（课程与教学论专业论文）自然主义语文教育观略论——关于语文教育的一种哲学思考.pdf

摘要 彻底的自然主义以直观的身为核心，包括物身心三元素、松动静 三缘起和我你它三原则等九大范畴及诸级循环，是一种追求简单、完 全和直观的理论。自然主义的语文教育观首先是一种指导思想，然后 才是其随机应用，前者又寓于后者之中。本文所论只是对语文教育的 部分问题的哲学思考，可视为自然主义的一个例析，正文包括四部分， 在语文教育的自然主义本体论中主要尝试的问题有：语文是以语言性 为核心，包括工具性和人文性的三位一体，分别与物身心三元素相应。 语文教育归根结底是关于语感的教育。语感是以身为核心的人的三位 体与以语言为核心的三位一体的合。以前者为重心，语文教育应 该切合学习者的随身现实；按之后者，则启示语文教育应当按语言规 律办事，二者不可偏废。语言性是语文的狭义本体，而按广义，它与 ：f 具性、人文性皆为本体。 认识论涉及语文教育中的我和它、你和你们等主体问题。我你它 是主体的三个代称，也是真正自觉认识的起点，语文教育应当是启发、 促进并基于人的自觉的教育。教师和学生都有其各自和相对的我你 它，笼统地指定谁为主体，无助于问题的真正解决。学生是正在成长 中的人，教育不应是围追堵截，不应该只是出示冷酷的教条，而应该 是帮助学生树立其本入的“我”，循规蹈矩不如自有天平。教师相对 学生固然是已成之人，但从终身教育的角度看，也不应苛求其现实水 平。作为教育者一方面要能因势利导学生成人；另一方面，也要示范 自己怎样进一步完善自我。这二者都是教育的要义，而后者尤其能督 促教师自身素质的不断提高。始终注意我你它，是落实因材施教、弥 补班级授课制不足的核心指导思想。人机对话，仍然适用三原则。 方法论包括语文教育中的松动静等实施原则。松动静是世界的普 通法则，语文教育应当善于发现和灵活运用三缘起。当务之急，尤其 应当将“松”贯彻到从国家教育制度、教育大纲到教材，从学校到课 堂，从教师到学生的每一个环节。首先是指导思想要到位，关键是要 实现以学生为本体的应然状态。真正的一统没有模式而归根于人。语 文教师也是语文学习者，应当切身体会和反省其学习过程，推已及人， 因材施教不是一般地教”语文，更要现身说法，率先垂范。此外， 语感的积累，从启蒙开始也应当松动静协调，不可强求。 关键词：自然主义 语文教育观 哲学思考 i i a b s t r a c t a sa s i m p l e ，f u l la n d i n t u i t i o nt h e o r y , a u d i o - v i s u a lb o d yi st h ek e r n e l o ft h et h o r o u g hn a t u r a l i s mt h a ti sc o n s i s t e do ft h r e ee l e m e n t s ( m a t t e r , b o d y ，m i n d ) ，t h r e eo r i g i n s ( r e l a x a t i o n ，m o v e m e n t ，q u i e t n e s s ) ，t h r e e p r i n c i p l e s ( i ，y o u ，i t ) a n dv a r i o u sk i n d so fc y c l e sw h i c ha r em a d eu po f t h e s en i n ec a t e g o r i e s ，i ti s f i r s t l yag u i d i n gi d e o l o g yt h a ti sc o n t a i n e di n p r a c t i c e f o rc h i n e s ee d u c a t i o no u t l o o ko fn a t u r a l i s m t h e r ea r es o m e p h i l o s o p h i c a lt h o u g h t s o n o n l y af e wi s s u e s ，a si l l u s t r a t i o n st ot h e n a t u r a l i s m t h ea r t i c l ei n c l u d e sf o u rp a r t si sf o l l o w s ： i nt h eo n t o l o g yo fn a t u r a l i s mo nc h i n e s ee d u c a t i o n ，c h i n e s ei sa t r i n i t ya c t e d a sal a n g u a g ef i r s t l y ，t h e na sah u m a n i t ya n dat o o l ，w h i c ha r e a p p r o p r i a t et ob o d y , m a t t e ra n dm i n d c h i n e s ee d u c a t i o ni st h ee d u c a t i o n o nt h ei n s t i n c t