展示出教师所追求的合作文化；教师的视野不能局 限于技术性能力和个性、实践性事务，必须超越自己执教的课堂和学校，必须对 自己工作的道德和社会目的或使命及所持价值观保持清醒的认识，并具有自我反 思的能力；教师应对自己的终身专业发展负责。 1 1 3 教师专业发展的实施 目前，教师专业发展的实施是多向度的。其中，主要的三种实施策略为：以 学校为本的( s c h 0 0 1 b a s e d ) 教师专业发展，把学校视为教师探究和发展的场所； 伙伴协作( p a r t n e r s h i p s ) ，注重学校与大学和其他团体之间的协作，旨在通过平等、 互惠的有效协作提高学生的学习成就，改善教师实践；网络( n e t w o r k s ) ，建立教 师和学校之间的网络，借此减少教师的封闭与保守。网络可以分布于学校内部， 也可延伸至地区甚至全国。 当今，在教师专业发展领域中，重点提出教师作为学习者的概念，并分为教 师学习个体和教师学习社群，强调专业发展就意味着教师的学习。在优质专业发 展活动中，个别教师通过有意义的学习，能够增进教学学科知识、加强对学生的 理解，进而改进教学实践。教师发展和学习的特征包括愿景、动机、理解、实践 和反思，教师学习应该致力于认知、性向、动机、表现和反思这五个范畴的发展； 另外，构建教师学习社群和网络，为教师发展提供支持性的环境，关注教师团队 探询与改进实践时的协作交往以及交往沟通规范和信任的建立与维持，使得在学 习社群中，教师拥有言说和学习的机会，教师之间共同探讨学科知识、学生与教 学，在交流与对话中教师重新认识和理解实践、持续学习并改善实践。教师专业 学习社群的建构也能让学校成员产生信任感和归属感，有助于在学校中建立协作 的文化、共享的愿景和价值。 1 2 我国教师专业发展的研究 我国教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个历史发展的渐进过程。 我国对教师职业的讨论最早可追溯到2 0 世纪3 0 年代。当时，有一种很鲜明的观 点，即教师不独是一种职业，而且是一种专业，性质与医生、律师、工程师 。张贵新，对教师专业化的理念、现实与未来的探讨，外国教育研究，2 0 0 2 ，2 ，5 4 5 5 。卢乃桂，钟亚妮，国际视野中的教师专业发展，比较教育研究，2 0 0 6 ，2 ，7 3 2 相类。我国正式确立教师专业地位的文件是1 9 9 4 年颁布的教师法，该法规定： “教师是履行教育教学职责的专业人员”。 1 2 1 我国教育界的教师专业发展过程 “教师专业化”、“教师专业发展”可以说是既老又新的话题，是学术界讨论 研究的一个永恒的课题。目前，我国教师的专业化程度不高，专业化的进程才刚 刚起步。为此，我国的研究者在教师专业化问题上，进行了积极探索。研究成果 表明，教师职业从理念层面、社会功能层面、专业发展制度层面、专业组织层面、 实践层面来看，与其他专业( 医生、律师等) 相比，还存在着一定的距离，还不 是严格意义上的专业。为此，我国学术界早期的研究均是对国外教师专业化理论 与实践经验的引入和借鉴。1 9 8 8 年，由范宁编译的霍姆斯协会报告：明天的教师 ( 1 9 8 6 ) 可能是国内最早引进的关于国外教师专业化专题研究的论文。但鉴于教师 专业发展的实现是一个多元化、偏主体、多因素、多抽象的理想化的课题，本身 是一个很难适应社会存在。很难溶入社会多样化条件的课题。2 0 世纪9 0 年代中期 以后，教师专业发展问题陆续引起广泛关注。2 0 0 1 年，由教育部师范司组织编写， 用以指导专业化实践的教师专业化的理论与实践一书出版发行；同年，首都 师范大学在国内开大学与中小学联姻之先河，建立教师专业发展学校。这两个从政 府到学校、从理论到实践的重要行动，直接推动了国内教师专业发展研究热潮的兴 起。由此，“教师教育”概念也在2 0 0 1 年国务院关于基础教育改革与发展的决定 中首次被提出，借以涵盖教师培养和培训的全部过程。 