（课程与教学论专业论文）论教师实践知识的建构.pdf

摘要 教师实践知识是相对于理论知识而言的一种复杂性高、依存于具 体教育情境的知识。它在实践中能更好地与外部理论知识相结合，使 教师自我专业发展更具持久性。因此，教师实践知识的建构具有非常 重要的理论意义与实践意义。 论文共分为四个部分： 第一部分教师实践知识概述。采用比较分析的方法对教师实践 知识的内涵、特征、构成等方面进行综合分析比较，并强调教师实践 知识建构的重要性。 第二部分教师实践知识建构的理论基础。主要包括后现代的知 识观、建构主义学习理论和内隐学习理论。 第三部分教师实践知识建构的影响因素。主要包括教师的职业 发展动机、教师自身的教育经历以及人际关系等内因和学校文化、传 统教师教育方式等外因。 第四部分教师实践知识建构的途径。主要包括在行动研究中反 思教师实践知识；在校本培训中促进教师实践知识的建构；整合教师 的实践经验系统；建构民主和谐的学校文化；改进教师教育方式。 关键词：教师；实践知识；建构 a b s t r a c t t e a c h e r p r a c t i c ek n o w l e d g e i sak i n do f c o m p l e x i t y k n o w l e d g er e l a t i v et ot h e o r e t i c a lo rp u b l i ck n o w l e d g e ，w h i c h d e p e n d e do ni nc o m p l e xe d u c a t i o n a lf e e l i n g sb o u n d a r y t e a c h e r p r a c t i c ek n o w l e d g ec a nb eb e t t e ri np r a c t i c e ，i st h a tt h er e v i e w o f t e a c h e r o f f e r sp o s s i b i l i t yw i t he x t e r n a lt h e o r yw i t ht h e c o m b i n a t i o no fk n o w l e d g e ，m a k et e a c h e rs e l fp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n th a v ee n d u r a n c e m o r e i t i sn e c e s s a r yo n c o n s t r u c t i o no ft e a c h e rp r a c t i c ek n o w l e d g e t h i sp a p e rc o n s i s t so ff o u rp a r t s ： p a r to n e ：s u m m a r i z et h et e a c h e rp r a c t i c ek n o w l e d g e c o m p a r a t i v ea n a l y s i so ft h ec o n t e n tk n o w l e d g eo ft e a c h e r si n p r a c t i c e ，f e a t u r e sc o m p r e h e n s i v ea n a l y s i so ft h es t r u c t u r ea n d o t h e ra r e a s ，c o n s t r u c t i o na n ds t r e s s e dt h ei m p o r t a n c eo f t e a c h i n gp r a c t i c a lk n o w l e d g e p a r tt w o ：t h et h e o r e t i c a lb a s i so f t e a c h e r sp r a c t i c a l k n o w l e d g e i n c l u d i n gt h ep o s t - m o d e r n i s tc o n c e p to fk n o w l e d g e ， c o n s t r u c t i v i s tl e a r n i n gt h e o r ya n d t h et h e o r yo fi m p l i c i t l e a r n i n g p a r tt h r e e ：i n f l u e n c eo ft e a c h e rp r a c t i c ek n o w l e d g et h e f a c t o ro fc o n s t r u c t i o n m o t i v a t e dm a i n l yi nt h ep r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n to ft e a c h e r s ，t e a c h e re x p e r i e n c ea n de d u c a t i o ni n t h e i ro w