i v ef e e lf o rt h el a n g u a g ei nt h ef i n a la n a l y s i s t h ef e e li st h e u n i o no f ”i n i t yo nm a na n dt r i n i t yo nc h i n e s e t h u sc h i n e s ee d u c a t i o n s h o u l df i tt h el e a r n e r s r e a l i t ya sw e l la sf i tt h el a n g u a g ep r i n c i p l e t h e s t a t eo rq u a l i t yo fb e i n gl a n g u a g ei st h et h i n g - - i n i t s e l fo fc h i n e s ei n a n a r r o ws e n s e b u t b r o a d l ys p e a k i n g ，t h e s t a t eo r q u a l i t y o f b e i n g i m p l e m e n t a n d h u m a n i t y a r et h en o u m e n o u st o o i nt h ee p i s t e m o l o g yi tc o m e st h ei s s u e so f s u b j e c t s ，s u c ha sia n di t ， y o u ( s o l e ) a n dy o u ( s o m e ) t h e y a r ea l s ot h es t a r tp o i n to ng e n u i n e s e l f - k n o w l e d g e c h i n e s e e d u c a t i o ns h o u l d e n l i g h t e n ，p r o m o t e a n db e f o u n da to n e sc o n s c i o u s t e a c h e r sa sw e l la ss t u d e n t sh a v et h e i ro w no r r e l a t i v e i ，y o u a n di t t h e s w e e p i n ga p p o i n t m e n t t h a tw h i c hi st h e a b s o l u t e s u b j e c t i sn og o o df o r s e t t i n gd i s p u t e s s t u d e n t s a r em e ni n g r o w i n gu p e d u c a t i o ns h o u l dh e l pt h e mt os e g l et h e i re g o i n s t e a do ft o f o r b i d t o e i n gt h el i n ei s n ob e t t e rt h a nh a v i n gt h es c a l e si nt h e m s e l v e s t h o u 曲t e a c h e r sa r ea d u l t s ，t h e i ra c t u a l l e v e ls h o u l d n tb eo v e r c r i t i c a la t l i f e - e d u c a t i o np o i n t a sat e a c h e r , h es h o u l d g u i d e t h es t u d e n t sa l o n gt h e i r o w nc o u r s eo fd e v e l o p m e n t a tt h es a m et i m e ，h es h o u l ds h o wt h e l i i s t u d e n t sh o wt o i m p r o v e h i m s e l f b o t ha r et h ee s s e n t i a l f a c t o r so f e d u c a t i o n e s p e c i a l l yc a nt h e l a t t e rd og o o dt ot h et h r e ep r i n c i p l e sa l l a l o n gs h o u l d b et h ek e r n e lg u i d i n gi d e o l o g yo nc a r r y i n go u tt h ep r i n c i p l e t h a tt e a c h i n gs t u d e n t sa c c o r d i n gt ot h e i ra p t i t u d ea n dl e v e la n dm a k i n gu p t h ew e a k n