目前，我国教师专业发展的研究主题可以分为两大类，一类是集中于教师专 业标准的讨论和研究，具体表现为两大研究主题，即教师知能结构或教师知识的 研究和教师教育标准的研究；另一类是关于教师专业化过程与途径的研究，同样， 这一主题又具体表现为两大研究主题，即关于教师专业化发展阶段的研究或教师 职业生涯发展阶段的研究，还有就是教师专业化发展途径的研究或教师专业化发 展模式的研究。 1 2 2 制约教师专业发展的因素分析 我国处于教师专业化的初步阶段，地区发展不平衡是当前中国最大的国情， 不同地区、不同阶层的现代性发展程度和对教师专业化的需求程度不同，这种相 互之间的落差严重地影响着我国的教师专业发展道路。目前，我国学者们还没有 探讨出一条具有中国特色的教师专业化道路，而是在一味的模仿西方，使得我国 教师专业发展在一定程度上陷入困境。 。陈新文，论教师专业化及其发展，华中师范大学学位论文，2 0 0 4 ，2 ，卜2 。时伟，教师专业化的定位：观念与视角，中国高教研究，2 0 0 4 ，1 1 ，7 4 。陈方，近年来我国教师专业化研究综述，中小学管理，2 0 0 5 ，2 ，4 6 另外，我们对教师专业发展的认识和实践还存在一些误区。我们对专业的内 涵和专业发展的规律缺乏深刻的认识，只是从教育学的视角分析了教师专业发展 与教师教育的关系，缺乏从社会学的视角分析教师专业发展的社会制约性。实际 上，社会背景、时代范式的内涵与特定职业的专业发展之间有一种规律性联系。 社会背景蕴含着专业观，一个职业的特点如果和这种专业观具有契合性，则可能 实现专业化；反之，则难以实现专业化。当前的教师专业发展是在现代性中展开 的，“专业”这个概念走到现代社会，应变成理性化、科学化、技术化的专业的 代名词；还有我们盲目模仿技术型职业专业化的方式而没有立足于教师职业的特 点，使教师专业发展走上了技能化之路。当前的教师专业化建设是在现代性中进 行的，就已有的情况来看，我们所认识和实践的教师专业化实际上是现代性意义 上的技术型专业化。教师专业化的实现模式无论是技能熟练模式还是反思性实践 模式，走的都是以教学技能的完善来实现教师专业化的道路。这不仅难以使教师 职业发展成为专业，反而会使教师职业和教育活动异化。这样，我们忽视了对教 师专业化与现代性之间契合关系的深刻认识。我们还企图单独依靠教师教育和教 师专业发展实现教师专业化，但教师专业化是与社会背景息息相关的，是一个复 杂的社会系统工程，而不是教师教育能够独立解决的。 这样，从各个方面存在的教育因素，阻碍了我国教师教育的发展，使得现阶 段我国教师专业发展带来多种问题，主要表现在以下几个方面： ( 1 ) 教师专业发展标准确立的问题。关于专业发展的实现模式的探讨，学术界 争论不休，华东师大钟启泉认为有两种：技能熟练模式，反思性实践模式。现在 人们更多地倾向于后者，认为该种模式将更有利于教师专业发展。教师专业发展， 要求教育机构由只注重专业知识的培养转向对专业态度、专业技能、专业价值和 专业精神等方面的综合训练。实现专业发展是一个很长的过程，首要的是专业标 准问题。标准应在注重专业共性的同时，强调教师专业的特性，将教师视为一个 特殊专业，建立自己的专业标准。然而，这一标准如何建立，能否得到社会的承 认与接受，还是一个亟待深入研究的问题。 ( 2 ) 教师专业发展评价的问题。对于教师专业发展评价的问题，研究者提出狭 义和广义两种说法，狭义上是指对教师个体的专业发展予以评价；广义上还包括 对教师专业发展的背景条件和保障机制进行评价，以保证教师个体专业发展得以 实现。学科知识能力专业化、教育理论素养专业化、教学实践专业化以及教学品 质专业化是教师个体专业发展评价4 个方面的内容。然而，教师专业发展评价主体 。朱新卓，教师专业化的现代性困境，高等教育研究，2 0 0 5 ，1 ，4 7 5 2 4 是多元的，如何科学地进行教师专业发展的评价是教育界一直探索的课题。 ( 3 ) 教师专业发展需改进的问题。我国教师职前培养、入职教育、职后提高相 分离的传统模式，无法适应教师教育专业化的连续性、一体化、终身化原则的要 求；教师专业发展培养模式缺少专业知识体系的统一、整合，造成教师专业化知 识体系的不完整；教师专业发展也忽视教师职业道德的培养和教师人格的塑造； 教学现状满足不了教师教学自主与专业自治的要求；我国教师教育在建立一体化、 开放性的教师教育体系，改革教师教育课程和构建专业发展的教师继续教育方面， 存在明显的不足：教师教育的专业结构必须调整，要重建适应课程综合化和多样 化要求的专业。