ni n t e r n a l t r a d iti o n a lt e a c h i n g a n d m e t h o d s i n t e r p e r s o n a ls c h o o l c u l t u r e a n do t h e re x t e r n a lf a c t o r s p a r tf o u r ：t h et e a c h e r sp r a c ti c a lk n o w l e d g ei nt h ew a y r e f l e c t i n gi n c l u d i n g t e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e i n o p e r a t i o n sr e s e a r c h ；p r a c t i c a lk n o w l e d g e b a s e dt r a i n i n gf o r t e a c h e r si nt h eb u i l d i n g ；t e a c h e r si n t e g r a t et h e p r a c t i c a l e x p e r i e n c e ：c o n s t r u c t i o no fad e m o c r a t i ca n dh a r m o n i o u ss c h o o l c u l t u r e ：i m p r o v et e a c h e re d u c a t i o n k e yw o r d ：t e a c h e r ；p r a c t i c ek n o w l e d g e ；c o n s t r u c t i l l 湖南师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立 进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含 任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均己在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声 明的法律结果由本人承担。 湖南师范大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，研究 生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属湖南师范大学。同意学校 保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查 阅和借阅。本人授权湖南师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编 入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇 编本学位论文 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密日 n 兮驴 “ 月月 舭占6 框年年 壤节 啪肌舭 虬日日 在 0 晶勉键 掺、砺、 签签 者师 论教师实践知识的建构 1 引言 1 1 问题的提出 世纪之交，我国新一轮基础教育课程改革大潮涤荡，这是我国建国以 来的第八次基础教育课程改革。2 0 0 1 年6 月教育部颁布的基础教育课 程改革纲要( 试行) ，围绕国家关于基础课程问题改革的相关政策和指导 性意见，从课程目标、结构、内容，到课程的实施、评价、管理，都进行 了广泛而深入的探讨。新课程在关注每一位学生发展的同时，必然也应关 注着教师自身的发展。因为教师对于课程改革的认识及其在这种认识指导 下的各种教学行为将直接影响着新课改的进展及成效。国际2 1 世纪教育 委员会主席雅克德洛尔指出：“没有教师的协助及其积极参与，任何改 革都不能成功。” 当然，在这次基础教育课程改革过程中，事实上也已经关注了教师在 课程改革的重要作用。如基础教育课程改革纲要( 试行) 将教学大纲 改为课程标准，对各科教学工作提出了建议，以便能真正对教师的教学工 作起到指导作用。因为教学大纲“刚性”太强，容易造成教师对教学大纲 的依赖，不利于教师创造性的发挥，没有给教师个性化发展留下足够的空 间，而课程标准对教师的教学提出了富有弹性的基本要求，给教学提供了 选择的余地，有助于教师教学的灵活性。新课程为教师的发展提供了极大 的空间，但同时也带来了一定的挑战，如课程标准的“弹性化”、教材的 多样化、学习方式的转变等都为教师带来了一定的挑战。教师需要不断丰 富自己的理论知识，更需要在实践中不断增长实践经验。 新课程改革以来，教育界关于“教师是行动研究者”、“教师是反思实 践者”、“让教师参与课程开发”等的呼声不绝于耳，他们一致主张通过相 关培训、教学研究来促进教师专业发展，从而提高教师自身的素质。 但是，在教育实践中，常常会遇到这样的情况，许多教师表示新课程 。联合国教科文组织总部中文科译教育一一财富蕴藏其中：国际2 1 世纪教育委员会报告教育 科学出版社，1 9 9 6 1 5 。 