e s so fc l a s st e a c h i n g t h et h r e ep r i n c i p l e s a r es u i t a b l ef o r m a n m a c h i n ei n t e r a c t i o nt o o i nt h em e t h o d o l o g y , t h ea p p l i c a t i o no ft h et h r e eo r i g i n si nc h i n e s e e d u c a t i o n t h et h r e eo r i g i n sa r ea p p l i c a b l ei na l lc a s e s t h e ys h o u l db e f o u n dc l e a r l ya n du s e dp r o p e r l yi nc h i n e s ee d u c a t i o n t h eu r g e n tm a t t e r i sn om o r et h a nt h er e l a x a t i o nm u s tb ec a r r yt h r o u g hi ne v e r yl i n kf r o m s y s t e m o fe d u c a t i o n ，o u t l i n eo fe d u c a t i o nt ot e a c h i n gm a t e r i a l ，f r o m s c h o o lt oc l a s s ，f r o mt e a c h e rt os t u d e n t f i r s to fa l l ，t h eg u i d i n gi d e o l o g y m u s ta t t a i nt h ep r e d e t e r m i n e dp o s i t i o n t h ek e y i st ol o o ko nt h es t u d e n t s a sn o u m e n o u s t h eg e n u i n ei n t e g r a t eh a sn om o d e l b u to n l yi sf o u n d e da t m a n ac h i n e s et e a c h e ri s a l s oac h i n e s el e a r n e r h es h o u l dh a v ea i n f r o s p e c t i o no nh i ss t u d y , t h e nt og u i d et h e s t u d e n t s i na d d i t i o n ，t h e a c c u m u l a t i o no ft h ei n s t i n c t i v ef e e lf o rt h el a n g u a g em u s tb eh a r m o n y i n t h r e eo r i g i n sf r o mi n i t i a t i o nt o o w h i l en o tb ei m p o s e d i nt h ee n d t h e r ei sab r i e fa n a l y s i sa b o u ts o m ec e n t r a l i s s u e si n c h i n e s ee d u c a t i o na tp r e s e n t k e y w o r d s ：n a t u r a l i s mc h i n e s ee d u c a t i o no u t l o o k p h i l o s o p h i c a lt h o u g h t 引言和文献综述 语文教育伴随人类及其个体发展之始终。有人的存在，就离不开 语文，也就少不了语文教育。语文的演变已经经历了口头、书面两种 形式阶段。当前则是机传语文方兴未艾。后起的形式既是先行者的 发展，也是其补充，它们同时存在，互相促进，一同服务于人类生活。 相应地，语文教育也采取了适当的方式。但是语文教育到底应该怎样 进行，一直没有得到很好的解决。在古代，语以交际，文以载道，一 切都在自发中实施，虽然也有所主张，但基本上没有仟么争议，大一 统的氛围不祟尚在细枝末节上多做文章。近代以来，西风东渐，理性 文明的引进，促成语文的独立设科学。其中最值得一提的成就恐怕莫 过于“教授法”改为“教学法”，其观念日益深入人心，并在定程 度上得到落实。新中国的语文教育一度走过不少弯路，主要是政治的 干预。改革开放之后，应该说，神州大地各项事业都开始真正走上科 学化的轨道。但是不满的呼声也最为甚嚣尘上。好象让人们民主了， 问题反而更多。其实不过是过去一直就已经存在的问题现在都从自由 的喉咙里喊出来而已，表面上不可收拾，但不须别人去代庖，发泄之 后，人们就会自然渐渐落实于行动，自己去探索问题的出路。在这个 新的历史时期，关于语文教育已有过二次大讨论，第一次是吕叔湘先 生为“少慢差费”而倡先声，正如曾经提出要“多快好省”建设社会 主义一样，第一次能自己当家作主，其心情之激动和急迫是可想而知 的。