教师专业发展培养必须加强实习实践环节、必须延长学制，兼顾 学科专业学习和教师职业训练；我国必须实行教师资格证书制度，保证教师教育 的开放性。 1 2 3 教师专业发展的实旌 目前，随着基础教育改革的深入，我国教师专业发展正在不断向前发展着， 从理念层面，树立了教师专业化新理念；实践层面，正在突出教师专业化的特色； 制度层面，建立了系统的教师专业化制度保障。 1 _ 3 国际科学教师专业发展的研究 在国际上，要论及科学教师的专业化还得追溯科学教育的发展渊源，教育界 一旦设置出科学课程，出现了科学教师这个角色，顺水推舟自然会有科学教 师的专业化运动。在西方，自2 0 世纪初以来，以学科为中心的传统科学课程存在 着种种弊端，因而3 0 年代后就相继出现了与之相对的、以学生活动为主的综合科 学课程。随后，从2 0 世纪后半叶以来，世界科学课程由此进行了3 次改革浪潮。 5 0 年代末至6 0 年代的第一次改革浪潮( 称为“学科知识的科学”时期) ，目标是 培养未来的科学家，课程改革的焦点是学科知识的现代化和结构化；7 0 年代至8 0 年代初期的第二次改革浪潮( 称为“相关知识的科学”时期) ，目的是将科学作为 改善个人和社会生活的工具，课程改革的焦点是理解各学科之间以及科学与社会 之间的关系：8 0 年代初期以来至今的第三次改革浪潮( 称为“不完善知识的科学” 时期) ，目的是缩小“计划课程”与“实施课程”之间的差距，课程改革的焦点是 个人、社会和文化对科学知识的形成产生的影响，为了体现科学本质与教育本质 相统一的课程体系。由此，科学教师的专业化运动也在不同时期以不同的方式无 休止的进行着。 要研究国际综合科学教师( 以下简称科学教师) 的专业发展可谓是困难重重， 。钟启泉，教师“专业化”：理念、制度、课题，教育研究，2 0 0 1 ，1 2 ，1 2 1 6 。袁运开，蔡铁权主编，科学课程与教学论，浙江教育出版杜，2 0 0 4 ，3 ，9 3 1 0 8 毕竟各个国家有它自己的国情，而且相对于教师专业化来说，科学教师的专业发 展是一个新生体，不象教师专业化的发展研究，国际上基本上形成了一个稳定的 发展潮流。科学教师的专业发展既传承着教师专业化自身所具有的特性，也要有 科学教育的特色，尤其对于综合科学课程来说，还要经历分科科学课程的洗礼与 转变，可以说在科学教师专业发展的道路上铺满荆棘，在查阅文献的过程中，从 1 9 9 6 年以来中国期刊全文数据库上发表的以“教师专业化”、“科学教育”、“科学 教师”为关键词的论文比例( 见表1 ) 中可以看出，虽然随着时间的推移，学术界 对这3 个问题的研究都在增长，但总体来说科学教师的研究还是不足。于是，对 于科学教师的专业发展研究是在重点关注各国科学教育发展趋向与特点的基础 上，运用教师专业化的理论知识，兼顾科学教师的发展特点，概括简要地总结出 了国际科学教师专业的发展实施特点。 表1 中国期刊全文教据库上关于。教师专业化。科学教育。科学教师的科研论文的统计 注：统计日期截止为2 0 0 6 年5 月7e t 1 _ 3 1 科学教师专业发展的实施 关于教师专业发展，美国在科学教师的培养方面积累了较为丰富的经验。此 外，美国为了保持其在科技和经济上的优势，有着很强的危机意识和未来意识， 对科学教育十分重视，投入了大量的人力、物力、财力发展科学教育，不断探索 科学教育理论，积极进行实践尝试，从学科中心到生活中一t l , ，从精英教育到大众 教育，从传统教学到科学探究，美国科学教育改革的每一次尝试几乎都反映了世 界科学教育改革的发展轨迹，在一定程度上充当了引领世界科学课程改革的角色， 成为国际主流科学教育理论和实践上的代表。我们要了解国际科学教育理论和实 践的动向，美国无疑是一个很好的窗口。因而美国的科学教师教育、科学教师专 业发展的实践模式成为我们探讨的焦点。具体表现为：首先，美国建立外部伙伴 结对关系来发展教师专业化，即来自企业、政府部门的实验室或大学里的科学家 与职前科学教师、中小学科学教师建立起经常性的联系。