l 硕士学位论文 出台以后学校组织他们进行了新课程的培训，虽然他们也很认同新课程， 但在教学实践中他们却很难将新课程理念实施到自己的教学中，自然，新 课程对他们的实践也就没有产生实质性的影响。或是在一些课程改革研究 者与中小学教师的合作中，课程改革研究者所津津乐道的一些教育教学理 论，在教师的教学中却不能达到预期的效果。而且，随着社会经济的不断 发展，人们对教师的要求也越来越高，围绕教师这一新课程改革中的关键 角色，一方是众所期待的教师素质水平的提高，乃至呼吁教师要成为研究 者；一方却是教师自身在努力中的困惑和迷茫：如何成为研究者? 针对上 述新课程改革以来凸显出来的问题以及教师自身的困惑，究其原因，我们 发现，人们往往注重的是让教师“向外学习”，却忽略了教师自己本身的 实践知识的作用，让教师发现自己。因为教师也有自己个性化的想法、体 验以及其独特而情景化的知识，亦即教师在教学实践中适用的个人知识， 它源自教师的教学实践，同时也深深地影响着其教学实践。“正是教师实 践知识才使教学工作成为了一门专业”。回对于教师来说，当他以一个实践 者的虔诚心态去接受那些理论时，其自身宝贵的经验和知识如果被外来的 理论所俘虏，他们本身所拥有的实践知识也就会被教师自己所忽视。而恰 恰正是这种实践知识，构成了教师专业发展和自我成长的核心因素，成为 教师教育自我发展的动力源泉。那么，在新课程改革的浪潮中，如何让教 师们意识到自身所具有的内隐性知识，并建构自己个性化的教师实践知 识，以提高教师职业的专业化水准，就成为了一个具有非常重要的理论与 现实意义的研究课题。 1 2 研究的意义 教师“实践知识”的研究在当代认识论与知识理论中有着重要的意义， 在“实践知识”的研究分析逐渐成为当代知识理论中一个十分活跃的研究 领域的同时，当代知识理论也越来越因此更加贴近现实生活，从而成为每 一位现实的人自我认知和科学探索的有力工具。本研究以后现代的知识 观、建构主义学习理论和内隐学习理论为理论基础，探讨建构教师实践知 。d o u w e b e l j a a r d n i c dv e r l o o p ( 1 9 9 6 ) a s s e s s i n gt e a c h e r sp r a t t i c a lk n o w l e d g e s t u d e n ti ne d u c a t i o n v o l i z n 0 3 p 2 8 0 。 2 论教师实践知识的建构 识的有效策略与方法，必将对教育改革过程中出现的教师自身的观念与行 为转变的原因做出更加清晰、合理的解释，并进一步丰富和充实教育学的 知识理论。 在教育改革的过程中，要彻底转变教师的教育观念还存在不少困难， 如教师自身的教育观念与教育行为不能相一致等。本文从“实践知识”建 构的角度出发，对教师的实践知识内涵进行分析、解剖，探讨教师实际具 有什么样的知识以及如何建构的问题，从而唤醒教师自身的力量，让教师 自己发现自身的实践知识，充分感受到自身的价值。进而帮助教师形成自 己正确的实践知识，为教师自身的发展提供进一步的依据。 1 3 已有研究成果综述 教师知识在2 0 世纪6 0 年代以前较少受到关注，2 0 世纪6 0 年代以后， 随着教师专业化的发展，教师知识逐步受到学术界的关注，许多学者都对 教师的知识结构进行了较为广泛而深入的研究。 1 3 1 国外的相关研究 2 0 世纪6 0 年代以来，随着世界各国课程与教学改革运动的兴起，教 育研究也经历了两次范式的转变，一次是从以自然科学为基础的量化研究 转向以人类学等为基础的质性研究，另一次是以教学研究为中心展开的从 “课程研究”向“教师研究”的转变。在美国出版的教学研究手册中， 古德和布罗菲的透视课堂( 1 9 6 3 ) 、杰克逊的课堂生活( 1 9 6 3 ) 等 著作对课堂人种志的研究方法、教师如何研究课堂等问题进行了详尽的论 述，并显现出对教师个体的关注。在1 9 8 6 年的卷本中，有两章提及教师 知识的研究，其中最具代表性的是迈克尔康内利和琼柯兰迪宁运用叙 述法进行的关于教师的个人实践知识的描述解释性研究。自此，教师实践 知识的研究得到迅速发展。 美国斯坦福大学教授舒尔曼( l s h u l m a n ) 教授于1 9 8 6 年提出了教 师的知识结构框架，分别为学科知识、学科教学法知识和课程知识。o 舒 。s h u l m n ，l s ( 1 9 8 6 ) p a r a d i g m sa n dr e s e a r c hp r o g r a m si nt h es t u d yo ft e a c h i n g ： c o n t e m p o r a r yp e r s p e c t i v ei nw i t t r o c k 。虬c ( b d ) h a n d b o o ko fr e s e a r c h n e w y o r k ：m a v m i l l a l l p 3 - 3 6 硕士学位论文 尔曼对教师知识结构的分析和研究在教师的知识领域产生了深远影响，后 继的研究者很多都是以这一框架为基础，对其进行修改和完善。如格罗斯 曼( p l g r o s s m a n ) 、伯利纳( d c b e r l i n e r ) 、博科和帕特南( h b o r k o r t p u t n a m ) 等。