语文教育界也确实涌现了一批改革者，推出不少新观念、新模式、 新流派。然而，当羊城晚报在二十多年之后痛斥“语文教育误尽 苍生”之时，仍然是一呼百诺，应者云集。这不能不让我们再一次反 省到：语文教育改革，要走的路还没有结束。现在，新课标是出来了， 拥护者、反对者、旁观者莫不有之，怎么办? 每个稍有头脑稍有责 任感的语文教育工作者都在寻思。本文不自量力，试图找出一条战国 争雄，一统天下的康庄大道。不言而喻，这其实是每个理论工作者梦 程达：语文学科论，湖南教育出版社，1 9 9 8 年第l 版，第1 5 页 周庆元：中学语文教育原理，湖南教育出版社，1 9 9 2 年第1 版，第1 5 页 1 寐以求的最终目标，只是效果如何，在理论方面，要取决其本身的科 学性。本文主张“无为而治”的自然主义语文教育观。 正因为是无为而治，即无所强加于人而人自治，相信每个人自己 的能力，所以我心虽雄，而当无妄。本文所要做的不是要为中国语文 教育开出具体的万应药方，而只是想说明个人为什么可以做好自己的 事以及人与人之间的行为是如何沟通的或互相可理解可兼容的，从而 指出现实存在的一个通用模式或坐标，这就是一种彻底的自然主义， 即切身的自然主义。笔者认为，切身的自然主义是启蒙之要务，有此 自觉，具体之事都只是随机而成，语文教育也不例外。下面将大体套 用西方传统哲学的本体论、认识论和方法论来论述自然主义的语文教 育观。 应当说明的是，中国的语文教育到底要怎样进行这个问题，向来 不缺少主张。“文以载道”是历来的传统，尽管它并非自觉地站在语 文教育这个立场上提出。但吕叔湘先生说得好：一部中国教育史基本 就是一部中国语文教育史。因此，把它列为第一种观点应该是不错的。 这种观点在古代几乎没有异议，因为“劳心者治人，劳力者治于入。” 劳力者不在教育对象之列，读写是谈不上的，而其听说能力也全由自 发养成。劳心者则自以为尊卑之别天经地义，而足以显示尊贵者普通 莫过于舞文弄墨。但这绝不是聊以自娱，而有“明道”、“亲民”、“止 于至善”等高尚目的。这即使到了封建道德日益虚伪之时，仍然如此 标榜。就算自欺欺人，也没有比这更好的幌子了。“五四”之后，以 叶圣陶等人为酋，提出语文教育“为人生、为生活、为交际”服务， 与过去的“读圣贤书、做圣贤文、说圣贤话”相对，为语文教育的 普及做出了不可磨灭的贡献。后来由于众所周知的革命形势的发展变 化，教育界的旗帜也随之左右飘荡。文以交际，本可谓文以载道的发 展和补充，凡人“圣人”都不可少，但革命激情却将凡圣之别绝对化。 争论中，又从这两种主张衍生、分化出持续至今的工具派与人文派这 一新的对立，它们着眼于形式与内容的区别，基本取代了以前的论题。 如果说此二者有些西式，则前二者显得有些古味。历史表明，无论古 今中外，单纯的二分总免不了各执一端。而事实上不论哪种二分法， 韩军：百年现代中国语文教育的思潮简论，中学语文教与学，2 0 0 2 年第4 期 2 都不能忽视其原本出自同一整体。这种直接整体性才是事物的本体。 至于矛盾双方谁居主导地位，则并非一成不变，那要看外在环境的呼 应变化。在这里，语文的本质属性问题是下文本体论所要讨论的，诸 属性之间的关系则在认识论中阐述，而各属性的随时居位问题是方法 论所要解决的。 未能肩后，先已承前。一个人无论身心物诸方面都不是凭空而有， 具体到一件事，一篇论文，也是这样。因此，将本文写作过程中前后 所涉猎参考的文献资料略述于此，以示尊重和感谢，并俾读者更详查 询之索引。其中主要可分哲学、教育、语言几类，但附录所列大都只 不过是写作之前才专门拜读的部分书目。虽有明确目的，然也不免匆 匆，乃有囫囵吞枣之嫌。更有许多对个人影响深远的书籍，因为契合 白已的禀性、际遇、观念，虽未必全读，甚至不曾亲读，也当特别提 及。比如，幼听西游、水浒故事，不由神往造化之奇，惊羡英雄之艺。 稍【j 乏，爱看武侠小说，虽非高雅，却更通俗。所谓“成人的童话”， 止以其身快活其心，江ij i 风物，一付逍遥。文明所求，无非自由，而 其最大偏又无可避免之障碍，就是人身。老子五千文颇多深奥， 至今未能明晓其万一，却有几旬时常津津乐道，诸如“人之大患为吾 有身”、“道可道，非常道。名可名，非常名”、“无为无不为”、及“人 法地，地法天，天法道，道法自然”、“道生，一生二，二生三，三 生万物”。既以为文学所以诱人之答案，又遂成我立志哲学之端绪， “自然”二字从此再难挥弃，一切主张，皆归于此。曾经惶恐其与官 方哲学抵牾，等到对马克思了解稍多也就释然。谁是真正的马克思主 义? 实践是检验真理的唯一标准，而“自然”正给实践最恰当的位置。 马克思本人就设想建立彻底的自然主义。印度是唐僧取经之处，比之 今天西方的物质文明，“西天”人们的神秘修行，更令我好奇。古印 度唯物主义研究再次让我发现人身的魅力。中国传统哲学中关 于宇宙论的本源、本体、本因之三分为本文本体论的最后确定提供了 宝贵的启示。如果说生活是部大书，那么对自发五禽戏动功与治 病防偏的学习和实践更让我体会到自然主义切身的必要性。其功理 以为动功比静功更自然，我又进而发现松与之并为三缘起。在图书馆 乍见我与你书名，我又惊喜与前贤颇有应契。尽管马丁布伯的 观点与笔者不全一致，但至少已有人以此方式来讨论哲学，并且影响 深远。