如在暑假期间安排教师 到科学家实验室参与科学研究工作。此外，也可以请科学家到学校给职前科学教 师、中小学科学教师讲演，或让职前科学教师、中小学科学教师到科学家的实验 室参观。教育学院等相关大学和有关教育行政管理部门，也可以通过例如夏令营、 学年活动、行动研究、网上在线获得科学教育家帮助等项目给予科学教师持续的、 6 长期的支持，使他们能够借助“反馈反省修正”的途径实现自身专业的 更好发展。企业里的科学家也可以被“借到”一个学区、大学或一个负责改进中 小学科学教育的组织里以求大家共同进步。科学家与职前科学教师、中小学科学 教师之间这种伙伴式平等关系的建立，促进了教师的发展，促进了学校科学教育 与科学实践的联系，促进了科学教师对科学的深刻理解和兴趣爱好。同时，这种 伙伴结对的关系还使科学家有机会参与到科学教育课程改革中来；其次，建立内 部伙伴结对关系来发展科学教师专业化，教师们组成各种小组进行学习或组成一 个教师网络进行交流，以便提供教学的各种典型示范和紧跟科学课程教学的各种 最新发展。建立“工作室( 坊) ”、“教研组专家活动”是科学教师专业发展培训中 一种行之有效的办法。它能够为中小学科学教师创造一个良好的讨论氛围、合作 氛围和与社会接触的氛围，使他们在这样一个环境中加强各学科之间的合作与交 流( 包括争论) ，加强与社会的联系，增进他们的批判性思维和决策能力。一系列 科学教师短期培训班在各地的工作室中进行，可以为各个学校骨干教师理解和实 践科学素养的培训做出巨大的贡献。 1 4 我国科学教师专业发展的研究 1 4 1 我国科学教师专业发展的实旌 我国在普通中学系统地开设理科课程，始于清政府颁发的“壬寅癸卯学制”。 自2 0 世纪2 0 年代初至4 0 年代末，初中理科教学在分科制与合科制之间摇摆，但 分科制占据上风。从建国至2 0 世纪8 0 年代的自然科学课程基本上都是统一的分 科教学。在2 0 世纪7 0 年代中期，香港率先开始教授综合科学课程。2 0 世纪8 0 年代受国际综合科学课程改革思潮的影响，我国浙江省和上海市在全国率先开始 了综合理科课程的尝试，经过十多年的发展，已经取得了一定的成绩。2 0 0 1 年6 月，教育部颁发的基础教育课程改革指导纲要( 试行) 中明确规定了在小学中、 高年级阶段和初中阶段开设科学课程。教育部已启动新课程的试验工作，并 于2 0 0 1 年秋季在全国2 7 个省( 自治区、直辖市) 的3 8 个国家级实验区开展科 学课程标准的试验工作。按照“自愿申请，择优选择”的原则，深圳南山、长 沙开福、宁夏宁武等成为首批国家级科学课程改革实验区。教育部于2 0 0 2 年 至2 0 0 4 年秋季扩大实验范围，启动省级实验区，修订课程标准。2 0 0 5 年秋季在全 国中小学开设科学课程。在开展的过程当中，科学教师的培养和配套方面遇 到了不同的困难。主要表现在职前和在职教师的培养上，详述如下： ( 1 ) 我国职前科学教师专业发展的实施 。丁邦平，罗星凯，美国基础科学教育改革及其主要特点，首都师范大学学报( 社会科学版) ，2 0 0 5 ，4 ，1 0 0 。林珩，王奕娟，科学教育( 综合理科) 师资培养途径的初探，漳州师范学院学报( 自然科学版) ，2 0 0 3 ，4 ，9 2 9 3 。周慧芳，中美科学教师职前教育的比较研究，广西师范大学学位论文，2 0 0 5 ，1 1 ，卜1 2 过去，我国教师培养机构都是以分科的形式为社会输送合格教师。随着我国 不断重视综合科学教育的发展，我国在职前科学教师的培养上竞相开设科学教育 专业，使得科学教育专业成为我国教师教育体系中一个以培养高素质的中小学科 学教师与科学教学研究人员及科学普及教育工作者的复合型人才为目标的综合型 专业。到2 0 0 3 年为止就有3 2 所高校经审批开始招收科学教育专业本科生，一些 高校正在按照教育学的二级学科或三级学科，开始招收科学教育硕士研究生。北 京师范大学在全国率先开始招收科学教育专业博士研究生。其中，我国学者林长 春。等人在研究中指出科学教育专业的课程结构设计应遵循目标性原则、基础性原 则、整合优化原则、选择性原则和创新性原则，按照“横向拓宽、纵向理顺、加 强基础、突出特色”的思路，由“通识课程+ 学科专业课程十教育专业课程+ 实践课 程+ 专业方向课程”五模块构成。