格罗斯曼把教师知识分为：学科内容知识( k n o w l e d g e o fc o n t e n t ) 、学习者和学习的知识( k n o w l e d g eo fl e a r n e r sa n d l e a r n i n g ) 、一般教学法知识( k n o w l e d g eo fg e n e r a lp e d a g o g y ) 、课程 知识( k n o w l e d g eo fc u r r i c u l u m ) 、情境知识( k n o w l e d g eo fc o n t e x t ) 、 自我知识( k n o w l e d g eo fs e l f ) ；伯利纳( d c b e r l i n e r ) 也提出， 教师的知识结构包括三个方面：学科内容知识( k n o w l e d g eo fc o n t e n t ) 、 学科教学法知识( k n o w l e d g eo fc o n t e n tp e d a g o g y ) 、一般教学法知识 ( k n o w l e d g eo fg e n e r a lp e d a g o g y ) 罾；博科和帕特南( h b o r k o r t p u t n a m ) 把教师知识分为：一般教学法知识( k n o w l e d g eo fg e n e r a l p e d a g o g y ) 、教材内容知识( k n o w l e d g eo fs u b j e c tm a t t e r ) 学科教学法 知识( k n o w l e d g eo fc o n t e n tp e d a g o g y ) ：考尔德黑德( j c a l d e r h e a d ) 把教师知识分为：学科知识( k n o w l e d g eo fs u b j e c t ) 、机智性知识 ( k n o w l e d g eo fc r a f t ) 、个人实践知识( p e r s o n a lp r a c t i c a lk n o w l e d g e ) 、 个案知识( c a s ek n o w l e d g e ) 、理论性知识( t h e o r e t i c a lk n o w l e d g e ) 、 隐喻和映象( m e t a p h o r sa n di m a g e s ) 。固 从以上关于教师知识分类的研究中我们可以发现，教师的知识结构通 常包括一般教学法知识、学科内容知识、学科教学法知识、课程知识等基 本纬度。与上述研究者对教师知识结构研究有着明显区别的是考尔德黑德 的研究，他提出了教师知识的一些特殊纬度，如个人实践知识和机智性知 识等。舒尔曼等研究者的研究偏重的是对教师知识静态的分类，即教师的 知识结构怎样，而考尔德黑德关注的则是教师知识的动态性，即这些知识 9s e ep l g r o s s m a n 。t e a c h e r a k n o w l e d g e ，i nt o t s t e ni t u s e na n dn e v i l l ep o s t l e t h w a i t e 。 t h ei n t e r n a t i o n a le n c y c l od e d i ao fe d u c a t i o n ( v e l1 0 ) ，p e r g a m o n ，1 9 9 4 ，p 6 1 1 7 6 1 2 1 9b e r li n e r d ce x p e r t k n o w l e d g ei n t h ep e d a g o g i c a ld o m a i n p a p e rp r e s e n t e da t t h e m e e t i n go ft h e e f i c a l le d u c a t i o n a lp s y c h o l o g i c a la s s o c i a t i o n ，n e wo r l e a n s ，l ，a u g u s t 1 2 ，1 9 8 9 。 。叶斓等着教师角色与教师发展新探北京：教育科学出版社，2 0 0 1 2 3 4 。 4 论教师实践知识的建构 在教师实践中起作用的状态如何。 自考尔德黑德提出个人实践知识和机智性知识以后，许多学者纷纷开 始集中研究教师知识在实践中起作用的实际状态，其中有代表性的研究有 艾尔贝兹( f e l b a z ) 、康纳利( d c o n n e l l y ) 和克兰迪宁( d j c l a n d i n i n ) 等人。2 0 世纪8 0 年代，加拿大学者艾尔贝兹最早开始对教师实践知识进 行个案研究与理论探索。他假定教师拥有一套复杂的、实际导向的知识， 而且主动地运用它来决定与引导自己的教学工作。通过个案研究，艾尔贝 兹探讨了教师实践知识的特有内容、方式与使用情形，并得出结论：教师 实践知识的内容可分为学科、教学、课程发展、自我与学校环境等五类， 有持有与使用实践知识两种情形，具有情况的、理论的、社会的、个人的 与经验的五种导向。他认为，教师的知识具有三种不同层次的组织方式， 即实施规则、注意实际的原则与意象。