大致说来，自然主义及其九大范畴于是一确立。 自然主义教育的经典之作，圆非爱弥尔莫属。历史虽免不了一再 批判，而道出了普遍真理的杰作，是可以超越时空的。“在所有切 有益人类的事业中，首要的一件，即教育人的事业，却被人忽视了。” 这是值得我f f j u g - 时对照反省的。卢梭认为应该按照人的年龄阶段依次 进行体育、感官教育、智育、德育和爱隋教育。这在当时是重大进步， 但诸如此类的具体主张易地而论，恰恰可能成为其缺陷所在，这也正 是其自然卡义不彻底所致。新的课程标准是在语文教育屡经批评反 思、立于“后现代”，并抱着人文关怀的宗旨而出台的。虽然仍然未 能兼容所有专家之意见，毕竟在突破旧的教育理念和制度方面迈出了 一大步。比如对语感的重视，学生因而可以少些岸上学泳，更多下水 扑腾了，这是符合自然的。中学语文教学原理使笔者对专业有了 系统的认识，其它许多著作也都有不少使人豁然开朗之处，兹不一 列及，而其倾慕与感念未尝阙焉。 l 、语文教育的自然主义本体论： 语文是以语言为核心的三位一体 语文的本体是什么? 这恐怕是对语文教育进行理论思考的第一 个问题。一般认为，“本体”系指共同本质。在笔者看来，“本体”更 可感，而“本质”则嫌抽象。从字面上说，“本体”是指存在自身。 既有自身，就有非自身，与本体相对就有非本体。按系统论，存在又 可分不同层次，也就有不同级别的本体。又有一种观点，认为广义本 体论包括本源论、本体论( 狭义) ，本因论( 本性论) 等几种咄。实际 上，这就对“本体”进行了内部分析和外部拓展，暗含了对本体的唯 一性的解构，即本体同时又是非本体，这是一种辩证观，这种辩证观 对于我们理解语文及语文教育的本质很有启发意义。为了更直观地说 明这一点，不妨先简介自然主义的本体论。 毋庸讳言，我们的一切言说和行为都是基于人并为了人，更根本 周桂钿：中国传统哲学。北京师范大学出版社，1 9 9 0 年第l 版，第6 5 页 4 更具体地说，是基于人身并为了人身的。因此，本文自然主义以人身 为人的世界之本体。按老子二十五章所说：“人法地，地法天， 天法道，道法自然”。人本身就是自然，中间的地、天，不仅是有等 级的摹本和次级蓝本( 按之儒家的天地人三才，三者既有尊卑，同日、j 共存，道贯其中，自然而然) ，而且也不过是与人并存而相关的不同 的自然。同理，佛教的“即身成佛”，基督教的“天国就在人间”，也 都可以从人身与世界的终极存在不论它是佛、是上帝、是道、还 是气同等以及人身自为人之直接根本、有意义的世界终究是人的 世界等方面来理解。中国古代就讲三教同源，万法归宗，殊途同归， 这一切同归之宗之源就是“自然”。自然即自己这样。对于人来说， 其直观代表就是身。马克思曾经设想建立彻底的自然主义。他认为“彻 底的自然主义或人道主义，既不同于唯一心主义，也不同于唯物主义， 同时又是这二者结合的真理。我们同时也看到只有自然主义能够理解 世界历史的行动。”咄又说“理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底， 就是抓住事物的根本。但人的根本就是人本身。”虽然马克思最后并 没有去亲自做这一工作，他把毕生精力都奉献给了时代及当时的 无产阶级解放事业，但是在他的整个事业及为此而作的系列指导性经 典中无不洋溢着这种精神，只是不同的研究者，包括他本人，用不同 的名称如彻底的自然主义、人道主义、共产主义。、现实主义、辩证 唯物主义、历史唯物主义、实践唯物主义等等来称呼( 其实都是从不 同角度来说明马克思主义的“活的灵魂”) 而己。马克思主义经典作 家都承认人的存在首先是吃喝，人类要生存必须劳动，这些都是直接 强调身的地位的明证。又如“实践是检验真理的唯一标准”，无沦从 字源意义还是实际内涵上讲，“实践”归根结底都是身的实践，只是 正如前人指出的唯物之物不能混同具体之物一样，哲学之身虽然离不 开具体人身( 如有五脏五官之类) ，但也不就是具体之身。以身为本 体，世界自然就是现实的，理论不会与实践脱节，幻想再出奇也不会 使人在实际中颠倒本末。而以往的唯物唯心都恰恰没有身的地位，所 杨适：人的解放一重读马克恩，四川人民出版社，1 9 9 6 年第l 版，第2 3 7 页 黑格尔哲学批判导育* 转引自上书，第5 7 页 ( ( 1 8 4 4 年经济学哲学手稿说“( 这种) 共产主义，作为完成了的自然主义，等于人道 主义，而作为完成了的人道主义，等于自然主义”转引自上书第7 7 页 5 以即使是最先进的唯物主义也不免把身简单地归之于物，又正是因为 这一看来小小的不足，却留下了它的致命要害，不管多么不易发现， 最终还是暴露出来。 身为本体，相对地就有物为本源，心为本性。这首先可以从宇宙 演化特别是生物进化来证明：哲学之物落实于具体，就有从目前最为 人接受的宇宙大爆炸假设中最初的奇点开始，经夸克、原子、分子、 生命、动物、灵长类而终于进至人身的过程。物为身源，身为物之 一种，因此二者是连续的。而人身之所以别于类人猿之身，就在于其 心生理上以大脑为主，但习惯上仍沿袭此名的实现，故心可 谓身之本性，或谓身之最高最集中之表现( 同样地作为本性之，c 、与具 体的心也是既有联系又有区别的) ，可见身心也是连续的，而身心正 好合为直接的人。