可以看出，我国职前科学教师的培养体系正在一 步步地走向完善，但是反观我国的科学教育改革，一个突出的问题是缺乏科学教 育研究的学术支持，科学教育作为一个研究领域至今尚未形成，使得科学教师的 专业发展处于困境。 ( 2 ) 我国在职科学教师专业发展的实施 科学教师是教师中独特的群体，科学教师专业发展的过程中除了要面临着教 师专业发展的普遍性问题，还要应对一些独特性问题。在职科学教师要面对的独 特性问题主要表现在：教从未经历过的课程、综合课程对教师的开放性要求与分 科科学教师职业特有的保守性和封闭性间的反差较大、工作负担过重使科学教师 无暇扩充知识面。 在我国的教师教育结构中，在职教育体系已经形成了庞大的规模，这并不能 表明在职科学教师的培训已经获得了应有的重视，因为现存在职科学教育体系的 建构源于这样一个事实：设置综合科学课程以来，中小学大量不合格学历教师的存 在，与国家的经济发展和教育改革发展明显不相适应，从而使得中小学教师在职 培训主要是进行学历教育和科学知识的短期培训。这种“补偿式”在职培训，以 书本为中心，以教师为中心，以课堂为中心，实际上承担的是职前教育的任务， 其质量因“速成”和“急功近利”难以达到原本想达到的程度。 总之，科学教师职前与在职存在的教育问题使得原本先天不足的教师专业发 展的成长历程，变得更加步履维艰。 1 4 2 我国科学教师专业发展的对策性思考 。周慧芳，中美科学教师职前教育的比较研究，广西师范大学学位论文，2 0 0 5 ，l l ，1 2 1 3 。林长春等人，关于科学教育本科专业课程结构设计的思考，高等理科教育2 0 0 4 3 ，5 1 。潘苏东，影响综台科学教师专业发展的因素分析，教师教育研究，2 0 0 5 5 ，3 5 。潘健，师范教育与教师专业化成长：问题与对策高等师范教育研究，2 0 0 2 ，6 ，3 6 由于我国科学教师专业发展存在着一系列教育问题，为了更好的促进他们的 专业发展，我们用“综合”的模式培养科学教师、改变教师封闭性与保守性的观 念和态度、为科学教师“减负”这三点是至关重要的。 在用“综合”的模式培养科学教师时，我们应倡导培训课程的内容要是综合 的。教师对自然科学应有一个宏观性的整体理解，形成结构良好的科学知识体系。 知识结构应是动态生成性的、知识之间应具有内在的关联性。为科学教师开设的 主要课程可以有：自然科学概论、基本科学实验技能、科学方法论、科学课程论、 科学教学法、现代科学技术和科学思想等；培训方式要综合。培训科学教师所采 用的方式一定要与希望教师在课堂教学中使用的方式相类似，也就是说必须要用 综合科学课程的教学方式来培训科学教师。比如：培训者可以以某一问题、主题、 探究活动为中心展开教学内容，即通过一定的“情境”把科学知识、技能方法、 科学本质等整合起来。 在改变教师封闭性与保守性的观念和态度方面，我们应倡导基于学校的小组 合作式专业发展模式来转变科学教师的态度和观念。科学教师结合个人的科学哲 学观的转变，不断地改变其封闭、保守的职业特性。在培训中，培训者可以开设 现代科学哲学、科学发展史、s t s 等课程，加深教师对科学本质、科学知识的本质、 科学观念的理解，使他们形成现代科学哲学观并将其渗透于个人的生活方式和教 学风格中。 为科学教师“减负”方面，我们倡导减轻科学教师过重的工作负担，为科学 教师专业发展提供宝贵的时间资源。 1 5 本课题的研究意义 我国于2 0 0 2 年启动的第八次基础教育课程改革决定在义务教育阶段的3 9 年级开设综合科学课程。于是，我国开始了在综合科学课程方面的尝试。科学教 师是科学课程顺利实施的关键因素之。科学教师的综合素质已经成为影响 中小学综合科学课程改革的首要问题。而科学教师质量的提升，又有赖于科学教 师的专业化进程。目前，我国教师教育正处于改革之中，表现为教师教育一体化、 大学化、综合化、制度化、信息化；教师培训类别、形式和模式走向多元与多样 化；教师进修院校、师范大学、综合大学、研究机构和广大中小学校积极参与中 小学教师继续教育；专科、本科、研究生三个层次协调发展，职前、职后教育相 互沟通，学历与非学历教育并