艾尔贝兹的个案研究，开教师实践 知识之先河。 继艾尔贝兹之后，加拿大学者迈克尔康纳利和琼克兰迪宁在关于 教师知识的一系列研究项目中进行了长达二十年的合作。他们运用叙事研 究方式对教师个人实践知识作了整合性、描述性和动态的研究。他们认为 这种研究是走进教室、课堂和教师头脑的研究，关注教师个人的历史，描 述他们的知识、态度、信念和价值，并在教师个人历史中获取教师个人“标 准”或“结构”的起源。两人还努力梳理了十几年来对教师个人实践知识 的有关研究，详细列出其研究假定、诉求问题、研究方法与结果，并比较 其异同。他们用形象、惯例、原则和个人哲学、比喻、周期与节律、叙述 连贯等术语来揭示实践知识的各个方面。他们的合作，“在教师个人实践 知识、专业生活素质( p r o f e s s i o n a ll i f eq u a l i t l e s ) 和专业知识场景 的研究方面作出了富有创造性的成就。”目前，他们正从事于探究教师的 个人实践知识、专业知识场景和专业身份之问的关系，进一步完善教育研 究的“叙述的研究法”与“专业知识场景”的术语和概念等方面的研究。 在艾尔贝兹、康纳利和克兰迪宁等人研究的基础上，贝加德 。c o n n o i l y c l a n d i n i n 何敏芳专业知识场景中的教师个人实践知识华东师范大学学报 ( 教育科学版】1 9 9 6 ( 2 ) ：5 5 硕士学位论文 ( d b e i j a a r d ) 与威鲁普( n v e r l o o p ) 及梅叶( p m e i j e r ) 等人对教师 知识做了更进一步的研究。他们把研究的视野扩展到具体的学科教学、教 师评价、新手教师和富有经验的教师的比较、专业身份等方面。 除了以上有代表性的专项研究之外，日本学者佐藤学教授也涉及到了 对“实践性知识”的研究。佐藤学教授在其课程与教师一书中，把资 深教师拥有的丰富见解和学识称作“实践性学识”( p r a c t i c a l k n o w l e d g e ) 。与研究者的“理论性学识”相比，这种“实践性学识”具 有五个特点： 第一，它是依存于有限情境的经验性知识，相对于理论知 识来说，它缺乏严密性和普遍性，但又是一种鲜活且功能灵活的知识；第 二，它是特定情境下形成的知识，是作为“案例知识”积累并传承的；第 三，它是以实践性为中心的解决问题的综合多学科的知识，是不能还原为 特定学科的；第四，它不仅作为显性知识而存在，而且是作为一种缄默知 识发挥作用。第五，它是一种拥有个人性格的“个体性知识”。知识是信 仰意义和行动，是靠自己收获而又能去借用的。这些知识是通过日常教育 实践的创造与反思过程才得以形成的。 1 3 2 国内的相关研究 我国对于教师知识的集中研究是在教师专业化的背景下发展起来的， 运用质性研究方法对教育进行研究相对西方较晚，直到2 0 世纪9 0 年代， 学者们才开始对教师知识进行广泛研究。比较有影响的一个是南京师范大 学吴康宁教授及其学生开展的课堂教学社会学研究 回 。另一个是华东师 范大学叶澜教授及学生开展的新基础教育实验研究。北京师范大学林崇德 教授和申继亮教授等认为，教师的知识结构分为四种类型：本体性知识、 条件性知识、实践知识和文化知识 。本体性知识是教师所具有的学科知 识，它是教学活动的基础；条件性知识指教师所具有的教育学与心理学知 识；实践知识是指教师在实际教学过程中所形成的课堂情境知识以及与之 。【日】佐藤学( s a t og a n a b u ) 著，钟启泉译课程与教师北京：教育科学出社，2 0 0 3 3 0 2 。 9 辛涛，申继军、林崇德从教师的知识结构看师范教育的改革。高等师范教育研究，1 9 9 9 ( 6 ) ：1 3 。吴康宁课堂教学的社会学研究南京：南京师范大学出版社，1 9 9 9 1 2 。 。刘云杉学校生活社会学南京：南京师范大学出版社。2 0 0 0 5 。 。王有升，理想的限度北京：北京师范大学出版社，2 0 0 3 1 0 。 。辛涛、申继军、林岽德从教师的知识结构看师范教育的改革高等师范教育研究1 9 9 9 ( 6 ) ：1 3 。 6 论教师实践知识的建构 相关的知识的总和；文化知识是一个宽泛的概念，实际上指的是一般文化 知识。他们认为，教师教学水平提高的过程，就是教师将文化知识与教学 情境想结合的过程。教师在实施自己有目的的教学行为过程中所形成的课 堂情境知识和解疑知识的总和就构成了教师的实践性知识。 北京大学教授陈向明认为，“知识”是一种行动的工具，具有实践性 和能动性。她把教师知识分为理论知识与实践性知识，并指出，“教师的 实践性知识是教师所真正信奉的，并在其教育教学实践中使用和表现出来 的对教育教学的认识，它支配着教师的思想和行为，体观在教师教育教学 的行动中”。 华东师范大学教授钟启泉认为，一名教师的知识从根本上说，是由“实 践性知识”构成的，这种“实践性知识”的直接母体乃是“我”的内心世 界，它拥有多层结构，最底层的是人的世界观、人生观，上面是教育观念、 教育信条，最上层是问题意识与视点或是感悟。 山东师范大学教授赵昌木在教师成长论一书中，以大量实践研究 为基础，论述了专家型知识的特点，并把教师知识分为两大部分：理论性 知识和实践性知识。