然而人之存在不是孤立的，其身出于物，其心亦归 于物就其认识而言，心超越身与物童接接触的有限性，而可以在 意识中将所有物包涵在内，于是人的世界才成其为完整的世界，即身 出于物，心出于身，物( 观念上的) 出于心，如此构成一个圆满的循 环。过去的心物、物我、身心、天人 种种二分，固然都能给我们某 种深刻的启示，但最终都不免只见其一，不见其二，虽见其二，尚昧 其三。因此，每一种二分法的提出，虽然带来一种新视角，却因为不 见其三，故发展至其极致而各走一偏，莫衷一是，一如语文教育中的 论争所示。人们往往在论争中迷失了根本，好象都没有离题，但始终 只是雾里看花，隔靴搔痒。就是因为第三者的隐藏不见，而使论者在 二分之中把持不定，似将及之，实更远之，事物的真谛好象故意与人 捉迷藏。反之，要是牢牢把握住二分中已知的一和隐藏的三，一切就 无可遁形，自然可以正本清源，真相大自。笔者这样说，首先只是一 种哲学上的自信，并不敢谬称自己对具体事情，如语文教育，已经看 得真切，更不敢妄夸自己比语文教育界的诸位先辈时贤高明，只不过 试图提出一种观点，以期使人有所反思。同时，就一些具体问题作一 张功耀等：科学技术哲学教程，中南大学出版社，2 0 0 1 年第1 版，第3 9 页 在三才说中天地人虽然三分，但一方面在本质上仍可归于夭人二分，另一方面却在一定 程度上启示了三分思维但是本文所谓的三分不是直接的一分为三哲学之分不以致量 取胜，自然任意可分但仅仅止于这一点并无助于把握问题的一般性本文只强调在传 统的。一分为二”的基础上耍能看到“三在其中” 6 自然主义的例析，以为引玉之砖，并就正于方家。 如上所述，人的世界分为物身心三个方面，笔者称之为三元素， 类似地，一切存在都可照此办理，即都有物身心三元素，而这三元素 各自亦可如此三分。于是本体不再是一个纯抽象的哲学问题，面直接 存在于每一个具体问题之中。由于篇幅和主题的关系，本文只对“语 文”这一存在进行本体分析。 1 1 语言性是语文的本体性 所谓本体，在某种意义上说就是关于命名的问题。汉语把人叫作 “人”，英语则称之为m a n ，这是不可理喻的事，或者说这本身没有 什么道理可讲，我们只能从两种语言得以产生的历史土壤中去追溯和 描述其过程。正象我们把身称为“身”时，并不追问为什么不称作别 的什么一样，命名是进一步分析的前提，首先应当承认对象直接就是 它本身，然后才可能谈论它的内外关系及由此而生的各种意义。这里， 追溯则及于物，分析则至于- t 5 ，而直接的身就是本体了。关于语文性 质的争论一直有工具性和人文性两种倾向。般认为前者为本质属 性，后者为重要属性。但什么是“本质”，又何谓“重要”? 关于义 务教育和普通高中教育两个新课标就说得比较高明，都是“语文是最 重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统 ，是语文课程的基本特点。”这里首先突出： 具，然后说它是人类 文化的一部分，辩证性有了，但是还不够。按自然主义本体观，语文 就是语文本身，就是活生生的语文，这是它的本体，而人文性是这个 本体的本源性，人文性是它的本因( 三元循环，因即是果，亦即目的 所在。注意这不同于具体因果) 性。所谓语文教育，就是将语文当作 个学科加以处理时，应该准确把握它的本体，并全面协调其与本源、 本性的关系，使学生最终成为语文化的学生。 人身的奥秘同宇宙之谜一样永恒，我们不必也不能等到这个谜底 彻底揭开才来承认它对于我们的本体地位。另一方面，我们对人身的 了解，又并非执着它孤立地深入就可以达到的，而恰恰是在对它与物、 心的关系中逐渐走向全面的。具体的细节不可能一开始就全部注意 到，但这大体的三个方面却不能失落。这样，我们就有了任凭风浪起， 稳坐钓鱼台的自信。不管事物多么复杂，万变不离其宗，总能以简驭 繁而不迷失自我和方向。在人的本体论上，有着两种倾向，一是身体 至上，于是奉行及时行乐的纵欲主义；一是灵魂至上，身体成了灵魂 暂时的栖居之所和奴仆，一切唯灵魂是从，所以有禁欲主义，对禁欲 主义的反动就有了道德的虚伪和堕落。前者是“唯身主义”作怪，以 致禽兽不如。后者实际上把身混同于一般之物，故有所谓人的异化。 这些都不是正确的、中允的作为三元素的身。类似的现象同样存在于 语文教育观中。表面上看，工具相对于人来说当然是次要的。但这里 并不是物与人之间直接的比较，而是看作为讨论对象的第三者即语文 在人与物之间倾向哪一方。无疑，人是根据它自身，并通过控制其已 经掌握的物，如语文，作为中介而指向新的事物。于是，中介具有两 面性，就它为人所用而言，它是偏向于人的，而就其最接近新事物来 说，它的工具性又突出一些。这二者之间到底谁是谁非? 又是否有必 要分个轻重主次，简单地贴上一个“辩证”的标签就可万事大吉? 问 题是正因为辩证法是个“活的灵魂”，一般人难以捉摸，于是觉得还 是重回机械的两极对立可靠。历史已经证明，机械唯物主义在最后的 唯心归宿上并不比正宗的唯心主义逊色。在实践中，这种理论问题是 否弄清楚似乎无关紧要。但这种各行其是而互不认同的局面最令人不 安，而且它们的片面性势必埋下发展上的最终荒谬和矛盾总爆发的种 子。 也正因为这样，所以语文教育界对语文性质的争议不是毫无意义 的，而其态度也是执着的，真诚的，一定要争出个丁是丁卯是卵才肯 善罢甘休。本文愿为同志之鸣。