他认为，理论知识是一种外在于教师的知识，是一种 “大写”的知识，而实践性知识是“教师在实践中探索研究而获得的，是 与教学情景密切联系在一起的教学经验，是解决所遇到问题情景的功能性 知识，具体体现了课堂情景中教师的决策和行为本质，反映了课堂教学复 杂性和互动性。” 并且，这些知识具有经验性、具体性、个体性、综合性 和缄默性等特点。 综上所述，我们可以发现，随着我国对教师专业发展问题的深入研究， 人们也逐渐开始关注到教师知识构成中一个重要的方面，即教师的实践知 识。到目前为止，人们对于教师的实践知识的研究已有了一些新的进展， 但从总体上来说，教师的实践知识研究在我国还处于一个初步的发展阶 段，与国外丰富的研究成果相比，我国对此的相关研究还比较匮乏。结合 。陈向明实践性知识：教师专业发展的基础北京大学教育评论，2 0 0 3 ( 1 ) ：1 0 5 。钟启泉“实践性一知识f , - j 省t 全球教育展望，2 0 0 4 ( 4 ) ：1 0 。 。赵昌木教师成长论兰州：甘肃教育出版社，2 0 0 4 2 。 7 硕士学位论文 我国教师专业发展的状况，如何从理论和实践两方面加强对教师实践知识 的研究还是一个需要众多研究者去关注的问题。 1 4 研究的思路与方法 本研究试图从教师实践知识的定义出发，采用比较分析的方法对教师 实践知识的内涵、特征、结构等方面进行综合分析，提出自己对教师实践 知识的见解和看法，并针对当前有些教师在教学中出现的理念与行为之间 的差距，阐述教师实践知识建构的现实意义及必要性。最后，探讨如何对 教师的实践知识进行建构的有效策略，这也是本文的重点所在。首先，从 后现代的知识观、建构主义理论和内隐学习理论中去寻找帮助，为教师实 践知识的建构奠定理论基础。其次，尝试着去分析建构教师实践知识的影 响因素。最后，提出建构教师实践知识的策略。 本研究中综合运用了文献研究、理论分析等多种研究方法。在研究中， 对教师实践知识的涵义、特征、结构等方面，主要以文献研究为主，全面 了解国内相关课题的研究现状与研究趋势。同时，运用比较分析法对其进 行分析比较，尝试着提出自己对教师实践知识的见解和看法。在对教师实 践知识的建构中，笔者依托哲学、心理学、教育学以及教育社会学等学科 的有关理论及其解释模式，对教师实践知识的建构的途径等方面进行探讨 和研究。 论教师实践知识的建构 2 教师实践知识概述 2 0 世纪8 0 年代以来，教师实践知识不断受到学者们的关注，教师实 践知识有着深刻的内涵与特征，我们可以从这样几个方面来关注。 2 1 教师实践知识的涵义与特征 2 1 1 教师实践知识的涵义 在当前关于教师专业发展的研究及论述中，我们经常可以看到诸如 “个人知识”、“个人实践性知识”、“个人实践理论”、“实践性知识”、“实 践智慧”、“缄默性知识”、“教师个人理论”等概念术语。这些概念术语虽 然在意义上与教师实践知识非常接近，但在层次上却有所差异。 我们通常所说的知识，指的是“人类认识自然与社会的成果与结晶。” “知识( 精神的东西) 借助于一定的语言形式或物化为某种劳动产品的形 式，可以交流和传递给下一代，成为人类的共同财富。”这里所指的知识 是显性表达的，能在社会中交流的公共知识。但后现代主义哲学家波兰尼 认为，知识不是客观独立于人之外的，而应是人化的且非主观化的个体性 知识。 他在人的研究一书中明确提出了“缄默知识”的概念，他指 出，“人类有两种知识。通常所说的知识是用文字或地图、数学公式来表 述的，但这只是知识的一种形式。还有一种是不能系统表述的，例如我们 有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那 么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。” 加拿大学者克兰蒂宁 ( d c l a n d i n i n ) 与康奈利( f c o n n e l l y ) 一直从事教师个体实践知识的 研究。他们认为，。个人实践知识”是“为使我们谈论教师时把他们作为 博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语。个人实践知识存在于 教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动 中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程。也即，对任何一位教师来说， 。辞海编辑委员会辞海上海：上海辞书出版社，1 9 9 9 5 0 0 9 。 。【英】迈克尔波兰尼著许多民译个人知识一迈向后批判哲学责州人民出版社，2 0 0 0 4 9 8 。 。c o n n e l l y & c l a n d i n i n 何敏芳译专业知识场景中的教师个人实践知识华东师范大学学 报( 教育科学版) 。1 9 9 6 ( 2 ) ：7 9 硕士学位论文 个人实践知识有助于教师重构过去与未来，以致于把握现在”。鞠玉翠认 为，“实践理论”是“教师个人在实践中体现出来的教育观念”；但它与“教 育观念”相比又更强调其个体性、实践性。陈向明认为，“实践性知识” 指“教师真正信奉的，并在其教育学实践中实际使用和表现出来的对教育 教学的认识。” 李小红认为，个人理论( p e r s o n a lt h e o r y ) 与公共理论 ( p u b l i ct h e o r y ) 是一组相对的理论，它是一种“尚未脱离产生主体、 储存于个人头脑中、为个人所享有的理性认识成果。”