笔者认为如果认识到语文本体论中的 三元素循环一体，那么，人文性还是人文性，工具性还是工具性，语 言性还是语言性，但它们已经三位一体，又各得其所，而不是互相排 斥。三者之间既平等又渐进，后者正如禅师谈境界；“看山就是山， 看水就是水”是直观，“看山不是山，看水不是水”是辩证，“看山还 是山，看水还是水”是反省，三者循序渐进而最终又相互回归，分别 属于形象的、理性的和实践的三种逻辑范畴。最初是最基础的，但它 也不是没有来由的。最终再进一步又与最初有某种关联。于是最初、 本体( 又为前后二者之中介) 与最终就显出各有所主、不可互替的本 来状态，这也就是本体论的真正内涵吧。 语文本体论分析 对象 分新 人语文 本源物世界历史的意义指称工具 本体身语言形式符号语言 本性心人可能的意义理解人文 关于语文的本体论，可以列表如上，它是以狭义本体为核心的三 位一体。语言在人的本体世界中是一种物的存在，当它被自由运用时 又是心的存在。但对于其自在而言，语言为世界命名，或云以世界为 摹本，其中包括人，但人又利用语言创造新的世界，从而也创造或完 善人本身。于是，世界、语言、人就以语言为核心构成三位一体。语 言的存在可分形式与意义两部分，而意义又分历史的意义与可能的意 义。可能的意义又往往被人当成本来的意义在追求，故人们常常在自 以为复古中创新。从符号学来说，语言的形式是一种符号，其指称包 含各种约定俗成的意义，而由于人的理解，最后的意义又是因人而异 的。语言的能指性是其工具性的根据，人文性则来自于人们的创造性 理解。以上是从不同角度对语文本体所进行的分析。在我们的语文教 育中，汉语文是汉民族在认识世界和改造世界中创造的不同于其他语 文的独立存在，相对于接受这种语文教育的学生，它是一套自成体系 的符号，有相对的稳定性和先在性，他们必须与实施这种教育的人共 处于同一世界，才能熟习这种符号的具体指称。这就决定了要使学生 学到活的语文，就应当使学生和语文都回归到在本质上与最先创造这 种语文的人( 而实际上则是直接传授者) 所生活的世界相似的环境中 去。语文教育者应当抓住语言这个本体，正如有识之士所指出的，语 文教育要重视语言学原理。但在实际的语文教育中又须通过人的互 动而非抽象的说理( 理论首先只是教师行动的根据，而非直接的教育 内容) 来使学生接触语言本身。这样才能培养正确的语感。对于母语 张良田：语篇交际原理与语文教学，湖南师范大学出版社，2 0 0 3 年第1 版，第2 3 9 页 9 教育来说，这是一个非常自然的过程。但有一段时间的语文教育，可 以说，不教还好，越教越差。原因可能主要有两方面，一是汉语照搬 外语( 可能尤其是英语) 分析，实践照搬理论分析，逆汉语感性较强 的特点而动，将活生生的语文解剖得支离破碎，其中趣味荡然无存。 二是应试教育使这种情况雪上加霜，尤其是标准化考试，使语文的特 点丧失殆尽。这就造成学生虽然喜欢读语文材料，但不喜欢上语文课 的现象，语文教育失去了应有的指导和培养作用。现在的新课标都强 调语感国。这就回归到语文教育的正轨上来，是对传统语文教育的优 秀经验的重新继承，也是对语文教育自然特点的理性觉悟。 什么是语感? 语感就是人的三位一体与语文的三位一体的合二 为一或相互感应。其中最基础最核心的就是身对语文形式的直接感 受，即语言与身两个本体的感应与合一。我们不可能对蒙童大讲意义 而使之掌握语言，而只能是通过手把手、身对身的反复示范和模仿， 身自然地是三位体中的身，语文形式自然地也是三位一体中的语文 形式，而形式中约定俗成的意义则由教育者通过与学习者共享的情境 而使后者潜移默化地获得。语文教育说到底，就是语感的奠基、积累 和成熟。 1 2 语文的工具性和人文性 语文的语言本体性是就语文自在而言，语文的工具性和人文性是 就其与世界和人的关系而言，而后二者实际是一个问题的两个方面。 当然，自在并非不可知的物自体，那样的假设并无意义。或者，更确 切地说，当我们强调语文的自在或本体性时，指的是我们应当迁就语 文本身而服从它、吸纳它、接受它( 不是因为它的抽象本质这是 有待于认识的而是因为它的本体存在是直接可感的) ，这实际上 仍然是一种关系，即由其本体性所决定的自我关系。只有自我关系是 不完全的，正如本体相对本源本性自立，又必须与后二者一起才能复 成全体一样。在首先接受了语言本体性之后我们还必须承认和接纳其 工具性和人文性，这样的语文才不是一个混沌，也才足以与人和世界 义务教育本，第2 页，普通高中本第6 页 1 0 一道构成一个圆满的循环。 语文的工具性是由人造此物的目的和功用所决定的，工具是人 ( 身) 与世界( 物) 的中介。最初，人只是通过自身官能的分化，从 世界获取所需。在人类作为一个整体与自然界发生关系时，心产生了， 其标志就是语言和工具。在某种意义上，此二者实为同一类事物。一 股工具是人身各种官能的外化或物化，而语言则为其总代表，由此可 见，语言的工具性是与生俱来的。但这恰好说明工具性是语文的本源 性，而不是其本体性。 “人文”这个词用得很广泛，也很时髦，但它并不新，文艺复兴 新已开始使用。然而今天仍然提这个话题，可见当时并未解决这个问 题。事实上今天讲人文与过去的人文已非同一内涵( 今天内涵更小， 而外延更广) 。