郭晓明认为，“实 践智慧”是“在实践上知道怎么做的知识形式和推理形式，是与具体 事实情景相联系，具有时间性和偶然性；不是被证明和可习得的，而是修 辞性的和与实践俱来的；不是外在于目的、手段性的，而是在实践中与目 的同在的”。 尽管上述每个研究者所阐述的概念不尽相同，但他们都看到了在教师 专业成长的过程中，还存在着这样一类与理论知识相区别的、为教师个体 所拥有的、难以传递的知识类型。上述种种与实践知识相关的概念都分别 从不同的角度强调了该类知识的最主要的特征，他们都只是在用不同语词 表述同一类型的知识。笔者认为，教师实践知识是相对于理论知识或公共 性知识而言的一种复杂性高、依存于具体教育情境、具有一定内隐性的知 识，是一种建构于个人的经验、先前概念、生活史、个人价值、信念、哲 学观基础上的知识系统。 2 1 2 教师实践知识的特征 教师实践知识是一个复杂的系统，它虽具有组织的、心理的、非逻辑 的形式，但它有其自身的特征。本文试图从以下几个方面来阐释教师实践 知识的特征。 2 1 2 1 个体，陛 个体性是教师实践知识的最显著特征，它是指教师实践知识是一种属 。c o n n e l l y c l a n d l n i n 何敏芳译专业知识场景中的教师个人实践知识华东师范大学学报 ( 教育科学版) ，1 9 9 6 ( 2 ) ：7 。 。鞠玉罩教师教育与教师个人实践理论的更新教育探索，2 0 0 3 ( 3 ) ：9 3 。 。陈向明实践性知识：教师专业发展的知识基础北京大学教育评论，2 0 0 3 ( 1 ) ：1 0 6 。 。李小红教师个人理论刍议高等师范教育研究，2 0 0 2 ( 6 ) ：9 。 。郭晓明论教学论的实践转向南京师范大学学报( 社会科学版) ，2 0 0 2 ( 2 ) ：7 0 。 l o 论教师实践知识的建构 于教师个人所拥有的知识，它贮存于教师个人头脑中，为教师个人所享有。 因此，有人又把教师实践知识称为“个人实践知识”、“个人教育理论”等。 教师实践知识之所以具有个体性，是因为它是教师个体在日常教学 中，通过发现、修正与内化等复杂的过程所建构的。它受到教师个体的思 维、个性、知识储备、自我形象、职业动机，以及所处的教育环境等的影 响。这一知识，蕴含了教师个性化理论，是教师个性化理论与个人情感、 知识、观念、价值、应用情况相融合的结果。因此，佐藤学指出，“它是 一种拥有个体性格的个体性知识”。同时，教学的实践行为在很大程 度上受到教师的教育理念、个人从教经验和生活经验的影响，从而使教师 对知识的理解与诠释、对待教学的态度、对学生的了解程度也各不相同。 因此，每个教师进行教学实践时都或多或少地带有个人特征。这样，教师 实践知识自然而然就打上了个体性的烙印。 2 1 2 2 内隐性 教师实践知识的内隐性是指教师实践知识是教师个体教育教学经验 累积的结果，教师在教学中，通过对教育教学实践的经验探索、自我思考 与自我组织过程，形成了一套对自己有用的方式方法和策略，这些方式方 法和策略中浸透着自己能力性向、认知品格的成分。它不是冷冰冰、纯客 观的东西，而是富有情感、审美价值的知识；在实践知识中，有些知识不 能通过语言，文字或符号进行逻辑地说明，只能在教师的行为体验中获得， 在教育教学中无意识地、“自动化”地表现出来，连同自己的精神世界展 现开来。这种成分是隐性地存在着，让它非常清晰地表述出来是很困难的。 所以，我们说这些“实践知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个 性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识冰山的下 部。” 2 1 2 3 情境性 教师实践知识的情境性是指它是针对学生特点和当时的情境有分寸 地进行的。教师实践知识是一种源于实践的知识，而伽达默尔曾经指出， 。1 日】佐藤学，钟启泉译，课程与教师北京：教育科学出版社，2 0 0 3 3 6 9 - 3 7 0 。 。陈向明实践性知识：教师专业发展的知识基础北京大学教育评论，2 0 0 3 ( 1 ) ：1 0 7 。 1 1 硕士学位论文 “实践知识与一般规律的理论知识的根本不同在于它是针对具体情况的， 因此，它必须把握情况的无限多变化，并通过具体运用来发展和充实一 般。”情境( s i t u a t i o n ) 可以定义为“人必须对其作出行动的各种具体 细节的总和”。教育情境( p e d a g o g i c a ls i t u a t i o n ) 是“那些构成教育 行动的场所，是使成人与儿童闻教育体验( p e d a g o g i c a le x p e r i e n c e ) 成为可能的环境和条件。”罾人、时间、空间、媒介都是影响课堂教学的 重要因素，多因素作用蕴涵复杂性，而任何一个因素的变化都可能引起课 堂情境的变化，变化又使得情境的变化，使得情境具有不确定性。课堂教 学最大的特点就是场景性，即此时此地此人此事。课堂中的成功往往依赖 于教师建构的实践知识所做的决定，因为教师建构的实践知识是一个个特 定的“案例知识”，固自然就打上了情境的印记，具有鲜明的个性。 