但是一般并不明了这个区别，实在是语言本身的“弹 性”所致，意义发展了，形式还未变，而这本身也是一个“人文” 问题，按自然主义语言观，即语言形式的切身化问题，这已是题外话， 且不赘言。“人文”的暖昧与“人”的模糊是相伴随的。我们可以按 自然主义的人的本体论即三元素观来分析“人文”及与之相关的一些 概念，如下表： 对关于“人”的概念的三元分析 “人”的概念人文( 世俗)人权( 民权) 人性人本人道( 人类之同) 相对概念“神文”( 宗教)神权( 君权)兽性 “物本”人格( 个人之异) 三元素身身 心芽心身心 由表中可知，这些关于“人”的概念的惯用内涵各有其侧重点， 或在心、或在身、或在身心联合体，其中“人文”在周易系辞 中又与“天文”相对，主要在乎心物之别。由于不明了“人”直接由 身心构成，而在其完整性上更应包括非“人”之物，所以“人文”主 义在文艺复兴之初虽然与宗教强调灵魂相对而重视肉体欲望，但也就 为纵欲开了方便之门。至于现在重提人文主义，一般仍停留在孤立的 人文( 心) ，而非根据于身的状况，因此在语文教育论争中并不能取 胜。事实上，语文的工具性、语言性、人文性缺一不可，共为整体。 如果懂得物、身、心是人的三位一体，即懂得真正的“人”的内涵， 也许就可以使之各得其所而皆归于平和了。语文的人文性是由于它本 是人的造物又由人来使用而天然具有的，但这是人的事，而不是语文 的本体性。而语文教育则是人围绕语文的活动，人自然以人为本而有 人文性，语文中也有人文性，所以语文教育必然具有人文性，但与语 文的本体性不是同一概念。 至于工具性与人文性的关系，不见其三是终究难有定论的，唯见 于“语言性”这个第三者才可构成圆满的循环。工欲善其事必先利其 器( 工具) ，而后可求游刃有余。有善以本身为器者，如搏击家、表 演家：有善以物为器者，如工匠；有善以心为器者，如治人之劳心者。 整个的文明也是活着的人向新的世界进取的工具，所以，人文性也就 归于工具性。二者的区别和联系都是相对的。以往二派之争其实在于 未见语言真正的本体，从而混淆了本体与工具、本体与人文，更不知 三者循环包含的道理，如天人争胜，而不知三元共和。 综合以上二节可知，语文有其自在本体，这就决定了我们使用语 文，包括进行语文教育时都必须尊重这一客观事实，进而教学及一般 使用汉语文也不同于对待其他语文。在其过程中，我们应当首先培养 语感，并随时力求自觉地发现规律。另一方面，又不是强求规律的发 现，一般人的发现与专家的发现也有不同目的和要求，前者将语文用 为工具，后者研究语文本体，而研究本体的也首先要会使用这一工具。 研究本体者应当注意三类本体，一类是人本体，这是我们区别于其它 存在的根据，也应当成为研究其它本体的蓝本和参照；一类是世界的 本体，在这个问题上，由于不懂得三元互含，所以常有虚妄的唯心唯 物之争；最后是具体事情的本体，这是解决具体问题的关键。所谓教 书f j 入并不是两件事情，育人是根本，教书是实例，二者只有在本体 上沟通了才会真正消除“两张皮”现象。虽然语文是最普通的工具， 但无论什么工具，作为第三者的中介，总离不开第一、二者的存在， 而当三者俱在时，其中任何一方的意义可根据当时语境获得必要了 解。所以工具论者( 以工具性为本体性) 之偏不能为人文主义者接受。 反之，人文主义者的主张也是有局限的，正如并非人人都要成为语言 学家一样，能够成为作家的人，也必竟是少数。般人能说会道、识 文断字，也就有了基本的语文修养，进一步的造诣实际上都是各人的 天赋和追求乃至机遇使然，有几个语言学家或作家是“教”出来的? 因此追根返本，懂得语文本体是语言，语文教育就不必白费许多力气 去做不讨好的事。追求两个本体的相契才是普通的因材施教之道。本 体相契，余皆顺势。 概括本部分所论及的有关语文教育的要点有： 广义本体论包括本源、本体( 狭义) 、本陛，分别与自然主义三 元素物身心相应。语文是以语言为核心的三位体。 本体”是标志存在的直接现实性的概念，语言性是语文的本体 性。应当首先正视和承认现实，然后才可进一步论及其他属性。抛弃 了人的身体，灵魂无所寄，外物无意义。离开语言性，关于语文本性 的争论就不会有结论。 语文教育归根结底是关于语感的教育。语感是以身为核心的人 的三位一体与以语言为核心的语文的三位一体的合一。其中，若以人 身本体为重心，语文教育应该切合学习者的随身现实；若以语言本体 为重心，则启示语文教育应当重视按语言规律来办事。二者不可偏废。 语文的工具性和人文性是狭义的语文本体论中的外围或附属成 分。看不到语言这狭义本体或真正本体的存在，就会纠缠于此二者 之间。从狭义角度看，二者都不是语文的本体，而从广义看，它们又 都是本体。 2 、语文教育的自然主义认识论：语文教育中的主体问题 自然主义认识论的核心概念是我、你、它，笔者称之为三原则。 儿童词汇发展到能识别并运用这三个代词时，可以说他( 她) 的心已 初步定型。代词的个突出特点是以虚指实，同一个代词在不同的语 境中的具体所指不同，它要求使用者能够设身处地换位思考。这一点 正代表心对于物的包涵能力已经发生，儿童的抽象能力已经有了直观 标志，我们可以跟他( 她) 讲“理”，而理性、分析、辩证都是以此 为基础的。这三个代词包括了所有人，代表了所有最基本的分别，能 真正处理好这三者的关系，便可以简驭繁，无往不通。本节讨论的语 文教育中的三原则实际上也指主体而言。 2 1 语文教育中的我和它 多年以