2 1 2 4 实践性 教师实践知识是教师在教学实践中使用的知识，又称之为行动的知 识，具有实践性的特点。教育过程中，教师的知识只能体现在自己的行动 中。教师通常用身体化的方式记录和记忆自己的经验，并通过肢体语言唤 起那些被储藏在身体里的知识。因此，“教师怎样做”( 实践取向) 比“教 师是什么”( 本质取向) 更重要，教师的知识蕴涵在如何做之中。回教师的 实践知识根植于具体的教育实践中，是教师不断对自身的实践进行反思的 结果，它来源于实践，又指导教师的实践。所谓实践，有广义与狭义之分。 就狭义而言，它是人类有目的地改造世界的活动。马克思认为，实践是主 观见之于客观的能动的活动，是人的感性活动或物质生产。就广义而言， 实践就是人的现实生活。 实践活动是以追求人的“自由而全面发展”为 “内在目的”的。 教育实践是广义实践涵义中的非物质生产活动，是为 人的活动，是一个“趋善”的过程。这个目的决定了教师不可能做一个“旁 观者”，不可能处在“庐山”之外看“庐山”。教师运用实践知识来实现教 。姜勇论教师的个人知识一一教师专业发展的新向教育理论与实践，2 0 0 4 ( 6 ) ：6 0 。 9 洪汉鼎论实践智慧北京社会科学，1 9 9 7 ( 3 ) ：4 。 。佐藤学课程与教师北京：教育科学出版社，2 0 0 3 2 2 8 。 。刘良华，校本行动研究成都：四川教育出版社，2 0 0 2 1 2 7 。 。王国有，实践哲学的意义及其误区求是学刊，2 0 0 2 【2 ) ：3 4 。 。林孟清传统哲学问题的可变异性论辩学术研究，2 0 0 5 ( 4 ) ：7 0 。 1 2 论教师实践知识的建构 育理论和教育实践的沟通、融合。这样，教师的实践知识就具有了实践性 特征。 2 1 2 5 建构性 教师实践知识不是通过教育者自上而下传授被动生成的，而是教师在 实践中主动建构的。教师建构实践知识的直接动力来源于教学实践中的问 题。在教学过程中，教师作为教学主体之一，主动针对教学实践中的问题， 结合自己的各种经验、学科知识以及教育学知识，独立思考，以自己的方 式去解决和处理问题，以建构的方式生成教师自身独特的实践知识。 教师在由内到外地把知识传授给学生的同时，教师自己也在主动建构 着自己的知识。即通过新经验与原有经验的反复、双向的相互作用，来充 实、丰富和改造自己和知识经验。黑格尔曾把理性看作是一种恒常存在的 实体，看作一种当下呈现的永恒之物，而实践则总是处于不断地变化之中。 同样，随着教育对象、教育情景、教育过程的变化，教育实践知识也在不 断建构过程中发展、创新。这是因为教师总是要依据先前的经验，面对现 实的新情况，通过发现、认知、修正与内化等复杂的过程来建构实践知识。 因此，我们说教师实践知识具有建构性特征。 2 1 2 6 整体性 教师实践知识不具备“理论性知识”那种发现未知事物规律和作出原 理性阐述的性质，而是凭借经验主动地解释、矫正、深化现成知识而形成 的综合性知识，是在实践情境中直面某种判断和选择的决策功能知识。它 是一种对于即使在“理论知识”中也不能解决的问题，也能够从多种角度 加以整体把握，洞察多种可能性，促进选择的综合性知识。 这种综合并 不是教师在实践中知性的简单综合，它还包括情感、态度、价值观、技能、 认知策略以及教学中必备的知识。因为在丰富、鲜活、生动的教育实践现 场，教师要面对的是一个个有着不同情感、个性、经历、家庭背景的学生。 要促进他们各方面的健康发展，教师的实践知识必然要涉及到学生发展的 各个方面，教师需要综合地运用各方面的知识对教学问题做出判断和处 理。所以，我们说教师实践性知识是“以实践性问题的解决为中心的综合 。钟启泉教师研修和模式与体制全球教育展望，2 0 0 1 ( 7 ) ：4 。 1 3 硕士学位论文 多学科的知识，是不能还原为特定学科的。” 2 2 教师实践知识的构成 教师从事的教育教学活动是一种复杂性社会实践活动，涉及到社会经 济、政治、文化等许多方面，而且这种活动在主观上依赖教师自身的信念、 知识、能力、态度情感和具体采取的行为、策略、方式方法。因此，教师 的实践知识是一个复杂的组织系统，由无数个有关教育方面的知识汇成， 具有较强的包容性。根据已有的研究，我们可以从以下方面来考察教师实 践知识的构成。 2 2 1 教师的教育信念 在心理学意义上，“信念( b e li e f ) 可理解为个体对于有关自然和社 会的某种理论观点、思想见解的坚信不移的看法。” 从这个意义上说，教 师的教育信念则是教师对教育中的某些观念、思想见解的坚信不移的看 法。它包括教师对教学的目的( 教育目的是什么) 、教育价值观( 什么是 好的教育) 、教育意义等的思想见解与看法，它影响着教育实践与学生的 身心发展。如，某些教师认为；“一个班级的学生总是有好有坏，教师不 可能把每一个学生都教成好学生，”那么，这就意味着教师可能放弃对学 习成绩差的学生的教育；这部分学生就有可能因为感受到教师的负面期望 而极容易造成自暴、自弃、不思进取的后果。反之，有些教师认为：“我 一定能够教好学生，我的学生一定会成才”，学生感受到的是教师的正面 期望，就会诱发出一种积极向上的情绪。教师的教育信念不同，与教师的 认识活动、知识背景以及经验等有着密切的关系。教师的教育信念是通过 教师在教育教学交互作用中对教学行为进行反思批判而建构形成的。它属 于实践知识的体系，其中，“教师的信念常常作为内隐的理论深置于 各种具体的教学实践中。” 2